کاربردهای آموزشی فراشناخت برای خواندن و ریاضی

دو شنبه 26 آذر 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

فراشناخت در آموزش و پرورش

فصل اول

فراشناخت در آموزش مهارت های پایه: خواندن و ریاضی

بخش پایانی

کاربردهای آموزشی فراشناخت برای خواندن و ریاضی

بسیاری از دانشجویان سال اول دانشگاه باید یک دوره مقدماتی در زمینه مهارتهای تفکر برای خواندن و حل مسئله بگذرانند، زیرا آنها دقیقاً کمتر از استانداردهای مهارتهای پایه دانشگاه امتیاز می گیرند. تمرین روزانه واقعی آموزش مهارت های فراشناختی به دانشجویانی که با آنها آشنا نیستند راه هایی را نشان می دهد که دانشجویان می توانند استانداردهای مهارتهای پایه دانشگاه را بدست آورند.

حکایت های زیر نشان دهنده چیستی و چگونگی اجرای آموزش فراشناختی در خواندن و ریاضیات است. در این حکایات فرایند ها و عمق تجزیه و تحلیل فعالیت های دانشجویان به خوبی نمایان است.

به منظور توسعه مهارتهای خود پرسشگری، نظارت بر درک مطلب و شفاف سازی، دانشجویان باید قطعه ای از متون درسی را مطالعه و تجزیه و تحلیل کنند. قبل از خواندن، دانشجویان در مورد محتوای متن سوالاتی را طوفان فکری می کنند. در مورد آنچه که از محتوا در دسترس است صحبت می کنند، چگونه فرایندها اتفاق می افتد، و ایده اصلی چیست؟ کلاس همچنین در مورد هدف خواندن، به ویژه، تفاوت بین خواندن برای حفظ کردن و خواندن برای درک بحث می کنند.

این امر منجر به تعریفی از نظارت بر درک مطلب می شود تا آنها هنگام مطالعه آن را امتحان کنند: همه خوانندگان گهگاه درک خود را در حین خواندن از دست میدهند و باید راههایی برای برقراری مجدد آن بیابند. چگونه می دانند که این اتفاق افتاده است؟ سپس دانشجویان برای یافتن پاسخ سؤالات خود، باید متن را مطالعه کنند.

همراه با تکلیف یافتن اطلاعات موجود در متن، دو سؤال مطرح می شود تا به آنها کمک کند تا از راهبردهای خود برای نظارت بر درک مطلب و شفاف سازی آگاه شوند: آیا هیچ بخشی از متن مرا گیج کرده است؟ و برای روشن شدن این سردرگمی چه باید کرد؟ همه دانشجویان در درک معنای "ایده اصلی" مسئله دارند. این تذکرات به آنها کمک می کند تا تفکرات خود را دوباره دنبال کنند، زیرا وقتی متوجه شدند که گیج شده اند، بتدریج متوجه می شوند که ابتدا چه کرده اند؟ چه چیزی به درک مطلب کمک کرد؟ بعد آنها چه کردند؟ سپس دانشجویان فرآیند خود را به صورت مکتوب شرح می دهند تا با کلاس به اشتراک گذاشته شود، ابتدا در بحث گروهی کوچک و سپس در گروه بزرگتر. هر دانشجو دنباله ای متفاوت از مراحل را دنبال می کند. بیشتر یا متن را دوباره می خوانند یا برای اطلاعات بیشتر ادامه می دهند.

برخی به این فکر می کنند که «ایده اصلی» به چه معناست و عده ای آن را در فرهنگ لغت جستجو می کنند. برخی فرضیه هایی در مورد معنا تدوین می کنند و سپس متن را برای کلمات مرتبط بازخوانی یا اسکن می کنند. بسیاری از همکلاسی هایشان کمک می خواهند. ممکن است دانشجو تعریف ایده اصلی را جستجو کند و سپس به دنبال جنبه ای از قسمتی بگردد که بتواند آن را به متن منتقل کند. یا مجبور شود زیر آن خط بکشد و آن قسمت را دوباره بخواند. یا چند مورد را در پاراگراف شناسایی کند و به این فکر کند که آیا می توان آنها را به ایده اصلی ارتباط دهد و چگونه باید آن را انجام دهد. سپس مطالب را تجزیه و تحلیل کند و استدلال های خود را بنویسد.

برخی از دانشجویان که هنوز معنای نویسندگان را درک نکرده اند ممکن است سوالات اساسی تری را مطرح کنند و پاسخهای عمیق تری را بیابند و پس از آن، در کلاس بحث کنند.

باید پرسید که تجربه خواندن فراشناختی چگونه خواهد بود. رسیدن به درک رضایت بخش از متن ممکن است چند جلسه کلاسی طول بکشد. طول فرآیند می تواند نشان دهد که دانشجویان همگی میتوانند معنای یک متن دشوار را بفهمند و درباره آن استدلال کنند. با این حال، خودپرسی و نظارت بر خود برای آنها سخت و ناراحت کننده خواهد بود و برای انجام آن نیاز به تشویق است.

نظارت بر تفکر سخت خواهد بود، زیرا آنقدر سریع میگذرد که نمیتوان در ذهن آن را تجسم کرد. ممکن است نیاز به تشویق و ثبت افکار خود باشد.

حتی زمانی که دانشجویان از مراحل تفکر خود آگاه هستند، ممکن است فکر کنند که این کارها بیش از حد بی اهمیت هستند و ارزش ثبت کردن را ندارند. آنها باید مطمئن شوند که فرآیند رسیدن به پاسخها به اندازه خود پاسخها مهم است.

بیشتر دانشجویان میترسند که بیش از حد به محدودیتهای فکریشان نگاه کنند، و اینکه احتملا چه چیزی پیدا خواهند کرد؛ بنابراین لازم است که آنها را تشویق کرد و به آنها اطمینان داد که مدرس نیز عبور را دشوار تلقی می کند. این امر بر اهمیت مسائل تأثیرگذار در عملکرد فکری تأکید می کند (هارتمن و استرنبرگ، 1993).

با این حال، با وجود این مسائل، نتایج بسیار مثبت خواهد بود. دانشجویان پس از هدایت فرآیند ایجاد سؤال، پیش بینی، و نظارت و بررسی درک خود، هم در استفاده از انواع استراتژی ها و هم در دقت درک خود پیشرفت می کنند. آنها در کمال تعجب می فهمند که می توانند در حین خواندن بیشتر از آنچه که تصور می کردند فکر خود را انسجام بخشند. بعنوان مثال ایجاد سؤالات خود، آنها را مجبور می کند تا در مورد اینکه چه اطلاعاتی واقعاً مهم هستند، بیشتر فکر کنند.

آنها همچنین می فهمند که می توانند استراتژی های جایگزین را با شنیدن روش های مختلف یکدیگر برای نزدیک شدن به یک قسمت یاد بگیرند. بنابراین، آنها نه تنها پاسخ های صحیح را یاد می گیرند، بلکه یاد می گیرند که چگونه آنها را خودشان پیدا کنند. علاوه بر این، آنها به ارزش خودآزمایی برای تأیید درک خود و خواندن فعال برای حفظ علاقه و توجه خود پی می برند.

این نتایج با نتایج یافت شده برای آموزش متقابل مطابقت دارد (هارتمن، 1994؛ پالینکسار و براون، 1984، 1989). درسی که باید آموخت این است که برای موفقیت آمیز بودن آموزش فراشناختی، دانشجویان به تمرین زیاد، تشویق برای تلاش و توضیح و تجربه مفید بودن آن نیاز دارند.

در ریاضی نیز، دانشجویان ریاضیات را به عنوان مهارتهای مجزا درک می کنند تا به عنوان مفاهیمی که میتواند در تجربه دنیای واقعی آنها اعمال شود. هنگامی که از آنها خواسته می شود یک مسئله ریاضی را حل کنند، بلافاصله عملیات را انجام می دهند بدون اینکه به دقت فکر کنند که مسئله چه چیزی می خواهد و آیا عملیات مناسب هستند یا خیر. در نتیجه، پاسخ های آنها اغلب منطقی نیست. با این حال دانشجویان اغلب مجبور میشوند تا استدلال خود را بررسی کنند و قبل از اینکه بتوانند خطاهای خود را ببینند، مسئله را با تجربه واقعی خود مرتبط کنند.

الزام دانشجویان به نوشتن گامهای حل خود در جملات کامل، بسیاری از آنها را از آنچه انجام داده اند و چرایی آن آگاه میسازد. با این حال، برخی هنوز به درک کامل نمی رسند تا زمانی که با یک مسئله واقعی روبرو شوند. بدیهی است که روشی برای واداشتن دانشجویان به ارتباط مسائل ریاضی با دانش و تجربیات قبلی خود، آنها نیاز دارند تا ببینند تفکر استراتژیک و خودنظارتی در موقعیت های ریاضی هم ممکن است و هم مفید.

در حالی که تجربه فیزیکی و عینی مسائل ریاضی همیشه امکانپذیر نیست، میتوان به دانشجویان کمک کرد تا به جای برخورد مکانیکی، درباره مسائل استدلال کنند. یکی از روشهای تمرینی دانشجویان را ملزم می کند تا در گروههای کوچک، یک مسئله واقعی جهان موجود را حل کنند. مسئله با ارائه سرنخ هایی در قالب سوالاتی ارائه می شود که آنها می توانند از خود بپرسند تا فرآیند حل مسئله را هدایت کنند. نمونه های واقعی برای کمک به دانشجویان در درک واقعیت فیزیکی مسئله معمولا ضروری است.

اولین پاسخی که معمولا مشاهده می شود این است که دانشجویان برای شروع محاسبات عجله می کنند و قبل از خواندن نشانه های هدایت کننده به حل مسئله اقدام می کنند. بیشتر آنها به دقت فکر نمی کنند که شکل مسئله باید چه شکلی باشد، چه رسد به اینکه مطمئن شوند که آنچه را که قرار است پیدا کنند، فهمیده اند.

با طرح سؤالات، دانشجویان، هرچند با اکراه، سرعت خود را کاهش خواهند داد.بحثهای سازنده در مورد چگونگی نمایش مسئله و حل مسئله ضروری است. طرح سوالات دوره ای از آنها که چه کار می کنند، آیا در مسیر درستی هستند و آیا مطمئن هستند که چیزی را از قلم نینداخته اند کمک کننده است.

دانشجویان را باید تشویق کرد فکر کنند که اولین سوالی که باید به آن پاسخ دهند چیست؟ دومی چیست؟ آیا می توان آنها را به زبان خودشان بازگو کنند؟ شکل واقعی مسئله چه شکلی است؟ آیا مطمئن هستند که می دانند چگونه باید ساخته شود؟ برای تشخیص مسئله به چه اطلاعاتی نیاز است؟ از کجا می توان این اطلاعات را دریافت کرد؟ آیا مطمئن هستند که طرح را دقیقاً دنبال کرده اند؟ آیا چیزی هست که از قلم انداخته باشند؟

در نهایت دانشجویان باید به هر مرحله از روند طولانی حل مسئله نگاهی بیاندازند. آیا همه آنها منطقی هستند؟ آیا از پاسخ دادن به سوالات راضی هستند؟ سؤالاتی که قرار بود به آنها پاسخ دهند چه بود؟ آیا آنها را در طول فرآیند به یاد آوردند؟ اگر نه، آیا به عقب برگشته و حافظه خود را تازه کرده اند؟

دو مسئله عمده در حل مسئله معمول است: دانشجویان فراموش می کنند که هدف خود را قبل از شروع حل مسئله روشن کنند و فراموش می کنند که به طور دوره ای بررسی کنند تا ببینند آیا کار به سمت هدف منتهی می شود یا خیر.

در نهایت گروه ها به طور مشترک مسئله را حل می کنند. اگرچه برخی از خسته کننده بودن و اینکه مجبور به توقف و بررسی مسئله و کند کردن گامهایشان در حل مسئله شکایت می کنند، اما از محصول نهایی رضایتمند خواهند بود – راه حلی که کامل است و از درستی آن اطمینان دارند.

این فرایند حل مسئله را می توان به شکل زیر فرمول بندی کرد:

●     سؤالی را که باید به آن پاسخ دهید مشخص کنید.

●     تمام اطلاعات داده شده را تنظیم کنید و تصمیم بگیرید که چه چیزی را باید پیدا کنید.

●     روشی را برای حل انتخاب کنید.

●     و کار خود را بررسی کنید تا ببینید منطقی است و به سؤال پاسخ می دهد.

در حالی که دانشجویان روی مسئله کار می کنند، باید به طور دوره ای به آنها یادآوری شود که به مدل خود برگردند و از خود بپرسند که آیا تمام کارهایی را که باید انجام می دادند انجام داده اند.

معمولاً دانشجویان در مراحل1و 4 کوتاهی میکنند - مراحلی که به وضوح نشاندهنده نیاز به نظارت بر درک خود است - احتمالاً به این دلیل که کلاسهای ریاضی سنتی اغلب بر تکنیکها تأکید میکنند اما توجه کافی به زمان و چرایی استفاده از آنها ندارند (شوئنفلد، 1985). اما با تمرین مکرر دانشجویان شروع به پرسیدن این سوالات بدون یادآوری از خود می کنند.

همانند خواندن، دانشجویانی که مسائل ریاضی را حل می کنند، میتوانند کار فراشناختی را بیاموزند. اما آنها اغلب به تمرین زیاد و همچنین تشویق برای تلاش نیاز دارند و تنها پس از دیدن نتایج در یادگیری خود اذعان می کنند که تلاش ارزشمند بوده است.

نتیجه گیری

تحقیقات و همچنین تجربیات شخصی نشان داده اند که دانشجویانی که از راهبردهای فراشناختی استفاده می کنند، به ویژه شناسایی اهداف، خودنظارتی، خودپرسی، انتخاب منطقی رفتارها، و خودارزیابی، از نظر تحصیلی موفق تر از دانشجویانی هستند که از این راهبردها استفاده نمی کنند. علاوه بر این، می توان به دانشجویان آموزش داد که مهارت فراشناختی را از طریق تمرین هدایت شده مکرر بهبود بخشند.

مشاهدات غیررسمی واکنش دانشجویان به آموزش فراشناختی در خواندن و ریاضی، مسائلی را در مورد کسب این مهارت ها مطرح می کند. دانشجویانی که عادت به تفکر فراشناختی ندارند، گاهی اوقات در انجام این کار مقاومت می کنند، به ویژه اگر سالهاست که یادگیرنده منفعل بوده اند. آنها نمیدانند که چگونه در یادگیری خود فعالتر باشند یا چرا آن مهم است، و احساس میکنند که با تلاش اضافی مورد نیاز، احساس ناراحتی می کنند.

بهبود مهارتهای فراشناختی این دانشجویان ممکن است، اما نیازمند صبر و پشتکار هم از سوی مربی و هم از سوی دانشجویان است. محققان خاطرنشان کرده اند که دانشجویان به آموزشهای دارای داربست نیاز دارند که حمایت اولیه قوی را ارائه میکند و به تدریج با مهارت بیشتر در خودتنظیمی محو می شود (هارتمن، 1994).

هنگامی که این تفکر را با انگیزه های مسئولیت پذیری، ارزشها و خودکارآمدی ترکیب میکنیم، میتوانیم از پیچیدگی روابط متقابل بین مؤلفه های شناختی، فراشناختی و عاطفی یادگیری آگاه شویم (هارتمن و استرنبرگ، 1993؛ پالینکسار و براون، 1989). برای پیشبرد این موضوع، دانشجویانی که تمایلی به استفاده از مهارتهای فراشناختی ندارند، ممکن است، همانطور که در حکایات شرح داده شده، از آزمایش محدودیتهای هوش خود بترسند، یا ممکن است به انتقاد از رفتار مرسوم خود واکنش تدافعی نشان دهند (شوئنفلد، 1985). این ترس ممکن است تا حدی عجله برای محاسبه پاسخ های ریاضی بدون صرف زمان برای درک مسئله را توضیح دهد. آگاهی از اضطراب دانشجویان در مورد نظارت بر یادگیری خود برای کمک به آنها برای غلبه بر مقاومت در برابر تغییرات دشوار اما در نهایت سودمند ضروری است. این نیز از اهمیت زمینه عاطفی حمایت می کند (هارتمن و استرنبرگ، 1993).

در نهایت، نه تنها می توان بر فراشناخت تأثیر گذاشت، بلکه فراشناخت ممکن است بر عاطفه نیز تأثیر بگذارد. حکایت ها نشان می دهد که دانشجویان با مهارت های فراشناختی ضعیف نه تنها منفعل هستند، بلکه به دیگران نیز وابسته هستند. یک استراتژی شفاف سازی مکرر هم در خواندن و هم در ریاضیات این است که از شخص دیگری کمک بخواهید. اگر کمک به راحتی در دسترس نباشد، آنها اغلب تلاش را به جای مبارزه با آن رها می کنند. شاید فقدان گفتگوی درونی مبتنی بر پرسشگری از خود، ریشه این وابستگی باشد، زیرا آنها فاقد روشی برای ساختن و درونی کردن درک خود هستند. برای این دانشجویان، رشد فراشناختی ممکن است نه تنها به دستاوردهایشان، بلکه به خودکارآمدی و انگیزه یادگیری آنها نیز کمک کند، زیرا آنها را با ابزارهایی برای تکیه بر منابع فکری خود و کشف قابلیتهای فکری جدید توانمند می سازد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.