سطوح پردازش راهبردی - بسوی تثبیت انتقال

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

پنج شنبه - 07 اسفند 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

با بیش از بکصد هزار بازدید

سطوح پردازش راهبردی

بسوی تثبیت انتقال

یادگیری مؤثر، فرایندی فراتر از به‌خاطر سپاری صرف اطلاعات است. رسیدن به درکی عمیق و پایدار از مطالب، نیازمند به‌کارگیری راهبردهای شناختی خاصی است که از آن به عنوان "راهبردهای یادگیری عمیق" یاد می‌شود. در مقابل، راهبردهای سطحی اگرچه ممکن است در کوتاه‌مدت احساس آشنایی با مطلب را ایجاد کنند، اما توانایی لازم برای تثبیت یادگیری و انتقال آن به موقعیت‌های جدید را ندارند. پژوهش‌های متعدد نشان می‌دهد که دانش‌آموزان با وجود آگاهی از مزایای یادگیری عمیق، همچنان به استفاده از راهبردهای سطحی مانند بازخوانی، خلاصه‌نویسی صرف و نت‌برداری گرایش دارند. این مسئله که ریشه در عواملی چون سهولت اجرا، عادت و عدم آگاهی فراشناختی از اثربخشی واقعی راهبردها دارد، یکی از چالش‌های اساسی نظام‌های آموزشی در سراسر جهان محسوب می‌شود. درک تفاوت میان سطوح مختلف پردازش راهبردی و چگونگی گذار از رویکردهای سطحی به رویکردهای عمیق، گامی ضروری در جهت طراحی مداخلات آموزشی مؤثر و ارتقای کیفیت یادگیری است.

روشنگری مفهومی

راهبردهای یادگیری به عنوان فعالیت‌های هدفمندی تعریف شده‌اند که دانش‌آموزان برای بهبود یادگیری خود، کسب مهارت‌های جدید و به خاطر سپردن اطلاعات جدید از آنها استفاده می‌کنند (ون متر و کمپبل، ۲۰۲۰؛ هتی و داناهیو ، ۲۰۱۶). راهبردهای یادگیری مبتنی بر دانش رویه‌ای در مورد آنچه برای یادگیری چیزی باید انجام داد هستند، و خود فعالیت‌ها و فرآیندها توسط مفهوم پردازش اطلاعات راهبردی تبیین می‌شوند (ون متر و کمپبل، ۲۰۲۰).

هدف ون متر و کمپبل (۲۰۲۰) ارائه یک تعریف و مفهوم‌سازی از راهبردها و پردازش راهبردی است که هم بتواند گذشته را تفسیر کند و هم مسیری را به سوی آینده روشن سازد. ون متر و کمپبل (۲۰۲۰) استدلال می‌کنند که این تلاش برای تعریف و شفاف‌سازی این سازه‌ها ضروری است. تعاریف به دلیل نقشی که در ارتباطات علمی دارند، ضروری هستند. راهبردها و پردازش راهبردی به ویژه شایسته این تلاش هستند، زیرا پردازش راهبردی دانش‌آموزان هم به پیامدهای یادگیری نزدیک است و هم قابلیت آموزش‌پذیری دارد (ون متر و کمپبل، ۲۰۲۰).

ون متر و کمپبل (۲۰۲۰)  بر اهمیت بنیادین "تعریف" و "شفاف‌سازی مفهومی" در حوزه راهبردهای یادگیری تأکید می‌کنند. مفاهیم کلیدی آنها عبارتند از:

۱. نقش حیاتی تعریف در علم:

ون متر و کمپبل (۲۰۲۰) با بیان اینکه تعاریف به دلیل نقشی که در ارتباطات علمی دارند، ضروری هستند به یک اصل اساسی در هر حوزه علمی اشاره می‌کنند. بدون تعاریف دقیق و مورد توافق، پژوهشگران نمی‌توانند یافته‌های یکدیگر را به درستی تفسیر کنند، مطالعات را تکرار نمایند یا دانش را به صورت انباشتی گسترش دهند. تعاریف، سنگ بنای ارتباطات مؤثر و پیشرفت علمی هستند.

۲. چرایی اهمیت ویژه راهبردها و پردازش راهبردی:

ون متر و کمپبل (۲۰۲۰) دو دلیل اصلی برای اهمیت تمرکز بر این سازه‌ها ارائه می‌دهد:

    - نزدیکی به پیامدهای یادگیری: پردازش راهبردی دانش‌آموز (یعنی نحوه استفاده او از راهبردها) تأثیر مستقیم و بی‌واسطه‌ای بر کیفیت و میزان یادگیری او دارد. این برخلاف عواملی است که تأثیر غیرمستقیم دارند (مانند سیاست‌های کلی آموزشی). بنابراین، تمرکز بر آن می‌تواند نتایج سریع و ملموسی به همراه داشته باشد.

    - آموزش‌پذیری: بر خلاف برخی ویژگی‌های فردی مانند هوش یا پیشینه خانوادگی که به سختی قابل تغییر هستند، راهبردها و پردازش راهبردی را می‌توان مستقیماً به دانش‌آموزان آموزش داد. این امر، آن‌ها را به نقطه‌ای ایده‌آل برای مداخلات آموزشی تبدیل می‌کند.

۳. تمایز میان راهبرد و پردازش راهبردی:

    - راهبرد (Strategy): می‌تواند به عنوان یک ابزار، تکنیک یا روش خاص در نظر گرفته شود. مثلاً "خلاصه‌نویسی" یک راهبرد است.

    - پردازش راهبردی (Strategic Processing): به فرآیند پویا و هدفمندی اشاره دارد که طی آن یادگیرنده نه تنها از راهبردها استفاده می‌کند، بلکه آن‌ها را بر اساس تحلیل موقعیت، هدف و بازخوردهای دریافتی، انتخاب، نظارت و تنظیم می‌کند. این مفهوم به فراشناخت و خودتنظیمی بسیار نزدیک است. یک دانش‌آموز ممکن است راهبرد خلاصه‌نویسی را بلد باشد (دانش راهبردی)، اما پردازش راهبردی او زمانی رخ می‌دهد که تشخیص دهد این راهبرد برای یک متن خاص مناسب است، در حین اجرا بر کیفیت کارش نظارت کند و در صورت لزوم آن را تغییر دهد.

۴. ساخت چارچوب مفهومی:

هدف نهایی، صرفاً ارائه تعاریف نیست، بلکه بحث در مورد "ویژگی‌های حیاتی" این تعاریف برای ایجاد یک "چارچوب مفهومی" است. این چارچوب، لنزی را فراهم می‌کند که از طریق آن پژوهشگران و مربیان بتوانند پدیده راهبردها و پردازش راهبردی را بهتر مشاهده، تحلیل و درک کنند و تحقیقات آینده را بر پایه‌ای استوار هدایت نمایند.

به طور خلاصه، ون متر و کمپبل (۲۰۲۰) بر اهمیت بنیادین شفافیت مفهومی در علم تأکید دارند و با تمرکز بر دو مفهوم کلیدی و مرتبط اما متمایز "راهبرد" و "پردازش راهبردی" به دلیل تأثیر مستقیم آن‌ها بر یادگیری و قابلیت آموزش، به دنبال ایجاد پایه‌ای محکم برای تحقیقات و کاربردهای عملی در این حوزه است.

مدل سازی راهبردی

راهبردهای یادگیری به عنوان فعالیت‌های هدفمندی تعریف شده‌اند که دانش‌آموزان برای بهبود یادگیری خود، کسب مهارت‌های جدید و به خاطر سپردن اطلاعات جدید از آنها استفاده می‌کنند (هتی و داناهیو ، ۲۰۱۶).

هدف هتی و داناهیو (۲۰۱۶) بررسی مدلی از یادگیری است که بر اساس آن، راهبردهای یادگیری گوناگون در مراحل خاصی از چرخه یادگیری از قدرت بیشتری برخوردارند. این مدل سه ورودی و پیامد (مهارت، اراده و شوق)، معیارهای موفقیت، سه مرحله یادگیری (سطحی، عمیق و انتقال) و یک مرحله اکتساب و تثبیت را در درون هر یک از مراحل سطحی و عمیق توصیف می‌کند.

ترکیب و تحلیل ۲۲۸ فراتحلیل منجر به شناسایی مؤثرترین راهبردها گردید. نتایج نشان می‌دهد که مجموعه‌ای از راهبردها مؤثر هستند، اما این تأثیرگذاری به مرحله‌ای از مدل که در آن اجرا می‌شوند بستگی دارد. علاوه بر این، بهتر است به جای برگزاری جلسات مجزا، آموزش راهبردهای یادگیری در دل محتوای درسی گنجانده شود. این رویکرد مستلزم آن است که: نخست، تمایز میان یادگیری سطحی و عمیق و راهبردهای بهینه مرتبط با آنها به‌وضوح تبیین شود؛ و دوم، مهارت‌های انتقال یادگیری نیز به‌صورت عملی آموزش داده شوند (هتی و داناهیو ، ۲۰۱۶).

تحلیل مفهومی

هتی و داناهیو (۲۰۱۶) یک چارچوب جامع و پویا برای یادگیری ارائه می‌دهند که فراتر از معرفی صرف راهبردهای یادگیری است. مفاهیم کلیدی آنها عبارتند از:

۱. مدل مرحله‌ای یادگیری (الگوی سه مرحله‌ای):

مهمترین مفهوم، رد کردن ایده "یک راهبرد برتر برای همه چیز" و ارائه یک مدل مرحله‌ای است. یادگیری در این دیدگاه یک فرآیند خطی نیست، بلکه سیری است که از مراحل زیر می‌گذرد:

- یادگیری سطحی (Surface Learning): در این مرحله، یادگیرنده با ایده‌ها، مفاهیم و دانش‌های پایه آشنا می‌شود. هدف، کسب اطلاعات اولیه و ایجاد یک دانش پایه است. این مرحله به معنای سطحی نگریستن نیست، بلکه به معنای "آشنایی اولیه با دانش اولیه" است.

- یادگیری عمیق (Deep Learning): در این مرحله، یادگیرنده به ارتباط بین ایده‌ها، کشف الگوها، تحلیل و ترکیب اطلاعات می‌پردازد. هدف، درک معنادار و یکپارچه‌سازی دانش جدید با دانش قبلی است.

- انتقال یادگیری (Transfer Learning): اوج فرآیند یادگیری، توانایی به‌کارگیری دانش و مهارت‌های کسب‌شده در موقعیت‌های جدید، مسائل دنیای واقعی و زمینه‌های متفاوت است. این مرحله، هدف غایی آموزش است.

۲. مراحل درون‌مرحله‌ای (اکتساب و تثبیت):

مدل با ظرافت بیشتری نشان می‌دهد که حتی درون مراحل سطحی و عمیق نیز دو زیرمرحله وجود دارد: اکتساب (Acquiring) که به معنای دریافت و درک اولیه اطلاعات است و تثبیت (Consolidation) که به تمرین، مرور و تثبیت آن یادگیری برای ماندگار شدن اشاره دارد.

۳. وابستگی زمینه‌ای راهبردها (اثربخشی وابسته به مرحله):

نتیجه اصلی مدل این است که اثربخشی هر راهبرد یادگیری به "مرحله" یادگیری بستگی دارد. یک راهبرد خاص (مثلاً خلاصه‌نویسی) ممکن است در مرحله سطحی بسیار مؤثر باشد، اما در مرحله عمیق، کارایی کمتری نسبت به راهبردی دیگر (مثلاً نقشه‌کشی مفهومی) داشته باشد. این یافته، نیاز به طراحی آموزشی هوشمندانه و متناسب با مرحله یادگیری را برجسته می‌کند.

۴. نقش حیاتی انگیزه و نگرش: "مهارت، اراده و شوق"

این مدل تنها به بُعد شناختی (مهارت) توجه ندارد، بلکه بر نقش حیاتی انگیزه و نگرش تأکید می‌کند.

- مهارت: توانایی‌ها و دانش‌ یادگیرنده.

- اراده: انگیزه، پشتکار و تمایل به یادگیری.

- شوق (Thrill): اشتیاق، لذت و هیجانی که از یادگیری حاصل می‌شود و به نوعی به درگیری عاطفی با موضوع یادگیری اشاره دارد. این سه عنصر به عنوان ورودی‌های فرآیند یادگیری و در عین حال پیامدهای آن در نظر گرفته می‌شوند.

۵. کاربرد عملی و رویکرد تلفیقی:

هتی و داناهیو (۲۰۱۶) تأکید مهمی بر نحوه آموزش راهبردهای یادگیری دارند. آموزش راهبردها نباید انتزاعی و جدا از محتوا باشد، بلکه باید به صورت تلفیقی و در بستر محتوای درسی ارائه شود تا دانش‌آموزان کاربرد عملی و زمینه‌مند آن‌ها را درک کنند.

در یک کلام، هتی و داناهیو (۲۰۱۶) مدلی را ارائه می‌دهند که در آن یادگیری یک سیر پویا و چندبعدی است که با در نظر گرفتن ابعاد شناختی، فراشناختی و عاطفی (مهارت، اراده، شوق)، نیازمند به‌کارگیری راهبردهای هدفمند و متناسب با مرحله یادگیری (سطحی، عمیق، انتقال) در بستر محتوای درسی است.

بنیان های نظری پژوهشی

الگوها و چارچوب‌های نظری متعددی برای بررسی راهبردهای یادگیری وجود دارد. بیشتر آنها سطوح مختلفی از پردازش اطلاعات را متمایز می‌کنند — یعنی راهبردهای سطحی و عمیق (دینزمور، ۲۰۱۷)، که به ترتیب از پردازش اطلاعات در لایه سطحی یا عمیق حمایت می‌کنند (کریک و لاکهارت، ۱۹۷۲؛ مارتون و سالیو، ۱۹۷۶).

به سوی یک چارچوب تحقیقاتی پویا و چندبعدی برای پردازش راهبردی

اگرچه ادبیات تجربی در زمینه پردازش راهبردی بسیار گسترده است، اما درک چگونگی و چرایی مؤثر بودن راهبردهای خاص برای یادگیرندگان خاص، به هیچ وجه روشن نیست. هدف دینزمور (۲۰۱۷) بررسی نظام‌مند ادبیات نظری و تجربی در مورد پردازش راهبردی بود تا پیشرفت‌های مفهومی و روش‌شناختی فعلی را تفکیک کرده و از آن برای اطلاع‌رسانی به رویکردهای مفهومی و روش‌شناختی جدید در بررسی پردازش راهبردی استفاده شود. از طریق جستجو در پایگاه داده سایک‌اینفو (PsycINFO) برای بازه زمانی ۲۰۱۱ تا ۲۰۱۶، تعداد ۱۳۴ مطالعه بر اساس ویژگی‌های کلیدی مفهومی و روش‌شناختی همراه با یافته‌های برجسته آن‌ها در جدولی طبقه‌بندی شدند. سپس این یافته‌های مفهومی و روش‌شناختی ترکیب و تحلیل شدند تا بررسی شود که چگونه رشد، سه جنبه از پردازش راهبردی، و عوامل شخصی و محیطی، رابطه بین پردازش راهبردی و عملکرد در حوزه‌های تحصیلی را توضیح می‌دهند. سه یافته اصلی به دست آمد: ۱) از نظر تجربی، اطلاعات کمتری در مورد ماهیت رشدی (تکاملی) پردازش راهبردی وجود دارد؛ ۲) کیفیت و استفاده مشروط (شرطی) از راهبردها، به طور مداوم‌تری نسبت به صرفاً تعداد دفعات استفاده از راهبرد، عملکرد را تبیین می‌کنند؛ و ۳) عوامل متعدد فردی و محیطی تعیین می‌کنند که یک راهبرد خاص تا چه حد برای یادگیرندگان گوناگون مؤثر باشد (دینزمور، ۲۰۱۷).

دینزمور (۲۰۱۷) تصویر پیچیده‌تر و دقیق‌تری از پژوهش‌های حوزه پردازش راهبردی ارائه می‌دهد. برخلاف پژوهش‌های قبلی که صرفاً بر شناسایی راهبردهای مؤثر تمرکز داشتند، دینزمور (۲۰۱۷) به دنبال درک عمیق‌تر "چگونگی" و "چرایی" اثربخشی آن‌ها در شرایط متفاوت بود:

۱. مسئله‌شناسی (بیان مسئله): دینزمور (۲۰۱۷) با اعتراف به اینکه دانش ما ناقص است، شکاف موجود در ادبیات پژوهش را مشخص می‌کند. علیرغم حجم بالای تحقیات، ما هنوز تصویر کاملی از این نداریم که چرا یک راهبرد برای یک دانش‌آموز خاص در یک زمینه خاص جواب می‌دهد و برای دیگری نه. هدف این مطالعه پر کردن این شکاف با نگاهی نظام‌مند است.

۲. ماهیت رشدی (تکاملی) ناشناخته:

این یافته به این نکته اشاره دارد که ما اطلاعات کمی در مورد چگونگی تکامل پردازش راهبردی در طول زمان و در مراحل مختلف رشد شناختی و سنی یادگیرندگان داریم. برای مثال، آیا یک دانش‌آموز دبستانی به همان شکل از راهبردها استفاده می‌کند که یک دانشجوی دانشگاه؟ و چگونه این توانایی در طول سال‌های تحصیل تغییر می‌کند؟ این جنبه پویا و تکاملی کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است.

۳. کیفیت و استفاده مشروط (شرطی) در مقابل کمیت (تکرار):

این یافته یک تغییر پارادایم مهم را نشان می‌دهد. پژوهش‌های اولیه اغلب بر تعداد دفعات استفاده از یک راهبرد (مثلاً "چند بار خلاصه‌نویسی می‌کنی؟") تمرکز داشتند. اما این مطالعه نشان می‌دهد که آنچه واقعاً اهمیت دارد:

   - کیفیت استفاده: چقدر خوب و عمیق از راهبرد استفاده می‌شود؟ آیا دانش‌آموز صرفاً سطحی خلاصه می‌نویسد یا مفاهیم اصلی را به دقت استخراج می‌کند؟

   - استفاده مشروط (شرطی): آیا دانش‌آموز می‌داند چه زمانی و چرا باید از یک راهبرد خاص استفاده کند؟ این همان "دانش شرطی" است که هسته اصلی پردازش راهبردی هوشمندانه محسوب می‌شود. یک یادگیرنده راهبردی کسی است که نه فقط یک ابزار (راهبرد) را دارد، بلکه می‌داند چه موقع از آن ابزار استفاده کند.

۴. تأثیر عوامل فردی و محیطی:

این یافته بر شخصی‌سازی و زمینه‌مندی یادگیری تأکید دارد. اثربخشی یک راهبرد به ویژگی‌های منحصر به فرد هر یادگیرنده بستگی دارد:

   - عوامل فردی: مانند دانش پیشین، انگیزه، خودکارآمدی، سبک‌های یادگیری و حتی ویژگی‌های شخصیتی.

   - عوامل محیطی: مانند ماهیت تکلیف، ساختار کلاس درس، نوع بازخورد معلم، فرهنگ مدرسه و حمایت همسالان.

 جمع‌بندی و مسیر آینده:

دینزمور (۲۰۱۷)  با ترکیب این سه یافته، یک چارچوب جدید برای پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌کند. این چارچوب باید:

   - به مطالعه تکاملی (چگونگی تغییر در طول زمان) بپردازد.

   - به جای کمیت، بر کیفیت و استفاده مشروط از راهبردها تمرکز کند.

   - عوامل فردی و محیطی را به عنوان متغیرهای تعدیل‌کننده در نظر بگیرد.

در یک کلام، دینزمور (۲۰۱۷) نشان می‌دهد که برای درک واقعی پردازش راهبردی، باید از نگاه ساده‌انگارانه به "راهبردهای خوب" فاصله گرفت و به سمت یک مدل پیچیده، پویا و زمینه‌مند حرکت کرد که در آن تعامل بین یادگیرنده (با ویژگی‌های فردی و رشدی خود)، راهبرد (با کیفیت اجرا و نحوه استفاده از آن) و بافت (محیط یادگیری) مورد توجه قرار می‌گیرد.

سطوح پردازش: بنیان نظری

فرگوس کریک و رابرت لاکهارت (۱۹۷۲) یک چارچوب نظری تأثیرگذار در حوزه روانشناسی شناختی ارائه دادند که به طور بنیادین نگاه به حافظه را تغییر داد. ایده اصلی آنها این بود که دوام و ماندگاری خاطرات، نه به "کجا" ذخیره شدن اطلاعات (مانند مدل‌های حافظه چندگانه)، بلکه به "چگونگی" یا همان "عمق" پردازش اطلاعات در زمان رمزگذاری بستگی دارد.

1.   رد مدل‌های ساختاری: کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) با مدل‌های رایج حافظه در آن زمان، مانند مدل اتکینسون-شیفرین (حافظه حسی، کوتاه‌مدت و بلندمدت) به مخالفت برمی‌خیزند و استدلال می‌کنند که این مدل‌ها نمی‌توانند توضیح دهند چرا برخی اطلاعات با وجود تکرار کم، بهتر به خاطر سپرده می‌شوند.

2.   پیوستار پردازش: به جای ساختارهای جداگانه، کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) مفهوم " پیوستار پردازش" را مطرح می‌کنند. پردازش اطلاعات در یک پیوستار از لایه سطحی (Shallow) تا لایه های عمیق (Deep) انجام می‌شود.

پردازش سطحی شامل تحلیل ویژگی‌های حسی و فیزیکی محرک است، مانند پردازش ساختاری (مثلاً شکل حروف یک کلمه) یا پردازش واج‌شناسی (صدای یک کلمه). این نوع پردازش، اثر حافظه‌ای شکننده و زودگذر به جا می‌گذارد.

پردازش عمیق شامل تحلیل معنایی (Semantic) محرک است، یعنی تمرکز بر معنا و مفهوم اطلاعات. به عنوان مثال، وقتی از فردی پرسیده شود که آیا یک کلمه در یک جمله خاص می‌گنجد یا خیر، او ناچار به پردازش معنایی آن می‌شود. این نوع پردازش، اثر حافظه‌ای پایدار، قوی و بادوام ایجاد می‌کند.

3.   تمایز بین دو نوع مرور ذهنی (Rehearsal): کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) بین دو نوع مرور ذهنی تمایز قائل می‌شوند:

مرور نگهدارنده: تکرار طوطی‌وار اطلاعات در همان سطح پردازش (معمولاً سطحی). این نوع مرور، اطلاعات را برای مدت کوتاهی در حافظه فعال نگه می‌دارد، اما به حافظه بلندمدت منتقل نمی‌کند.

مرور بسط‌دهنده: پردازش عمیق‌تر اطلاعات از طریق ارتباط دادن آن با دانش قبلی، معنا بخشیدن به آن و بسط مفهومی. این نوع مرور، کلید ایجاد حافظه بلندمدت قوی است.

4.   روش پژوهش (پارادایم یادگیری اتفاقی): کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) بر استفاده از یادگیری اتفاقی (Incidental Learning) تأکید می‌کند. در این روش، آزمودنی‌ها از وجود یک آزمون حافظه بعدی بی‌خبر هستند و صرفاً یک تکلیف پردازشی (مانند قضاوت در مورد ظاهر، صدا یا معنای کلمات) را انجام می‌دهند. سپس به طور غافلگیرکننده حافظه آن‌ها سنجیده می‌شود. این روش تضمین می‌کند که نوع پردازش توسط خود آزمودنی انتخاب نشده و نتیجه، تأثیر خالص نوع پردازش بر حافظه را نشان می‌دهد.

نظریه کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) صرفاً یک نظریه جدید نبود، بلکه یک تغییر پارادایم در نحوه نگرش به حافظه ایجاد کرد.

1.   گذار از ساختار به فرایند: مهمترین سهم کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) تغییر کانون توجه از "ساختارهای حافظه" (مخازن) به "فرایندهای شناختی" (فعالیت‌های ذهنی) بود. پرسش اصلی از "اطلاعات در کدام مخزن ذخیره شده است؟" به "اطلاعات چگونه و با چه کیفیتی پردازش شده است؟" تغییر یافت. این دیدگاه، حافظه را نه یک مکان، بلکه یک فعالیت در نظر می‌گیرد.

2.   ماهیت پویا و فعال یادگیری: این چارچوب، یادگیرنده را موجودی منفعل نمی‌بیند که اطلاعات را دریافت و در قفسه‌های حافظه می‌چیند، بلکه او را موجودی فعال می‌داند که با اعمال ذهنی خود (پردازش)، سرنوشت اطلاعات را تعیین می‌کند. کیفیت یادگیری، حاصل تعامل فعال یادگیرنده با محرک است.

3.   نقش معنا و ژرف‌نگری: این نظریه، نقش محوری معنا (Meaning) را در یادگیری و حافظه برجسته می کند. صرف مواجهه با یک محرک یا تکرار مکانیکی آن کافی نیست؛ آنچه باعث ماندگاری اطلاعات می‌شود، درک معنا، ایجاد ارتباط و بسط مفهومی آن است. این اصل، پیوند عمیقی با رویکردهای یادگیری معنادار دارد.

4.   نقد و توسعه بعدی (انتقال-تناسب پردازش): اگرچه این دیدگاه بسیار تأثیرگذار بود، اما با نقدهایی نیز مواجه شد، از جمله ابهام در تعریف "عمق" و نادیده گرفتن نقش فرایند بازیابی (Retrieval) . این نقدها منجر به توسعه مفهوم پردازش انتقال-تناسب (Transfer-Appropriate Processing) توسط موریس و همکاران (۱۹۷۷) شد که بیان می‌دارد صرف عمق پردازش کافی نیست، بلکه هماهنگی بین نوع پردازش در زمان رمزگذاری و نوع پردازش مورد نیاز در زمان بازیابی است که تعیین‌کننده نهایی عملکرد حافظه است.

در مجموع، سطوح پردازش کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) با ارائه یک چارچوب پردازش‌محور، درک ما را از حافظه و یادگیری متحول کرد و تأکید نمود که کیفیت تعامل شناختی ما با اطلاعات، مهم‌ترین عامل در ماندگاری آن‌هاست.

تفاوت‌های کیفی در یادگیری: پیامد و فرآیند

مارتون و سالیو (۱۹۷۶) یکی از تأثیرگذارترین در حوزه روانشناسی تربیتی بودند که مفهوم "یادگیری سطحی و عمیق" را وارد ادبیات آموزشی کردند. مارتون و سالیو (۱۹۷۶) در دانشگاه گوتنبرگ سوئد، مطالعه‌ای با دانشجویان دانشگاه انجام دادند. از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا یک متن دانشگاهی را مطالعه کنند. پس از مطالعه، محققان دو دسته سؤال پرسیدند:

1.   سؤالات درکی: درباره معنای متنی که خوانده بودند (پیامد یادگیری).

2.   سؤالات فرآیندی: درباره نحوه مطالعه و تجربه آن‌ها در حین خواندن، مانند "چگونه به خواندن متن پرداختی؟" یا "چه چیزی برایت مهم بود؟" (فرآیند یادگیری) .

تحلیل مصاحبه‌ها دو سطح کاملاً متفاوت از پردازش اطلاعات را آشکار ساخت :

1.   پردازش سطحی (Surface-Level Processing):

       تمرکز: بر روی "نشانه‌ها" (علائم) متمرکز است، یعنی خود متن به عنوان یک تکلیف .

       هدف: حفظ و بازتولید متن. یادگیرنده تلاش می‌کند نکات اصلی را حفظ کند و آن‌ها را بازگو نماید .

       نگرش: یادگیرنده نقش منفعل دارد و یادگیری را چیزی می‌بیند که "برای او اتفاق می‌افتد" نه چیزی که خود انجام می‌دهد .

       راهبرد: حفظ طوطی‌وار، تمرکز بر روی حقایق مجزا و بی‌ارتباط.

2.   پردازش عمیق (Deep-Level Processing):

       تمرکز: بر روی "آنچه نشانه‌ها دلالت می‌کنند" (معنا) متمرکز است .

       هدف: درک معنای متن. یادگیرنده به دنبال فهم قصد نویسنده و ایده‌های اصلی است .

       نگرش: یادگیرنده نقش فعال دارد و به دنبال معنا و ارتباط‌یابی است.

       راهبرد: ارتباط دادن ایده‌ها با دانش قبلی، تفکر انتقادی، جستجوی منطق و استدلال .

نتیجه‌گیری کلیدی مارتون و سالیو (۱۹۷۶): تفاوت در آنچه یاد گرفته می‌شود (کیفیت پیامد) مستقیماً به چگونگی پردازش اطلاعات در زمان یادگیری (سطحی یا عمیق) وابسته است. این یافته، توجه را از کمیت یادگیری به سوی کیفیت و ماهیت فرآیند یادگیری معطوف کرد. کار مارتون و سالیو (۱۹۷۶) نه صرفاً یک پژوهش، بلکه سرآغاز یک سنت تحقیقاتی جدید بود.

۱. تغییر پارادایم: از کمیت به کیفیت

مقاله مارتون و سالیو (۱۹۷۶) پرسش اساسی را تغییر داد. تا پیش از آن، پژوهش‌های یادگیری عمدتاً به این می‌پرداختند که "چقدر" یاد گرفته شده است (اندازه‌گیری با آزمون‌های حافظه). این مقاله نشان داد که پرسش مهم‌تر این است که "چه" و "چگونه" یاد گرفته شده است. آن‌ها نشان دادند که دو دانشجو ممکن است یک متن را بخوانند، اما دو "چیز" کاملاً متفاوت از آن یاد بگیرند.

۲. تمایز ظریف: "پردازش" در تکلیف در مقابل "رویکرد" در مطالعه

کار مارتون و سالیو (۱۹۷۶) در واقع به "سطوح پردازش" در یک تکلیف خاص آزمایشی اشاره دارد، نه به "رویکرد به یادگیری" در مطالعه‌های روزمره دانشجویان. مفهوم "رویکرد به یادگیری" (که شامل قصد و انگیزه یادگیرنده نیز می‌شود) بعدها توسط مارتون در مقاله دیگری در همان سال (۱۹۷۶ب) توسعه یافت. بنابراین، مقاله ۱۹۷۶ را باید به عنوان خاستگاه تمایز بین پردازش سطحی و عمیق در یک موقعیت خاص در نظر گرفت، نه لزوماً منشأ نظریه رویکردهای یادگیری.

۳. بنیان‌گذاری روش پدیدارنگاری (Phenomenography)

مارتون و سالیو (۱۹۷۶) از نظر روش‌شناختی نیز انقلابی بودند. رویکرد کیفی آنها که به دنبال کشف و توصیف شیوه‌های متفاوت تجربه یک پدیده (در اینجا، یادگیری یک متن) توسط افراد مختلف بود، بعدها به عنوان "پدیدارنگاری" شناخته شد. اگرچه مقاله ۱۹۷۶ خود مستقیماً از این واژه استفاده نکرد، اما سنگ بنای این روش تحقیق را پی‌ریزی نمود .

۴. رابطه با نظریه "سطوح پردازش" کریک و لاکهارت

مقاله مارتون و سالیو را می‌توان هم‌زاد و هم‌سوی جریان فکری کریک و لاکهارت در روانشناسی شناختی دانست. هر دو مقاله بر اهمیت عمق پردازش و تمرکز بر معنا به جای ویژگی‌های سطحی تأکید دارند. با این تفاوت که کار کریک و لاکهارت بیشتر در سنت روانشناسی آزمایشگاهی و با محرک‌های ساده (کلمات) انجام شد، در حالی که کار مارتون و سالیو در بافت آموزشی و با متون پیچیده‌تر (پاراگراف‌های کتاب) صورت گرفت و مستقیماً به مسائل آموزش و یادگیری در کلاس درس مربوط می‌شد.

در یک کلام، مقاله مارتون و سالیو (۱۹۷۶) با نشان دادن این که دانشجویان بسته به قصد و نحوه برخوردشان با تکلیف، یا به "پردازش سطحی" (حفظ کردن) یا "پردازش عمیق" (درک معنا) دست می‌زنند، درک ما را از یادگیری متحول کردند و پایه‌گذار دهه‌ها پژوهش در مورد رویکردهای یادگیری و تأثیر محیط آموزشی بر کیفیت یادگیری شدند.

جمع بندی

بر اساس دینزمور (۲۰۱۷)؛ کریک و لاکهارت (۱۹۷۲)؛ مارتون و سالیو (۱۹۷۶)، می‌توان یک چارچوب نظری منسجم درباره راهبردهای یادگیری و سطوح پردازش اطلاعات ترسیم کرد:

چارچوب‌های نظری متعددی برای بررسی راهبردهای یادگیری وجود دارد که وجه اشتراک آن‌ها، تمایز قائل شدن میان دو سطح اصلی پردازش اطلاعات است:

1. پردازش سطحی (Surface Processing): شامل تمرکز بر ویژگی‌های ظاهری و سطحی اطلاعات، تکرار طوطی‌وار، و حفظ کردن بدون درک عمیق معنا.

2. پردازش عمیق (Deep Processing): شامل تمرکز بر معنا، ارتباط‌دهی اطلاعات جدید با دانش قبلی، بسط مفهومی و درک ساختار کلی.

به بیانی دیگر، این الگوها تأکید می‌کنند که کیفیت یادگیری به عمق پردازش اطلاعات در زمان رمزگذاری بستگی دارد و راهبردهای یادگیری نیز بر اساس نقشی که در این پردازش ایفا می‌کنند، به دو دسته سطحی و عمیق طبقه‌بندی می‌شوند.

۱. تداوم یک سنت فکری:

این سه منبع، یک خط سیر فکری پنجاه‌ساله را نشان می‌دهند:

- کریک و لاکهارت (۱۹۷۲): در روانشناسی شناختی، مبنای عصب‌شناختی و آزمایشگاهی تمایز بین پردازش سطحی (حسی/واجی) و عمیق (معنایی) را پایه‌ریزی کردند.

- مارتون و سالیو (۱۹۷۶): این تمایز را از آزمایشگاه به بافت آموزشی (کلاس درس) آوردند و نشان دادند که دانشجویان هنگام مطالعه متون، یا به صورت سطحی (حفظ کردن) یا عمیق (درک معنا) با متن برخورد می‌کنند.

- دینزمور (۲۰۱۷): این تمایز را در چارچوب راهبردهای یادگیری تثبیت می‌کند و نشان می‌دهد که راهبردهای آموزشی نیز به تبع این دو سطح، به دو دسته سطحی و عمیق تقسیم می‌شوند.

۲. هم‌پوشانی و تمایز مفاهیم:

هر سه منبع بر یک دوگانی بنیادین تأکید دارند، اما با تأکیدهای متفاوت:

- کریک و لاکهارت: بر "پردازش" در لحظه رمزگذاری تمرکز دارند.

- مارتون و سالیو: بر "رویکرد" یادگیرنده به تکلیف (قصد و انگیزه) تأکید می‌کنند.

- دینزمور: بر "راهبردهای قابل آموزش" تمرکز دارد که معلمان می‌توانند برای هدایت یادگیرندگان به سطوح عمیق‌تر به کار گیرند.

۳. پیامد عملی برای آموزش:

جمع‌بندی این منابع نشان می‌دهد که هدف غایی آموزش، هدایت یادگیرندگان از پردازش سطحی به عمیق است. این امر مستلزم:

- طراحی تکالیفی که یادگیرنده را ناچار به پردازش معنایی کند (نه صرفاً بازتولید).

- آموزش مستقیم و تلفیقی راهبردهای عمیق (مانند بسط‌دهی، ارتباط‌یابی، نقشه‌کشی مفهومی).

- آگاهی از این که راهبردهای سطحی (مانند خلاصه‌نویسی ساده) صرفاً برای مراحل اولیه یادگیری مفید هستند و برای یادگیری پایدار، باید به راهبردهای عمیق تر ارتقا یابند.

۴. تکامل نظریه:

در حالی که این سه منبع یک پیوستار فکری را تشکیل می‌دهند، نظریه‌های بعدی (مانند مدل هتی و داناهیو، ۲۰۱۶) این دوگانی ساده را گسترش داده و مرحله انتقال (Transfer) را به عنوان مرحله سوم و غایی یادگیری اضافه کرده‌اند. همچنین مفهوم پردازش انتقال-تناسب (TAP) نقدی بر صرف تأکید بر عمق پردازش وارد کرد و بر هماهنگی بین رمزگذاری و بازیابی تأکید نمود.

نتیجه گیری

آنچه از مرور پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه راهبردهای یادگیری برمی‌آید، حاکی از وجود شکافی قابل‌تأمل بین دانش نظری و عمل آموزشی است. اگرچه مزایای راهبردهای یادگیری عمیق در تثبیت دانش و تسهیل انتقال آن به اثبات رسیده، اما دانش‌آموزان در مقام عمل همچنان به روش‌های سطحی و آشنا پایبندند. این پایبندی نه صرفاً ناشی از کم‌توجهی، که ریشه در درک ناقص از اثربخشی راهبردها و نبود آموزش نظام‌مند در این حوزه دارد. یافته‌های امیدوارکننده‌ای نظیر تغییر تدریجی نگرش دانش‌آموزان در سال‌های پایانی تحصیل، نشان می‌دهد که ظرفیت پذیرش و به‌کارگیری راهبردهای عمیق وجود دارد و می‌توان آن را پرورش داد. بنابراین، لازم است نظام‌های آموزشی با آگاهی‌بخشی، آموزش هدفمند و فراهم‌آوردن فرصت‌های کافی برای تمرین، زمینه را برای گذار از پردازش سطحی به پردازش عمیق اطلاعات هموار سازند. تنها در این صورت است که می‌توان به تحقق هدف غایی آموزش، یعنی یادگیری پایدار و قابل انتقال، امید بست.

منابع

Craik, F. I. M., and Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: a framework for memory research. J. Verbal Learn. Verbal Behav. 11, 671–684. Dinsmore, D. L. (2017). Toward a dynamic, multidimensional research framework for strategic processing. Educ. Psychol. Rev. 29, 235–268.  Hattie, J. A. C., and Donoghue, G. M. (2016). Learning strategies: a synthesis and conceptual model. NPJ Sci. Learn. 1, 1–13. Marton, F., and Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—outcome and process. Br. J. Educ. Psychol. 46, 4–11. Van Meter, P., and Campbell, J. M. (2020). “Commentary: a conceptual framework for defining strategies and strategic processing” in Handbook of strategies and strategic processing. eds. D. L. Dinsmore, L. K. Fryer and M. M. Parkinson (New York, USA: Routledge).

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه درباره من

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Free Email Signature Generator

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia پنج‌شنبه 7 اسفند 1404 ساعت 19:32