تاثیر اهداف در تنظیم ذهن و رفتار - مجله اینترنتی روان تنظیم

چکیده

همه افراد موفق به شدت هدف گرا هستند. آنها می دانند که چه می خواهند و هر روز روی دستیابی به آن متمرکز هستند. موضوعی که مربوط به خودتنظیمی است مربوط به فرآیندهای درگیر در تعقیب هدف موثر است که اغلب در دوره‌های زمانی طولانی گسترش می‌یابد و اغلب با موانع و وسوسه‌ها مواجه می‌شود. خودتنظیمی مستلزم مشارکت افراد در مدیریت فرآیندهای تغییر خود است، از جمله توجه آگاهانه به اهمیت نسبی اهداف بالقوه رقابتی، و به طور خاص اولویت بندی اهداف. خودتنظیمی را به عنوان یک سیستم انگیزشی پویا برای تعیین اهداف، توسعه و اجرای استراتژی‌ها برای دستیابی به آن اهداف، ارزیابی پیشرفت و بازنگری اهداف و استراتژی‌ها تلقی می کنند. طبق تعریف، اهداف آینده‌محور هستند، زیرا به نحوه تفکر افراد در مورد پتانسیل غیرقابل تحقق خود و نوع چیزهایی که ممکن است بخواهند به دست آورند مربوط می‌شوند. هر چیزی که در اطراف خود در دنیای انسان ساخته می بینید، قبل از اینکه به واقعیت تبدیل شود، به عنوان یک فکر یا ایده در ذهن یک فرد شروع شده است. شما همان چیزی می شوید که بیشتر اوقات به آن فکر می کنید. همه می دانند که باید اهدافی داشته باشند و یک برنامه خوب برای انجام کاری مهم ضروری است. اهداف هوشمندتر ویژگیهای زیر را دارند: استراتژیک و خاص، قابل اندازه‌گیری، قابل دستیابی، واقع بینانه و مبتنی بر نتایج، زمان محدود، عادلانه، و ثبت شده.

تاثیر اهداف در تنظیم ذهن و رفتار

در مقایسه با سایر موجودات زنده، انسان ها به دلیل داشتن توانایی گسترده برای اعمال کنترل بر حالات درونی، فرآیندها و پاسخ های خود شناخته شده اند. افراد می توانند در مقابل انگیزه های خود مقاومت کنند، رفتار خود را با طیف وسیعی از استانداردها تطبیق دهند و رفتارهای فعلی خود را در خدمت دستیابی به اهداف دوردست تغییر دهند. اصطلاح خودتنظیمی اغلب برای اشاره به تلاش‌های انسان‌ها برای تغییر افکار، احساسات، تمایلات و اعمال خود در منظر چنین مواردی از اهداف عالی استفاده می‌شود. از این رو، خودتنظیمی به فرد به عنوان یک عامل فعال و تصمیم گیرنده اشاره می کند و جنبه حیاتی سازگاری انسان با زندگی است که بدون آن فرد تماشاچی درمانده وقایع خواهد بود. علاقه روانشناسان به خودتنظیمی در سالهای اخیر افزایش یافته است. این محبوبیت فزاینده طیفی از دیدگاه‌ها را ترویج کرد که در اصول مختلف خودتنظیمی که آنها بر آن تأکید می‌کنند و مکانیسم خاصی که پیشنهاد می‌کنند متفاوت است، اما با این وجود دو ویژگی اساسی مشترک دارند.

اولین ویژگی مشترک این است که خودتنظیمی را به عنوان یک سیستم انگیزشی پویا برای تعیین اهداف، توسعه و اجرای استراتژی‌ها برای دستیابی به آن اهداف، ارزیابی پیشرفت و بازنگری اهداف و استراتژی‌ها بر این اساس تفسیر کنیم. دومین ویژگی مشترک این است که خودتنظیمی همچنین به مدیریت پاسخ‌های هیجانی مربوط می‌شود، که به عنوان عناصر حیاتی سیستم انگیزشی در نظر گرفته می‌شوند و به‌طور پیچیده‌ای با فرآیندهای شناختی مرتبط هستند. موضوعی که مربوط به خودتنظیمی است مربوط به فرآیندهای درگیر در تعقیب هدف موثر است که اغلب در دوره‌های زمانی طولانی گسترش می‌یابد و اغلب با موانع و وسوسه‌ها مواجه می‌شود. به عنوان مثال، افراد چگونه می توانند با موفقیت سیگار را ترک کنند، حتی اگر هر از چندگاهی ممکن است هوس ها را تجربه کنند و با موقعیت های متعددی مواجه شوند که در آن یک سیگار عرضه می شود؟ به طور کلی تر، مردم چگونه مبادلات و انتخاب های بین اهداف دور و تمایلات فوری را مدیریت می کنند؟ و چگونه آنها در چرخه های افزایش و کاهش تعهد به اهداف خود در مسیر باقی می مانند؟

برخی از این مقدمات اراده به فرآیند تعیین هدف مربوط می شود، و زمانی که هدفی از نظر شخصی معنادار، با پشتوانه انتظارات مطلوب در مورد توانایی فرد برای اجرای اقدامات لازم، و انتخاب استانداردهای مناسب برای عملکرد، پشتیبانی می شود، خودتنظیمی مؤثر بیشتر محتمل است. چندین فرآیند دیگر مانند برنامه ریزی مؤثر و خودآموزی کافی برای اجرای برنامه ها به اجرای موفقیت آمیز نیات کمک می کنند. خودتنظیمی موفقیت آمیز مستلزم بسیج استراتژیک فکر، احساس و عمل است، به ویژه هنگامی که با موانع و تضادهای بین اهداف مواجه می شوید، و خود تنظیمی به طور کلی به عنوان یک فرآیند سیستماتیک تعبیر می شود که شامل تلاش آگاهانه برای تأثیرگذاری بر افکار، احساسات و رفتارها به منظور دستیابی به یک هدف در زمینه یک محیط متغیر است. با تعابیر متفاوت، خودتنظیمی مستلزم مشارکت افراد در مدیریت فرآیندهای تغییر خود است، از جمله توجه آگاهانه به اهمیت نسبی اهداف بالقوه رقابتی، و به طور خاص اولویت بندی اهداف. نقش منحصر به فرد دیدگاه خودتنظیمی روانشناختی در توضیح رفتار را می توان زمانی به بهترین وجه درک کرد که در زمینه تاریخی دیدگاه های دیگر در مورد رفتار در نظر گرفته شود، به ویژه تا آنجا که به نقش انگیزه مربوط می شود.

از زمان ظهور علم روان‌شناسی در اواخر قرن نوزدهم، روان‌شناسان طیفی از دیدگاه‌های اساساً متفاوت را در مورد ماهیت فرآیندهای انگیزشی که زیربنای رفتار انسان هستند، ارائه کرده‌اند. اما مهم‌ترین دیدگاه‌ها، رویکردهایی که در بیشتر قرن بیستم بر تفکر درباره انگیزه و رفتار غالب بوده‌اند؛ چه دیدگاه زیست‌شناختی، چه تفکر روان‌کاوانه یا نظریه یادگیری باشد؛ همه رفتار در نظر گرفته شده عمدتا ناشی از فرآیندهای غیر منطقی است. فرآیندهای دقیقی که پیشنهاد شده است بین این دیدگاه ها متفاوت است، اما هیچ کدام شامل استدلال نمی شود. در واقع، در بسیاری از تاریخ تفکر روان‌شناختی، فرآیندهای انگیزشی به طور اساسی متفاوت و مستقل از فرآیندهای شناختی در نظر گرفته شده‌اند. اخیراً محققان شروع به استناد به عامل انسانی کرده و به طور سیستماتیک به راه‌هایی پرداخته‌اند که انگیزه و شناخت به طور پیچیده‌ای به هم مرتبط هستند. تغییر عمده در تفکر در مورد چگونگی ارتباط انگیزه و شناخت در دیدگاه بندورا مشهود است که فرآیندهای شناختی نقش اصلی را در یادگیری انسان و همچنین انگیزه ایفا می کنند.

یک فرآیند شناختی مهم زیربنایی انگیزه این است که تقویت‌ها انتظاراتی را از نتایج آینده ایجاد می‌کنند که رفتار را از طریق فرآیندهای هدف‌گذاری و خود ارزیابی در برابر این استانداردها هدایت می‌کند. در واقع، اشاره شده است که مفهوم خودتنظیمی از تلاش‌هایی برای پیچیده‌تر کردن و انعطاف‌پذیر کردن نظریه یادگیری برای دربرگرفتن بخش بزرگ‌تری از رفتار سرچشمه می‌گیرد. نوشته های بندورا به ویژه برای ظهور دیدگاه خودتنظیمی، برجسته کردن موضوعات محوری مانند بازنمایی نمادین اهداف و نظارت بازتابی بر رفتار در تعقیب اهداف، تأثیرگذار بوده است. نظریه شناختی اجتماعی بندورا بیان می کند که افراد به دلیل نتایجی که امیدوارند به دست آورند، رفتاری را انجام می دهند و این انتظارات عملی منعکس کننده عملکرد انگیزشی تقویت هستند. افراد برای به دست آوردن نتایج مثبت پیش بینی شده و جلوگیری از نتایج منفی بالقوه تلاش می کنند، و این تلاش برای هدف بیشتر توسط باورهای خودکارآمدی افراد کنترل می شود. به عنوان یک قاعده کلی، افراد آن دسته از وظایفی را انجام می دهند که خود را برای آنها مؤثر ارزیابی می کنند.

خودکارآمدی به ویژه برای خودتنظیمی مهم است زیرا بر مجموعه ای از متغیرها تأثیر می گذارد که در هنگام تلاش افراد برای تنظیم رفتار خود وارد بازی می شوند. باورهای خودکارآمدی بر سطح و نوع هدفی که افراد اتخاذ می‌کنند، تأثیر می‌گذارد که به نوبه خود بر عملکرد تأثیر می‌گذارد. اهداف واضح و چالش برانگیز انگیزه و دستیابی به هدف را افزایش می دهند، و افراد با خودکارآمدی بالا به احتمال زیاد اهداف بسیار چالش برانگیز را اتخاذ می کنند و به آنها متعهد می مانند. سهم عمده نظریه شناخت اجتماعی در این گزاره نهفته است که باورهای خودکارآمدی بر استانداردهای عملکرد (یعنی تعیین هدف) تأثیر می گذارد، پیشنهادی که به سرعت در سایر نظریه های انگیزشی رفتار گنجانده شده است. اخیراً توجه فزاینده‌ای به توضیح راه‌هایی که باورهای خودکارآمدی نیز بر استراتژی‌های دستیابی به اهداف تأثیر می‌گذارند، معطوف شده است، اما مکانیسم‌های پیشنهادی اساساً با فرآیندهایی همپوشانی دارند که در سایر نظریه های خود تنظیمی نقش اساسی دارند. اصطلاح خودتنظیمی در سال های اخیر به قدری مورد استفاده قرار گرفته است که نمی توان متعجب شد که آیا همه نظریه های رفتار مدل های خود تنظیمی هستند یا خیر. بدیهی است که پاسخ باید منفی باشد.

با پیروی از سایر نویسندگان در زمینه خودتنظیمی، ما سه معیار را برای گنجاندن مدل های رفتار به عنوان مدل های خودتنظیمی اعمال می کنیم: (الف) در نظر گرفتن صریح اهداف، ب) دیدگاه فرد به عنوان یک عامل فعال در شکل دادن به رفتار خود، و (ج) تاکید بر فرآیندهای ارادی در تلاش برای هدف. محور همه مدل‌های رفتاری خودتنظیمی، مفهوم اهداف است. انواع مختلفی از سازه های هدف پیشنهاد شده است، از جمله تلاش های شخصی، وظایف زندگی، پروژه های شخصی یا خود راهنماها، که هر کدام بر جنبه های مختلف اهداف تاکید دارند، با این ایده مشترک که اهداف به فعالیت ها انرژی می بخشند و به زندگی مردم معنا می بخشند. در واقع، درک شخص به معنای درک اهداف فرد است. طبق تعریف، اهداف آینده‌محور هستند، زیرا به نحوه تفکر افراد در مورد پتانسیل غیرقابل تحقق خود و نوع چیزهایی که ممکن است بخواهند به دست آورند مربوط می‌شوند. بیشتر گزارش‌های نظری از خودتنظیمی، اهداف را به‌عنوان اصول راهنما معرفی می‌کنند که افراد آگاهانه و عمداً برای هدایت مؤثر رفتار خود تنظیم می‌کنند. ما یک نظریه را زمانی یک مدل خودتنظیمی می دانیم که از این فرض شروع می شود که افراد عواملی هستند که به نحوی در شکل دادن به سرنوشت خود دخیل هستند. این می تواند به عنوان تصمیم گیرندگان فعال باشد، اما مواردی را نیز شامل می شود که در آن افراد برای دستیابی به اهدافی که آگاهانه از آن آگاه نیستند، اقدام می کنند.

علاوه بر اذعان به اهمیت اهداف و تعیین هدف به عنوان زیربنای انگیزشی کنش انسانی، یک نظریه خودتنظیمی رفتار انسان نیز باید فرآیندهایی را که در تلاش برای دستیابی به هدف مشخص شده دخیل هستند، آشکار سازد. به این معنا که نظریه‌های خودتنظیمی نه تنها به انگیزه، بلکه به اراده نیز مربوط می‌شوند، و فرآیندهای هدف‌گذاری و تلاش برای هدف به‌طور پیچیده در یک فرآیند بازگشتی تعبیر می‌شوند که به‌طور پویا با تغییرات در زمینه‌ای که خودتنظیمی در آن اتفاق می‌افتد تطبیق می‌یابد.

راهبردهای کاربردی

پتانسیل یک فرد معمولی مانند یک اقیانوس عظیم بدون کشتی است، یک قاره جدید کشف نشده، دنیایی از امکانات در انتظار آزاد شدن و هدایت به سوی خیری بزرگ. همه افراد موفق به شدت هدف گرا هستند. آنها می دانند که چه می خواهند و هر روز روی دستیابی به آن متمرکز هستند. توانایی شما در تعیین اهداف، مهارت اصلی موفقیت است. اهداف قفل ذهن مثبت شما را باز می کنند و ایده ها و انرژی را برای دستیابی به هدف آزاد می کنند. بدون هدف، شما به سادگی روی جریان های زندگی حرکت می کنید و جاری می شوید. با اهداف، شما مانند یک تیر، مستقیم و صادقانه به هدف خود پرواز می کنید. حقیقت این است که شما احتمالاً پتانسیل طبیعی بیشتری نسبت به آنچه که در حال حاضر حس می کنید، دارید. هر آنچه که تا به حال انجام داده اید، تنها بخش کوچکی از آنچه واقعاً برای شما امکان پذیر است است. یکی از قوانین موفقیت این است، مهم نیست از کجا آمده اید. مهم این است که کجا میروید و اینکه به کجا می روید فقط توسط خودتان و افکار خودتان تعیین شود. اهداف روشن اعتماد به نفس شما را افزایش می دهد، شایستگی شما را توسعه می دهد و سطح انگیزه شما را افزایش می دهد.

دنیای خودتان را ایجاد کنید. شاید بزرگترین کشف در تاریخ بشر قدرت ذهن شما برای ایجاد جنبه های زندگی شما باشد. هر چیزی که در اطراف خود در دنیای انسان ساخته می بینید، قبل از اینکه به واقعیت تبدیل شود، به عنوان یک فکر یا ایده در ذهن یک فرد شروع شده است. همه چیز در زندگی شما به عنوان یک فکر، یک آرزو، یک امید یا رویا شروع شد، چه در ذهن شما، چه در ذهن شخص دیگری. افکار شما خلاقانه است. افکار شما دنیای شما و هر اتفاقی را که برای شما می افتد شکل می دهد و شکل می دهد.

خلاصه شما همان چیزی می شوید که  بیشتر اوقات به آن فکر می کنید. دنیای بیرونی شما در نهایت به بازتابی از دنیای درونی شما تبدیل می شود و آنچه را که در مورد آن فکر می کنید به شما بازتاب می دهد. هر چیزی که به آن فکر می کنید پیوسته در واقعیت شما ظاهر می شود. از هزاران نفر از افراد موفق پرسیده شده است که بیشتر اوقات به چه چیزی فکر می کنند. متداول ترین پاسخی که افراد موفق داده می شود این است که بیشتر اوقات به آنچه می خواهند فکر می کنند و چگونه می توانند به آن دست یابند. افراد ناموفق و ناراضی بیشتر اوقات درباره چیزهایی که نمی خواهند فکر می کنند و صحبت می کنند. آنها در مورد مشکلات و نگرانی های خود صحبت می کنند و بیشتر اوقات چه کسی مقصر است. اما افراد موفق افکار و گفتگوهای خود را در مورد موضوعات مورد نظر خود حفظ می کنند. آنها بیشتر اوقات در مورد آنچه می خواهند فکر می کنند و صحبت می کنند. زندگی بدون اهداف مشخص مانند رانندگی در مه غلیظ است. مهم نیست که ماشین شما چقدر قدرتمند یا مهندسی شده است، شما آهسته و با تردید رانندگی می کنید و حتی در هموارترین جاده نیز پیشرفت کمی دارید. تصمیم گیری در مورد اهداف خود فوراً مه را از بین می برد و به شما امکان می دهد تمرکز کنید و انرژی ها و توانایی های خود را هدایت کنید. اهداف روشن شما را قادر می سازد تا بر شتاب دهنده زندگی خود قدم بگذارید و به سرعت در جهت دستیابی به چیزهایی که واقعاً می خواهید به جلو جهش کنید.

این زمان فوق العاده ای برای فعال بودن است. هیچ‌گاه فرصت‌هایی برای افراد خلاق و مصمم برای دستیابی به اهدافشان بیشتر از آنچه امروز هستند وجود نداشته است. صرف نظر از فراز و نشیب های کوتاه مدت در اقتصاد و زندگی شما، ما در حال ورود به عصر صلح و رفاه هستیم که برتر از هر دوره قبلی در تاریخ بشریت است. هیچ محدودیتی برای آنچه می توانید انجام دهید وجود ندارد، به جز محدودیت هایی که برای تخیل خود قائل هستید. و از آنجایی که هیچ محدودیتی برای آنچه می توانید تصور کنید وجود ندارد، هیچ محدودیتی برای آنچه می توانید بدست آورید وجود ندارد. این یکی از بزرگترین اکتشافات است.

همه می دانند که باید اهدافی داشته باشند و یک برنامه خوب برای انجام کاری مهم ضروری است. بنابراین، چرا زمانی که از آنها خواسته می شود اهداف و برنامه ایجاد کنند، مردم ناله می کنند؟ و چرا بسیاری از اهداف یا الهام بخش نیستند یا محقق نمی شوند؟ یکی از دلایل آن پارادوکس اصلی برنامه ریزی است: اگر هدفی واقعا بلندپروازانه باشد، احتمال محقق نشدن آن وجود دارد. و اگر یک پروژه به اندازه کافی پیچیده باشد که نیاز به یک برنامه داشته باشد، کار تقریباً هرگز به شکلی که برنامه ریزان انتظار داشتند پیش نمی رود و طرح به سرعت منسوخ می شود. درسی که مردم می‌گیرند این است که فقط اهداف آسان را تعیین کنند، یا حتی اهداف را به طور کامل نادیده بگیرند، فهرستی از وظایف تهیه کنند و شروع به کار کنند.

راه حل بهتر، به خصوص زمانی که پروژه شامل رفتن به قلمرو نامشخص است، ایجاد ساختاری از اهداف و نقاط عطف و استفاده از آنها برای مدیریت کار است. ممکن است لازم باشد فهرست دقیقی از وظایف و تکالیف ایجاد شود، اما ممکن است کار یک ماه آینده یا بیشتر را توصیف کنند. ابزار واقعی برای مدیریت کار، هدف و نقاط عطف است. اکثر افراد در آموزش شنیده اند که باید اهدافی هوشمند (مشخص، قابل اندازه گیری، قابل دستیابی، مرتبط و به موقع) را تعیین کنند. ما همچنین دوست داریم در مورد اهدافی صحبت کنیم که هوشمندتر هستند: اهدافی که همچنین بر ارزش متمرکز هستند و ثبت می شوند. نقاط عطف نیز اهمیت دارند. نقطه عطف به سادگی چیزی است که باید در مسیر رسیدن به یک هدف یا مقصد عبور کرد. مهم نیست کدام مسیر را انتخاب می کنید، باید آن نقاط عطف را پشت سر بگذارید. به طور معمول، برنامه ریزان خوب نقاط عطف را با تاریخ مرتبط می کنند.

نقاط عطف به شما و تیم شما کمک می کند تا در مسیر خود و به موقع باقی بماند، به اعضای تیم هشداری زودهنگام بدهید، وقتی همه چیز طبق برنامه پیش نمی رود، و وقتی خوب پیش رفت، به تیم چیزی برای جشن گرفتن بدهید. ایجاد نقاط عطف همچنین می‌تواند به تیم‌ها کمک کند تا در مورد آنچه که گاهی اوقات وابستگی متقابل نامیده می‌شود، شفاف باشند. به عنوان مثال، تقویم در یک مدرسه بر اجرای یک برنامه درسی جدید یا استراتژی تدریس تأثیر می گذارد. قبل از اینکه این استراتژی جدید بر نمرات آزمون و آن هدف هوشمند تأثیر بگذارد، باید به معلمان چیز جدیدی آموزش داده شود، آن را امتحان کنند و در آن خوب شوند و به طور معمول از آن استفاده کنند. ایجاد نقاط عطف می تواند به تیم ها کمک کند تا در مورد آنچه در تلاش هستند به انجام برسانند واقع بین باشند. اهداف هوشمندتر ویژگیهای زیر را دارند:

استراتژیک و خاص: بیانیه های هدف قوی توضیح می دهد که چه کسی، چه چیزی، چه زمانی، و چرا بود. اگر بیانیه هدف شما مبهم باشد، به سختی می توانید به آن دست یابید زیرا تعریف موفقیت دشوار خواهد بود. اهداف استراتژیک با اولویت های استراتژیک مرتبط هستند که بخشی از چشم انداز بزرگتر موفقیت هستند. اهداف خاص بر حل یک مشکل خاص یا رفع یک نیاز خاص متمرکز هستند.

قابل اندازه‌گیری: اغلب، تمرکز در اینجا بر موفقیت است. اقدامات مشخصی را ایجاد کنید تا بتوانید پیشرفت را ردیابی کرده و نتیجه هدف خود را اندازه گیری کنید. با این حال، به یاد داشته باشید که معیار لازم نیست کامل باشد، اما باید به اندازه کافی خوب باشد. در حالت ایده آل، اندازه گیری می تواند و باید به روش های مختلفی با استفاده از تعدادی ابزار و فرآیند انجام شود.

قابل دستیابی: تیم ها باید در مورد هدف به توافق برسند و باید به طور منطقی احساس اطمینان کنند که ظرفیت رسیدن به هدف را دارند. یک هدف باید در محدوده نفوذ یا کنترل ما قابل دستیابی باشد و با توجه به منابع فعلی قابل انجام باشد. برای اینکه بدانید آیا یک هدف قابل دستیابی است یا خیر، باید نقطه شروع خود (خط مبنا) را بدانید، چه مقدار زمان برای دستیابی به هدف دارید و چه نوع منابعی برای ایجاد تغییرات لازم دارید. اهدافی که به مردم الهام می بخشد نیز باید کششی باشد!

واقع بینانه و مبتنی بر نتایج: هدف باید کششی، اما واقع بینانه و مرتبط با یادگیری دانش آموزان باشد. اطمینان حاصل کنید که اقداماتی که برای رسیدن به هدف باید انجام دهید، کارهایی هستند که می توانید انجام دهید و کنترل کنید. آیا این هدف قابل دستیابی است؟ اهداف مبتنی بر نتایج، یک نقطه پایانی مورد نظر را بیان می کنند. نتایج می تواند به شکل معیارهای یادگیری دانش آموز، تمرین معلم، جو مدرسه، یا مشارکت دانش آموز یا والدین باشد. همه اینها نتایجی هستند که می توانند برای تمرکز بر یک هدف هوشمند مفید باشند.

زمان محدود: به وضوح زمان‌بندی فعالیت‌ها و جدول زمانی نتایج را مشخص می‌کند. ضرب الاجل خود را مشخص کنید. توافق بر روی یک چارچوب زمانی برای دستیابی به هدف به حفظ آن در اولویت کمک می کند و ضروری می کند که به طور دوره ای بررسی کنیم که چقدر خوب یا با چه سرعتی به سمت هدف پیش می رویم.

عادلانه: اهداف باید از دستیابی به انتظارات برای یک کلاس درس عادلانه برای همه دانش آموزان حمایت کنند. اهدافی را تعیین کنید که به برآورده کردن انتظارات بالا برای اطمینان از برابری کمک کند. این هدف بخشی از یک تلاش همه جانبه برای ایجاد کلاس های درس عادلانه و یک سیستم مدرسه عادلانه است، سیستمی که نتایجی را برای دانش آموزان ایجاد می کند که بر اساس نژاد، کلاس، زبان، جنسیت یا فرهنگ دانش آموزان قابل پیش بینی نیست.

ثبت شده: هدف و پیشرفت خود را به سمت آن ثبت کنید. اهداف مکتوب قابل مشاهده هستند و شانس بیشتری برای تکمیل موفقیت آمیز دارند. اهداف نوشته شده برای هدایت کار استفاده می شود.

 استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

چگونه خودتنظیمی و خود انگیزشی را در خود آموزی بکار ببریم؟ - مجله اینترنتی روان تنظیم

مزایای خودتنظیمی بسیار قانع کننده است، و من معتقدم که هر کسی می تواند این کار را انجام دهد. اما مانند هر تلاش دیگری در زندگی، خودتنظیمی با کلید‌هایی که فقط بتوانید آن را فشار دهید، انجام نمی‌شود. زمانی بهتر است که زمینه های ذهنی و عاطفی وجود داشته باشد تا شما را برای موفقیت آماده کند. مراحل موفقیت در یادگیری نقشه راهی برای موفقیت فراهم می کند که عناصر ضروری را مشخص می کند که فرد باید برای اطمینان از موفقیت در یادگیری در طول زندگی خود به همراه داشته باشد: خودکارآمدی، خودتنظیمی، و یادگیری.

خودکارآمدی

این باور به خود است که ما می توانیم یادبگیریم. هیچ راهی برای دور زدن این پیش نیاز وجود ندارد، و شیمی مغز با آن ارتباط دارد. هنگامی که ما اطلاعاتی از هر نوع دریافت می کنیم، از طناب نخاعی به سمت شبکه های عصبی مغز حرکت می کند. اولین بخشی از مغز که این اطلاعات را دریافت می کند، مرکز عاطفی است – قبل از بخش های تحلیلی یا تفسیری. به طور قابل پیش بینی، این باعث ایجاد برخی مشکلات در زندگی روزمره ما می شود. وظیفه مرکز احساسی این است که تشخیص دهد آیا اطلاعاتی که به دست می آوریم تهدیدی برای امنیت ما است یا خیر. اگر این قسمت از مغز تهدیدی را درک کند، برای مقابله با تهدید، منابع شیمیایی را در مغز آزاد می کند. البته، شما این را به عنوان پاسخ جنگ یا گریز، که در آن بدن ما تحریک می شود تا به هر طریقی از آسیب بدنی جلوگیری کند. مرکز عاطفی بین تهدیدهای فیزیکی یا شخصی تمایز قائل نمی شود، به این معنی که توهین، انتقاد تند و محکومیت را با همان سطح هشداری که با خشونت، حمله خرس یا کامیونی که در راه است درک می کند. این به خطری برای رفاه ما پاسخ می دهد، و برای انجام این کار، مواد شیمیایی را که معمولاً برای سایر فعالیت های مغز محور استفاده می کنیم - مانند یادگیری - ذخیره می کند.

بنابراین انگیزه دادن به کسی برای یادگیری با تهدید یا سرزنش نه تنها بی اثر است بلکه غیرممکن است. اگر کسی احساس آسیب یا بی اعتمادی می کند، یا اگر با افسردگی، استرس، مسائل شخصی دشوار یا ترس سر و کار دارد، هیچ منبعی برای کمک به یادگیری ندارد. ایجاد یک حس واقعی خودکارآمدی که توانایی یادگیری را داریم، مهم است. اگر در این زمینه ضعیف هستید، با خود مهربان باشید و برای تأیید توانایی های یادگیری خود قدم بردارید. شما تا به حال همه چیز را در زندگی خود یاد گرفته اید. ممکن است احساس نادانی کنید یا اینکه به اندازه کافی خوب نیستید — و این ممکن است درست باشد، اما این فقط یک وضعیت موقتی است.

هیچ موضوعی وجود ندارد که نتوانید با پشتکار و گاه و بیگاه کار سخت آن را درک کنید. تصمیم بگیرید که برای کشف اینکه چگونه شما یاد خواهید گرفت کوتاه نیایید. اگر نیاز دارید زمان زیادی صرف کنید و پیشرفت خود را در طول مسیر مشخص کنید، خودتان را ببخشید. جنبه خودکارآمدی یادگیری چیزی است که باعث می شود به خواندن ادامه دهید.

خودتنظیمی

مرحله بعدی در مراحل موفقیت در یادگیری، سازماندهی زمان، منابع، ابزارها و ارتباطات برای اطمینان از یادگیری موثر است. و بار دیگر، این فرآیند توسط مغز ما دیکته می شود که چگونه اطلاعات دریافتی را تنظیم می کند. پس از پردازش اطلاعات جدید توسط مراکز عاطفی ما، قسمت بعدی مغز که داده ها را دریافت می کند، مغز جلویی یا قشر جلویی مغز است. این کمی شبیه دستیار شخصی ماست: عملکرد حرکتی، حافظه، زبان، حل مسئله، تنظیم تکانه، رفتار اجتماعی و دسته ای از مهارت های شناختی دیگر را کنترل می کند. وقتی مغز جلویی خسته یا تحلیل رفته است، خستگی را تجربه می کنیم که ما را از انجام هر کاری باز می دارد. گاهی این به عنوان به تعویق انداختن شناخته می شود. این کاملا غیرقابل انکار است که هر چه بیشتر در سبد یادگیری خود داشته باشید، بیشتر خسته خواهید شد و توجه و تلاش کمتری برای مسائل پیش رو انجام خواهید داد.

بهترین راه برای مبارزه با این "فرار مغز" کار بر روی مهارت های خودتنظیمی، به ویژه سازماندهی است. این به معنای صرف زمان زیادی قبل از هر کاری برای تنظیم سیستم ها، روال ها و اقداماتی است که اجرای کار را به صورت مداوم آسان تر می کند. آمادگی اغلب تفاوت اساسی بین موفقیت و شکست است، بنابراین ضروری است که در آن عجله نکنید. از آنجایی که آموزش سنتی تماماً در مورد تحمیل یک امر سختگیرانه متمرکز بود، مهارت برنامه ریزی ناممکن بود. اما از آنجایی که ما باید همزمان شاگرد و معلم شویم، نمی‌توانیم از این موضوع غافل شویم. برای خود یادگیرنده، این فرآیند به معنای سازماندهی خود و مطالب خود برای تسهیل جمع آوری اطلاعات، مطالعه، درک، و آزمایش خود بر روی آنچه آموخته خواهد شد است.

زمان مطالعه خود را چگونه برنامه ریزی می کنید؟ از چه منابعی برای ردیابی پیشرفت خود و تعیین شکاف دانش خود استفاده خواهید کرد؟ چگونه آموخته های خود را تولید می کنید - نوشتن، ویدئو، پروژه یا وسایل دیگر؟ این مرحله را به عنوان یک گزارش آزمایشگاهی در نظر بگیرید. قبل از اینکه دانشمند آزمایشی را شروع کند، فرضیه خود (یا هر چیزی را که می‌خواهد انجام دهد یا ثابت کند) و روش‌ها و موادی را که برای رسیدن به نتیجه‌گیری استفاده می‌کند، یادداشت می‌کند. پس از هر مرحله از آزمایش، نتایج را ثبت می‌کند و نشان می‌دهد که چه نوع تنظیماتی ممکن است برای آزمایش‌های آتی انجام دهد. سرانجام، در پایان، نتایج کلی را می نویسد و توضیح می دهد که این نتیجه گیری واقعاً چه معنایی دارد.

استفاده از این طرز فکر در خودتنظیمی، به این معنی است که در ابتدا چارچوبی را در جای خود قرار دهید که نحوه اجرای آن را توضیح می دهد. اگر به خودتان یک زبان خارجی یاد می دهید، فهرستی از کتاب ها و منابع صوتی آنلاینی که استفاده می کنید تهیه کنید. ممکن است بخواهید فهرستی از نحوه تمرین و آزمون خود تهیه کنید — شاید با یک ضبط صوت آنلاین یا یک تلفن هوشمند. و در پایان دوره، شاید مقدار زیادی از متن انگلیسی را به زبانی که یاد می‌گیرید ترجمه کنید. این مرحله ممکن است کمی پرزحمت به نظر برسد، به خصوص زمانی که شما فقط می خواهید به یادگیری مطالب بپردازید. اما باعث صرفه جویی در زمان می شود و به شما کمک می کند تا بی نهایت بیشتر بیاموزید. تنظیم کردن خود برای یادگیری بهتر مهم است.

یادگیری

خوب، شما اینجا هستید. با سطح خودکارآمدی و تنظیم خود در حد یکسان، همه شما آماده یادگیری هستید. یادگیری توسط بخشی از مغز انجام می شود که بر حافظه، ارتباطات، تشخیص، بینایی و معنا و سایر عملکردها نظارت می کند. این جایی است که تمام اطلاعات پردازش و تجزیه و تحلیل خواهند شد. جایی است که اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت تبدیل می شود و تغییرات ساختاری فیزیکی واقعی در مغز در آنجا رخ می دهد. مسئله این است که یادگیری به خودی خود کار دشواری نیست. اما اکثر مردم به جای پرداختن به مسائل مربوط به خودکارآمدی و خودتنظیمی خود، این اشتباه را مرتکب می شوند که معتقدند مرحله سوم جایی است که باید شروع کنند. هنگامی که بتوانید بر آن موانع در هرم یادگیری غلبه کنید، یا حداقل آنها را برطرف کنید، خودتنظیمی بسیار آسان تر می شود.

هرم موفقیت در یادگیری، دارایی‌های درونی را مشخص می‌کند که برای شروع آموزش، چه در آموزش نهادی یا خودآموزی، باید داشته باشیم. اما با تمام موضوعاتی که در اختیار داریم، آیا رشته های تحصیلی خاصی وجود دارد که در آموزش خود موثرتر از بقیه باشد؟ هر موضوعی را می توان با برنامه ریزی و اجرای صحیح خودآموزی کرد، چه نواختن موسیقی و چه یادگیری تاریخ جهان یا آمار. همه آنها ممکن است. با این حال، برخی موضوعات هستند که در واقع برای عمل خودآموزی بهتر از دیگران مناسب هستند - و این به تفاوت بین هنر و علم خلاصه می شود.

هر موضوع یا رشته ای یا یک «هنر» است یا یک «علم»– نه فقط موارد بدیهی مانند مجسمه سازی و زیست شناسی. تفاوت هنرها و علوم مربوط به تفاوت بین یادگیری ذهنی و عینی و نقشی است که معلمان در انتشار اطلاعات دارند. در هنر همه چیز ذهنی هست. در نهایت هیچ پاسخ درست یا غلطی در هنر وجود ندارد. مطمئناً، می توان ضربات قلم مو «مناسب» یا روش «مناسب» برای کالیبره کردن دوربین فیلمبرداری را به شما آموزش داد. اما انجام این کارها به صورت منظم برای تولید یک اثر هنری مناسب یک ضرورت مطلق نیست. (ممکن است به طرز وحشتناکی دشوار باشد، اما غیرممکن نیست.) اگر هدف هنر برانگیختن یک احساس است، و احساس ذهنی است، پس راه های بی شماری برای رسیدن به آن هدف وجود دارد. محتوای یک دوره هنر قابل تغییر است و بخش زیادی از آن به مربی بستگی دارد. آنها تفسیرهای خاص خود را از مطالبی که تدریس می کنند دارند، و می تواند کاملاً متفاوت از یک معلم در همان موضوع در مدرسه دیگر باشد. هیچ "واقعیت" آهنینی در هنر وجود ندارد و به همین دلیل معلم از موضوعی که تدریس می کند جدا نیست. بدون نقاط مرجع و نقاط عطف قوی، این کار در خودآموزی دشوارتر است.

علم، از سوی دیگر، هدف واقعگرایانه دارد. شما منحصراً با حقایق اثبات شده و داده های سخت سروکار دارید. سرعت نور، ترکیب فیزیکی عناصر جدول تناوبی و حاصل ضرب 2×4 قابل بحث نیستند. شما واقعا نمی توانید درباره درست بودن یا نبودن پاسخ ها نظر داشته باشید ؛ آنها هستند چه شما آن را دوست داشته باشید یا نه. شما می توانید فرمول ها و نحوه به کارگیری آنها را بیاموزید - آنها هرگز تغییر نخواهند کرد و شما را ناامید نخواهند کرد. به همین ترتیب، هر معلم علوم یا ریاضی در جهان باید این حقایق را به شما بگوید. مهم نیست چگونه آنها را به شما یاد می دهند یا اینکه چگونه آنها را تفسیر یا احساس می کنند. همه آنها باید مفاهیم یکسانی را به شما بیاموزند، زیرا تحت اللفظی و واقعی است. بنابراین علوم عینی متکی به حضور نوع خاصی از معلم نیست آنها آنجا هستند یا نه، حقایق هنوز هم واقعیت خواهند بود. این در مقایسه با هنرها برای یادگیری به تنهایی قابل اعتمادتر است.

اگرچه در خودآموزی، شما مربی خودتان هستید تنها شخصیتی که باید با آن سر و کار داشته باشید، شخصیت خودتان است. شما ممکن است نظرات و تفاسیر دیگران را بخوانید، اما ابزار نهایی مغز شماست. شما وظیفه دارید مطالب مرتبط را جستجو کنید و آن را در ذهن خود القا کنید. به همین دلیل، حداقل کمی اعتبار به این ایده وجود دارد که علوم برای خودآموزی مناسب تر از هنر هستند. مهم نیست که چه شاخه ای از علم را مطالعه می کنید - علوم فیزیکی، حقوق، آمار یا اقتصاد - مجموعه سختی از داده های غیرقابل انکار وجود خواهد داشت که در مقطعی باید آنها را بپذیرید. این حقایق ملموس آسان‌تر از تئوری‌های انعطاف‌پذیرتر هنر است. بنابراین به عنوان یک خودآموز، دوره عینی مطالعه علم ممکن است مناسب تر باشد.

این بدان معنا نیست که آموزش یک موضوع هنری به خودتان غیرممکن است. برای مثال، من زمان زیادی را صرف کار روی مهارت‌های نوشتاری‌ام کرده‌ام و هنوز هم به این کار ادامه می دهم. آموزش هنر به خودتان کاملا امکان پذیر است. فقط باید تنظیمات کوچکی را در رویکرد خود به موضوع انجام دهید.

خود انگیزشی

پاداش های خودآموزی فوراً آشکار می شوند، اما اشتباه نکنید: این یک تلاش بلندپروازانه است. شما هم به عنوان دانش آموز و هم به عنوان معلم عمل می کنید. این نیاز به اعتماد به نفس، تعهد و برنامه ریزی خوب دارد. اگر یک «خود شروع کننده» سنتی نیستید، ممکن است هدف آنقدر سنگین به نظر برسد که ایجاد انگیزه برای رسیدن به آن دشوار به نظر برسد. خودآموزی مانند مدرسه معمولی نیست، جایی که شخص یا چیز دیگری مسئول تعیین اهداف شما و ایجاد انگیزه در شما برای کار در جهت آن اهداف باشد. همچنین با کار متفاوت است، جایی که انگیزه شما ساده است: کار خود را تمام کنید و حقوق بگیرید. علاوه بر این، این استراتژی انگیزشی «هویج و چماق» همیشه به این منجر نمی‌شود که بهترین کار خود را تولید کنید، و حتی اگر پاداش لازم را برای تکمیل موفقیت‌آمیز کار خود دریافت کنید، احتمال زیادی وجود دارد که نتیجه زیادی کسب نکنید و رضایت کامل بدست نیاورید.

ما آن چارچوب پاداش یا مجازات را انگیزه بیرونی می نامیم: پاداشی که دریافت می کنید از یک منبع خارجی می آید، مانند شرکتی که در آن کار می کنید یا منطقه مدرسه ای که در آن تحصیل می کنید. شخص دیگری طبق دستورالعمل هایی که آنها تنظیم کرده اند، پرداخت ها یا پاداش های شما را ایجاد می کنند - نه شما. این نوع انگیزه در گذشته کارامد بود؛ زمانی که گزینه‌های تحصیل و اشتغال محدودتر بود و مردم فقط می‌خواستند زنده بمانند.

نقطه مقابل این مفهوم انگیزه درونی است. فردی که انگیزه درونی را تجربه می‌کند، به‌جای انجام یک کار برای به دست آوردن پاداش یا اجتناب از تنبیه از سوی شخص دیگری، فعالیت‌هایی را انجام می‌دهد که آنها را در سطح ناملموس غنی می‌کند. پاداش‌هایی که در این چارچوب به دست می‌آید، از خود تولید می‌شود: غرور، احساس موفقیت، لذت، دستیابی به چالش. این نوع پاداش ها، به سادگی، بهتر بنظر می رسند و معنای شخصی بیشتری نسبت به حقوق یا نمره دارد.

تحقیقات در حدود پنجاه سال گذشته به طور مداوم نشان داده است که پاداش های درونی انگیزه بیشتری نسبت به پاداش های بیرونی دارند. در واقع، مطالعات انجام شده نشان داد که انگیزه بیرونی در واقع انگیزه درونی را تخریب می کند: اگر کاری را انجام می‌دهید که هم پول می‌گیرید و هم به دنبال رضایت شخصی از آن هستید، انگیزه پاداش‌های بیرونی کیفیت پاداش‌های داخلی را که دنبال می‌کنید کاهش می‌دهد.

در واقع ما سه نوع انگیزه داریم. انگیزه نوع اول صرفاً نیاز اولیه برای زنده ماندن است. انگیزه نوع دوم، مدل پاداش و تنبیه است که ممکن است والدین شما آن را خود تجربه کرده باشند. انگیزه نوع سوم در مورد انگیزه درونی است. انگیزه نوع سوم به احتمال زیاد موفقیت شخصی را به ارمغان می‌آورد که همه ما آرزوی آن را داریم. راز عملکرد بالا انگیزه بیولوژیکی یا انگیزه پاداش و مجازات ما نیست، بلکه سومین انگیزه ما است - تمایل عمیق ما برای هدایت زندگی خود، برای گسترش و توسعه توانایی هایمان، و برای کمک کردن به گسترش و توسعه توانایی های دیگران. سه عامل مختلف انگیزه درونی را تشکیل می‌دهند.

خودمختاری

خودمختاری میل به هدایت زندگی خودمان است. آزادی یک انگیزه بزرگ و محرک برای همه است. داشتن خودمختاری به این معنی است که شما کاملاً کنترل زندگی خود را در دست دارید. شما پشت فرمان هستید، تصمیم می گیرید و پاداش های خود را ایجاد می کنید. شما به خواسته های هیچ کس دیگری پاسخ نمی دهید و می توانید دستور کار خود را تنظیم کنید. خودمختاری به ما انگیزه می‌دهد زیرا می‌خواهیم باور کنیم که فقط ما واقعاً بر زندگی خود تأثیر می‌گذاریم. هیچ کس در واقع از این که شخص دیگری اهرم های موجودیت خود را دستکاری کند لذت نمی برد. این نشان می دهد که ما توسط انتظارات یا خواسته های دیگران محدود شده ایم. ما طوری تربیت شده‌ایم که استقلال می‌خواهیم، ​​زیرا ذخایر ارزش شخصی و قدرت شخصی ما را افزایش می‌دهد.

در انگیزه خودآموزی، ممکن است از عامل خودمختاری استفاده کنید تا تصور کنید که پس از کسب دانش چگونه زندگی شما ممکن است بهبود یابد. به عنوان مثال، ممکن است انگیزه داشته باشید که به خودتان کدنویسی آموزش دهید، زیرا می توانید تصور کنید که در آینده تجارت قرارداد طراحی وب خود را دارید. شما ممکن است یک زبان یاد بگیرید زیرا می خواهید مدتی را در یک کشور خارجی زندگی کنید. یا فقط می خواهید آشپزی یاد بگیرید چون از درست کردن ماکارونی و پنیر با استفاده از موادی که دیگران انتخاب کرده اند خسته شده اید. نکته این است که این تنها انتخاب شماست.

تسلط

تسلط به عنوان میل به بهبود مستمر در چیزی که مهم است توصیف می شود. انسان‌ها دوست دارند که در کارها بهتر شوند - آنها از رضایت از موفقیت و پیشرفت شخصی لذت می‌برند. هیچ چیز مانند رضایت از دانستن اینکه شما کاری را به خوبی انجام می دهید، و برای رسیدن به استانداردهای برتری خود سخت کار کرده اید و تمرین کرده اید، وجود ندارد. تسلط همین است: انگیزه برای بهبود مهارت ها یا دانش خود در زمینه هایی که به آنها علاقه مندید. تسلط یک عامل انگیزشی است زیرا به ما حس پیشرفت می دهد (حداقل اگر بتوانیم آن را در مراحل ابتدایی یادگیری چیزی کاملاً جدید حفظ کنیم، زمانی که ممکن است هر از گاهی ناامید شویم). ما همچنان در زمینه‌ها تلاش می‌کنیم زیرا می‌خواهیم هر روز چیز جدیدی یاد بگیریم. ما می‌خواهیم به نقطه‌ای برسیم که تنها کاری را که می‌خواهیم انجام دهیم، بدون اینکه توسط «مشغول کاری» یا کارهای بی‌هدف منحرف شویم. ما خواهان احساس موفقیت هستیم که بتوانیم روزانه از آن استفاده کنیم.

تسلط ممکن است بارزترین مؤلفه محرک در خودآموزی باشد. ممکن است مجبور شوید تمام نکات ظریف کار ادبی را درک کنید، یک چرخ دستی مکانیکی از ابتدا بسازید، یک تولید کننده صوتی شوید، یا بدون نیاز به تماس با وکیل، تمام نکات قراردادهای تجاری را درک کنید. هدف هر خود آموزی کسب تخصص در رشته خود است و یک خودآموز عالی، چشم انداز تسلط را در تمام مراحل سفر در ذهن خود نگه می دارد. تسلط وقتی دوچندان خوشحال کننده است که می دانید به خاطر شما و هدایت شما به تنهایی است، نه اینکه به دنبال مجموعه ای از اساتید باشید.

هدف

هدف تمایل به انجام کارها در خدمت چیزی فراتر از خودمان است. مردم ذاتاً می خواهند کارهای مهم را انجام دهند. اگرچه بخشی از تعریف انگیزه درونی انجام کاری به خاطر خودش است، اما این باور نیز وجود دارد که ما کاری را برای "خوبی بزرگتر" انجام می دهیم. این چیزی است که احساس هدف ارائه می دهد. ما بر این باوریم که کاری که انجام می‌دهیم تأثیر مثبتی بر زندگی شخصی ما دارد – و بعلاوه کمک به کسی غیر از خودمان، یا بازگرداندن حس معنای بالاتر به زندگی.

ما بر اساس هدف حرکت می کنیم، ما می خواهیم باور کنیم که ما مردم "خوبی" هستیم، که به بالاترین ندای طبیعت و جامعه پاسخ می دهیم. ما می‌خواهیم باور کنیم که چیز مهمی به دنیا ارائه می‌دهیم، که تلاش‌های ما وجود دیگران را ارزشمندتر، راضی‌تر یا به سادگی شاد می‌کند. این لزوماً با خواسته‌های ما برای خودمختاری در تضاد نیست - بله، ما خواهان استقلال و خودگردانی هستیم، اما همچنین می‌خواهیم باور کنیم که اعضای شایسته نژاد بشر نیز هستیم. یک خودآموز ممکن است بخواهد فلسفه بخواند زیرا به دنبال حالت ذهنی روشن تر است. آنها به خود کشاورزی یاد می دهند زیرا می خواهند تا در یک باغ ارگانیک جامعه مشارکت کنند. شاید کسی علوم سیاسی را مطالعه کند، زیرا می‌خواهد تغییراتی در حکومت محلی را درک کند و به آن دامن بزند. یا به خود یاد می‌دهند که با کودکان کار کنند زیرا از شاد کردن کودکان لذت می‌برند. در طول دوره خودآموزی، ذهن خود را به سمت پاداش ها و پیشرفت های داخلی که به دنبال آن هستید، هدایت کنید. خودآموزی همیشه یک نیروی راهنما و قوی در مطالعات شما خواهد بود و هیچ کس نمی تواند آن را به جز خود شما فراهم کند.

خلاصه

خودآموزی یک پیگیری است که جدید نیست، اما آنچه جدید است این است که چقدر ممکن و دست یافتنی است. یک مثال خوب اینترنت است که از ایده‌های محصولات متعددی بهره برده است که به توسعه‌دهندگان اجازه می‌دهد پروژه‌های فردی را در طول زمان کار دنبال کنند. دنیا صدف شماست، به لطف اینترنت، و ما این توانایی را داریم که این روزها هر چیزی را که می خواهیم بیاموزیم. یادگیری سنتی جنبه‌های مثبتی دارد، اما رویکرد ما نسبت به آموزش و چگونگی تلاش برای غنی‌سازی خود را نیز به شدت محدود می‌کند. برای مبارزه با این موضوع، ابتدا باید از خودآموزان سرنخ بگیریم و تفاوت ذهنیت بین خواندن و بازگشت و کنجکاوی فکری را درک کنیم.

هرم موفقیت یادگیری به طور دقیق سه جنبه یادگیری را مشخص می کند که دو مورد از آنها معمولاً نادیده گرفته می شوند و بنابراین به عنوان موانع بزرگ برای اکثر افراد عمل می کنند. اول، شما باید به توانایی خود در یادگیری اعتماد داشته باشید، در غیر این صورت ناامید خواهید شد و دوم، شما باید بتوانید تکانه های خود را تنظیم کنید، نظم داشته باشید و در مواقع مهم تمرکز کنید. سوم، یادگیری است، جایی که اکثر مردم تمایل دارند شروع کنند. یادگیری حداقل از نظر روانی فراتر از برداشتن کتاب و خواندن است.

خودانگیزشی با خودتنظیمی مرتبط است. این یک جنبه ضروری از خودآموزی است، زیرا هیچ آموزشی بجز خودتان وجود ندارد که سختگیری را به شما تحمیل کند. شما هم معلم و هم دانش آموز هستید و این وظیفه خودانگیختگی را به همراه دارد. سه جنبه اصلی انگیزه درونی وجود دارد که می‌توانید خودتان را به سمت هدف خودآموزی حرکت دهید: خودمختاری، تسلط، و هدف.

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

حافظه؛ مخزن اسرار - مجله اینترنتی روان تنظیم

حافظه توانایی رمزگذاری، پردازش و بازیابی اطلاعات است. به عنوان یک مهارت، از عملکرد فکری و یادگیری جدایی ناپذیر است. انتظار می رود افرادی که در مهارت های حافظه دچار کمبود هستند در تعدادی از وظایف تحصیلی و شناختی مشکل داشته باشند. اگرچه حافظه با عملکرد در چندین حوزه تحصیلی و شناختی مانند خواندن و حل مسئله مرتبط است، به سه دلیل برای یادگیری بسیار مهم است. اول، شناخت کاربردی را بازتاب می دهد؛ یعنی عملکرد حافظه همه جنبه های یادگیری را منعکس می کند. ثانیاً، چندین مطالعه نشان می‌دهند که مهارت‌های حافظه مورد استفاده دانش‌آموزان، توانایی آنها را به راه نمی اندازد و آن را بکار نمی گیرد؛ بنابراین، ما باید رویه‌های آموزشی را کشف کنیم که از آن پتانسیل استفاده نشده بهره ببرد. در نهایت، چندین برنامه مداخله شناختی که تلاش می‌کنند شناخت کلی کودکان و بزرگسالان را تقویت کنند، بر اصول برگرفته از تحقیقات حافظه تکیه دارند.

مدل‌های حافظه

بیشتر تحقیقات در مورد حافظه، اعم از علاقه رشدی یا آموزشی، از ادبیات پردازش اطلاعات نشأت می‌گیرد، زیرا تأثیرگذارترین مدل در روان‌شناسی شناختی تا به امروز بوده است. مدل پردازش اطلاعات بر چگونگی تبدیل، کاهش، تفصیل، ذخیره، بازیابی و استفاده از اطلاعات ورودی تمرکز دارد. مفروضات اصلی مدل عبارتند از:

تعدادی عملیات و مراحل پردازش بین یک محرک و یک پاسخ رخ می دهد.

ارائه محرک دنباله ای از مراحل را آغاز می کند.

هر مرحله بر اساس اطلاعات موجود عمل می کند.

این عملیات اطلاعات را به نحوی تغییر می دهد.

این اطلاعات جدید ورودی مرحله بعدی است.

یکی از ابزارهای رایج برای توضیح عملکرد شناختی، استفاده از مؤلفه‌های اساسی است که در بیشتر مدل‌های پردازش اطلاعات ذاتی هستند. سه جزء اساسی است:

1- مولفه ساختاری - این شبیه به سخت افزار یک کامپیوتر است که پارامترهایی را تعریف می کند که در آن اطلاعات می توانند در یک مرحله خاص پردازش شوند (مانند ذخیره سازی حسی، حافظه کوتاه مدت، حافظه کاری، حافظه بلند مدت).

2- مؤلفه استراتژی - شبیه نرم افزار یک سیستم رایانه ای است که عملیات مراحل مختلف را توصیف می کند.

3- مؤلفه اجرایی - این بخش بازبینی و نظارت بر فعالیت های فراگیران است (به عنوان مثال، استراتژی ها).

این مدل اطلاعات را به عنوان جریان از طریق ذخیره‌سازی اجزا به شیوه‌ای تنظیم‌شده، از ثبت حسی، به حافظه کوتاه‌مدت و در نهایت به حافظه بلندمدت می‌بیند. این مخازن را می توان با درک این نکته در عملکرد کودکان متمایز کرد:

حافظه کوتاه مدت ظرفیت محدودی دارد و بنابراین از مکانیسم های تمرین و سازماندهی استفاده می کند.

ذخیره سازی در حافظه بلندمدت عمدتاً معنایی است (به عنوان مثال، با استفاده از طبقه بندی ها یا تداعی های طبقه بندی شده).

دو عامل تعیین کننده مهم فراموشی در حافظه بلندمدت عبارتند از جابجایی آیتم (اقلام ورودی جدید جایگزین اقلام قدیمی) و تداخل (اقلام مربوطه را نمی توان از موارد نامربوط متمایز کرد) که احتمالاً در نتیجه فقدان استراتژی بازیابی است. برخی از محققان برای یک مدل ارتباط گرایانه پردازش اطلاعات استدلال می کنند، که به موجب آن یادگیری و حافظه در ارتباط های مکرر (یعنی قدرت فعال سازی) به جای مراحل یا محفظه های ذخیره سازی رخ می دهد. چنین مدل فعال‌سازی نشان می‌دهد که تمرکز بر حافظه کوتاه‌مدت یا ذخیره‌سازی حافظه بلندمدت به اندازه یک سیستم حافظه مبتنی بر قدرت تداعی‌ها مهم نیست، که به موجب آن تداعی‌ها بر اساس اطلاعات آوایی، معنایی و/یا بصری-فضایی ساخته می‌شوند. به عنوان مثال، کلمات متداول یا مشترک به دلیل تکرار مکرر، آشنایی و ارتباط آنها با موارد دیگر، راحت تر از کلمات نادر یا غیر معمول به خاطر سپرده میشوند.

دیدگاه دیگر بر حافظه فعال متمرکز است. حافظه کاری به عنوان یک سیستم پویاتر و فعال تر در نظر گرفته می شود زیرا به طور همزمان بر روی نیازهای پردازش و ذخیره سازی تمرکز می کند، در حالی که حافظه کوتاه مدت در درجه اول بر ذخیره اطلاعات متمرکز است و یک سیستم منفعل تر در نظر گرفته می شود. بدلی حافظه کاری را به عنوان یک مدیر اجرایی مرکزی با ظرفیت محدود توصیف می کند که با مجموعه ای از دو سیستم ذخیره سازی غیرفعال که برای ذخیره موقت طبقه های مختلف اطلاعات استفاده می شود، در تعامل است: حلقه واجی مبتنی بر گفتار و لوح طرح دیداری.

حلقه واجی مسئول ذخیره سازی موقت اطلاعات کلامی است؛ اقلام در یک مخزن آوایی با مدت زمان محدود نگهداری می شوند و این اقلام از طریق فرآیند تولید در مخزن نگهداری می شوند.

لوح دیداری-فضایی تکلیف ذخیره سازی اطلاعات بصری – مکانی را در دوره های کوتاه مدت بر عهده دارد و همچنین نقش کلیدی در تولید و دستکاری تصاویر ذهنی ایفا می کند.

مجری مرکزی در درجه اول مسئول هماهنگی فعالیت ها در سیستم شناختی است، اما می تواند بخشی از ظرفیت محدود خود را نیز به افزایش مقدار اطلاعاتی که می تواند در دو زیرسیستم نگهداری شود اختصاص دهد. به عنوان مثال، برای خواندن کلمات باید دسترسی به بازنمایی های واجی (حلقه آواشناسی) و همچنین ویژگی های املایی (لوح دیداری) را نظارت کند (سیستم اجرایی).

تحقیق در مورد حافظه، مشکلات یادگیری و مداخله

مطالعه حافظه در دانش آموزان با مشکلات یادگیری به شدت تحت تأثیر این فرضیه قرار گرفته است که تغییرات در عملکرد حافظه ریشه در اکتساب راهبردهای یادیاری توسط کودکان دارد. نمونه‌ای از استراتژی یادیاری، یادآوری دنباله‌های اعداد (1، 2، 3، 4) با استفاده از یک قافیه (مثلاً 1-2 کفشم را ببندید، 3-4 در را ببندید). استراتژی ها رویه های آگاهانه و سنجیده (عمدی) هستند که به ذخیره سازی و بازیابی بعدی اطلاعات کمک می کنند. بیشتر مطالعات آموزشی استراتژی که شامل کودکان می شود می توانند چارچوب تحقیقاتی خود را به تحقیقات قبلی در مورد فراشناخت و / یا تحقیقات در مورد کمبودهای تولید توسط فلاول ردیابی کنند. فراشناخت به دانش راهبردهای شناختی کلی (مثلاً مرور ذهنی)؛ آگاهی از فرآیندهای شناختی خود؛ نظارت، ارزیابی و تنظیم آن فرآیندها؛ و باورها در مورد عوامل موثر بر فعالیت های شناختی اشاره دارد. در این تحقیق بین مفاهیم کمبودهای واسطه ای و تولیدی تمایز قائل شد. کمبودهای میانجی به معنای ناتوانی در استفاده کارآمد از استراتژی هاست. به عنوان مثال، کودکان خردسال ممکن است به طور خود به خود یک میانجی بالقوه برای پردازش الزامات کار ایجاد نکنند، اما حتی اگر چنین کنند، در استفاده کارآمد از آن برای هدایت عملکرد خود شکست خواهند خورد. کمبودهای تولید نشان می دهد که می توان به کودکان راهبردهای کارآمدی را آموزش داد که در تولید خود به خود شکست می خورند و این استراتژی های آموزش داده شده عملکرد آنها را هدایت و بهبود می بخشد. نمونه ای از کمبود تولید زمانی است که به کودک یک استراتژی برای به خاطر سپردن اطلاعات از یک قسمت آموزش داده می شود، اما در استفاده از آن استراتژی شکست می خورد. با این حال، هنگامی که معلم برای استفاده از استراتژی ترغیب می کند، به خاطر سپردن اطلاعات کودک بهبود می یابد. در مقابل، کمبود میانجیگری زمانی رخ می‌دهد که کودک از یک استراتژی قدرتمند برای به خاطر سپردن اطلاعات استفاده می‌کند، اما این استراتژی در بهبود عملکرد او شکست می‌خورد.

تعداد زیادی از تحقیقات نشان می دهد که به خاطر سپردن با افزایش سن آسان تر می شود زیرا فرآیندهای کنترل با استفاده مکرر خودکار تر می شوند. فرآیندهای کنترلی در حافظه، منعکس کننده انتخاب هایی برای اسکن کردن اطلاعات و همچنین انتخاب های مربوط به چه چیزی و نحوه تمرین و / یا سازماندهی اطلاعات هستند. مرور ذهنی به تکرار آگاهانه اطلاعات، به صورت صوتی یا زیر لبی، برای تقویت یادآوری در زمان بعدی اشاره دارد. یادگیری شماره تلفن یا آدرس خیابان هدف اصلی مرور ذهنی را نشان می دهد. سایر فرآیندهای کنترلی شامل سازماندهی (مانند سفارش، طبقه بندی، یا برچسب گذاری اطلاعات برای تسهیل بازیابی) و میانجیگری (مانند مقایسه موارد جدید با اطلاعات موجود در حافظه) است.

استراتژی‌های سازمانی مختلف مورد مطالعه قرار گرفته اند  که با کمک به کودکان دارای مشکلات یادگیری مرتبط بوده‌اند عبارتند از:

• قطعه بندی کردن - گروه‌بندی آیتم‌ها به گونه‌ای که هر یک مجموعه کاملی از موارد را به ذهن متبادر کند (مثلاً گروه‌بندی کلمات در یک جمله)

• خوشه‌بندی - سازمان‌دهی آیتم‌ها به دسته‌ها ( به عنوان مثال، حیوانات، اثاثیه).

• یادیارها - روش‌های خاص برای سازمان‌دهی اطلاعات (به عنوان مثال، مرتبط کردن مواردی که باید به خاطر سپرده شوند با افرادی که شخص شناخته شده است).

• کدگذاری - تغییر شکل کیفی اطلاعات (به عنوان مثال، جایگزین کردن تصاویر به جای کلمات).

مطالعات همچنین به رویه‌هایی برای کمک به کودکانی که مشکلات یادگیری دارند در میانجی‌گری اطلاعات، مانند:

 • استفاده از تداعی های از قبل موجود، در نتیجه از بین بردن نیاز به تداعی های جدید

 • استفاده از دستورالعمل ها، درخواست از دانش آموز برای میانجیگری اطلاعات به صورت شفاهی یا از طریق تصویرسازی، برای کمک به سازماندهی و بازیابی

 • استفاده از نشانه، استفاده از نشانه های کلامی و خیالی برای تسهیل یادآوری

نمونه ای از مطالعه برای تقویت میانجیگری اطلاعات توسط ماستروپیری و همکارانش (1985) ارائه شد. آنها دو آزمایش را انجام دادند که در آن نوجوانان دارای ناتوانی یادگیری، تعاریف کلمات واژگان را بر اساس راهبرد یادیار تصویری (روش کلیدواژه) یا رویکرد آموزشی سنتی به یاد آوردند. روش کلیدواژه شامل ساخت یک تصویر بصری تعاملی از موارد مرتبط بود. به عنوان مثال، به یاد داشته باشید که کلمه انگلیسی carlin به معنای پیرزن از طریق روش کلیدواژه است، فراگیر متوجه می شود که اولین قسمت کارلین کلمه آشنا "car" است. سپس یادگیرنده یک تصویر تعاملی می سازد که به یک ماشین و یک پیرزن مربوط می شود، مانند یک زن مسن که در حال رانندگی یک ماشین قدیمی است. نتایج نشان داد که استراتژی کلمه کلیدی به طور قابل ملاحظه ای موثرتر از رویکرد سنتی است.

پرسلی (1994) بیان می کند که عملکرد خوب حافظه محصول استراتژی ها، دانش، فراشناخت، انگیزه و ظرفیت است. هیچ یک از این عوامل به صورت مجزا عمل نمی کنند، بلکه شناخت مؤثر محصول همه این مؤلفه ها و تعاملات بین آنهاست. گاهی اوقات پردازش استراتژیک در شناخت بیشتر از عوامل دیگر برجسته‌تر است، گاهی ارتباط دادن محتوا به دانش قبلی برجسته‌ترین مکانیسم خواهد بود، و باز هم در موارد دیگر بازتاب‌های آشکاری توسط کودک در مورد خواسته‌های تکلیف (در مورد آنچه که او می داند چگونه در این موقعیت خاص یا موقعیت های مشابه آن که در گذشته با آن مواجه شده است، انجام دهد) وجود دارد. گاهی اوقات فراشناخت جزء برجسته تری است که کودک هنگام انجام یک کار از آن استفاده می کند. گاهی اوقات انگیزه کودک به ویژه آشکار است، و اگر در آن زمان مشاهده شود، مشاهده کننده گزارش می دهد که فرد به سادگی با تلاش زیاد موفق شده است.

بر اساس ادبیات گسترده برخی از مفاهیم و اصول بسیار کاربردی از تحقیقات حافظه می تواند به عنوان راهنمایی برای آموزش دانش آموزان با مشکلات یادگیری باشد. آموزش مؤثر باید مستلزم اطلاعاتی در مورد تعدادی از استراتژی ها، در مورد چگونگی کنترل و اجرای آن رویه ها، و در مورد چگونگی به رسمیت شناختن اهمیت تلاش در تولید عملکرد موفق باشد. علاوه بر این، هر یک از این مؤلفه‌ها که به‌صورت مجزا تدریس می‌شوند، احتمالاً ارزش نسبتاً کم‌تری در زمینه کلاس درس دارند.

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

نقش فرادرک مطلب در یادگیری

فراشناخت: نقش فرادرک مطلب در یادگیری

فراشناخت: نقش فرادرک مطلب در یادگیری

روانشناسانی که علاقه مند به نحوه یادگیری افراد هستند، توجه زیادی را به فرآیندهای شناختی مربوط به رمزگذاری، ذخیره و بازیابی اطلاعات از همه نوع، و همچنین درک اطلاعات پیچیده ای که روزانه با آن ها مواجه می شوند، اختصاص داده اند. محققان انواع فرآیندهای شناختی را با توجه ویژه به حافظه و درک زبان مورد بررسی قرار داده اند. چنین تحقیقاتی منجر به درک عواملی شده است که منجر به افزایش درک و یادآوری در طول یادگیری می شود.

در طول چند دهه گذشته، محققان، همچنین، به شدت به فراشناخت علاقه مند شده اند. اصطلاح فراشناخت به دانش و نظارت بر فرآیندهای شناختی اشاره دارد. از آنجایی که بیش از یک فرآیند شناختی در یادگیری وجود دارد، جای تعجب نیست که محققان از اصطلاحات خاص تری برای نشان دادن دانش و نظارت بر فرآیندهای شناختی مختلف استفاده کنند. به عنوان مثال، اصطلاحات فراحافظه و فرادرک به ترتیب برای اشاره به دانش و نظارت افراد بر حافظه و درک استفاده می شود. بیشتر تحقیقات در مورد فراشناخت در مورد فراحافظه یا فرادرک بوده است، اگرچه فرآیندهای فراشناختی درگیر در انجام سایر وظایف، مانند حل مسئله، نیز مورد مطالعه قرار گرفته است. علاوه بر این، محققان شروع به کاوش فراشناخت در خارج از آزمایشگاه کرده اند و الگوهای تحقیق را به کلاس درس و سایر موقعیت های کاربردی گسترش داده اند. همچنین توجه به نقش تأثیرات اجتماعی بر فراشناخت افزایش یافته است.

اگرچه ادبیات فراحافظه و فرادرک از بسیاری جهات مشابه هستند (به عنوان مثال، موضوعاتی که محققین در این دو ادبیات بررسی می کنند، اشتراکات زیادی دارند، و برخی از شباهت ها در پارادایم های پژوهشی مورد استفاده وجود دارد)، محققانی که فراحافظه را بررسی می کنند، تمایل به استفاده از فهرست هایی از کلمات مجزا را به عنوان مواد یادگیری دارند، در حالی که محققانی که فرادرک را بررسی می کنند تمایل دارند از متون به عنوان مواد آموزشی استفاده کنند. مدخل حاضر بر نقش فرادرک در یادگیری متمرکز است، زیرا مواد متنی مورد استفاده در تحقیق فرادرک کاملاً مشابه انواع اطلاعاتی است که معمولاً در یادگیری در کلاس و همچنین سایر موقعیت های دنیای واقعی با آن مواجه میشویم.

دانش در مورد شناخت

همانطور که افراد رشد می کنند، دانش زیادی را در نتیجه تجربیات زندگی جمع می کنند. این دانش را میتوان به عنوان دانش محتوا (مثلاً دانستن اینکه سگ یک نوع حیوان است) در نظر گرفت، همچنین به عنوان دانش بیانی نامیده می شود زیرا می توان آن را بیان کرد. دانش چگونگی انجام کارها (مثلاً دانستن رویه های درگیر در تایپ)، به عنوان دانش رویه ای شناخته می شود. یکی از انواع دانش بیانی که افراد به دست می آورند، آگاهی از فرآیندهای شناختی خود و دیگران است. روانشناسان اساساً سه مؤلفه دانش فراشناختی را مطالعه کرده اند. اینها دانش شخص، دانش تکلیف و دانش استراتژی هستند. نمونه ای از دانش افراد این است که بدانیم دانش آموزان کلاس ششم بیشتر از دانش آموزان کلاس دوم اطلاعات مربوط به گرمایش زمین را درک می کنند. یک مثال از دانش تکلیف این است که درک یک متن زمانی که فرد با موضوع آشنا باشد آسان تر از زمانی است که فرد با آن ناآشنا باشد. و در نهایت، یک نمونه از دانش استراتژی این است که بازخوانی یک استراتژی مفید در مواجهه با مطالبی است که درک نشده است.

افراد دانش فرآیندهای شناختی شامل دانش فرد، تکلیف و استراتژی را از منابع مختلف به دست می آورند. ممکن است یک فرد در مورد دانش شخص، تکلیف و استراتژی از والدین و معلمان دستورالعمل هایی دریافت کند، اما ممکن است در درجه اول چنین دانشی را از طریق انبوهی از تجربیات یادگیری شخصی و غیررسمی، از جمله مشاهدات دیگران در حین تلاش برای یادگیری، به دست آورد.

ارزیابی دانش در مورد درک مطلب

مستقیم ترین راه برای ارزیابی دانش افراد در مورد درک مطلب از طریق پرسشنامه یا مصاحبه است. چندین پرسشنامه برای ارزیابی دانش افراد در مورد درک، شامل دانش فرد، تکلیف و استراتژی و پرسشنامه هایی در مورد درک برای بررسی دانش در کودکان و همچنین بزرگسالان ایجاد شده است. اگرچه داده های جمع آوری شده از چنین پرسشنامه هایی به خودی خود جالب هستند (مثلاً برای آشکار کردن تغییرات رشدی در دانش کودکان یا بزرگسالان)، چیزی که بیش از همه مورد توجه محققان است، رابطه بین دانش افراد و عملکرد آنها در تکالیف درک مطلب و پیشرفت تحصیلی است.

تحقیقات در مورد دانش درک در کودکان نشان می دهد که چنین دانشی هم با توانایی خواندن و هم با سن کودکان مرتبط است. اگرچه این نتایج خیلی غیرمنتظره نیستند، اما یک یافته جالب در ادبیات این است که دانش بزرگسالان از فرآیندهای درک مطلب برای پیش بینی عملکرد درک و پیشرفت تحصیلی آنها کارامد است. بنابراین، مشخص شده است که بزرگسالانی که دانش عمومی بیشتری در مورد درک مطلب کسب کرده اند (صرف نظر از منبع آن دانش) در معیارهای درک بهتر عمل می کنند و از نظر تحصیلی موفق تر هستند. برخی از محققان دریافته اند که دانش استراتژی، به ویژه، به طور مداوم با عملکرد درک مرتبط است. بنابراین، آموزش سیستماتیک و نه تصادفی در فرآیندهای درک مطلب ممکن است برای دانش آموزان مفید باشد.

نظارت بر شناخت

در طول یادگیری، برای افراد مهم است که هم ارزیابی کنند که در یک کار چقدر خوب عمل می کنند و هم برنامه ای را برای اصلاح مشکلاتی که ممکن است تجربه کنند، بکار برند. این فعالیت های ترکیبی به عنوان نظارت شناخت نامیده می شود. بنابراین، در حالی که شخص در حال گوش دادن به یک سخنرانی یا خواندن یک کتاب است، مهم است که سطح درک خود را در هر دو ارزیابی کند (شاید با یک سوال ساده مانند "آیا آنچه را که گفته شده است/خوانده شده تا این لحظه فهمیده ام؟"). همچنین، اگر از مشکل درک مطلب آگاه است (به عنوان مثال، پرسیدن سوال از یک مربی یا بازخوانی بخشی از یک پاراگراف که متوجه نشده است) باید درک را با یک یا چند استراتژی تنظیم کند. بنابراین، نظارت بر شناخت واقعاً دارای دو جزء است. اول ارزیابی پیشرفت به سوی یک هدف شناختی و دوم تنظیم فعالیت ها با استفاده از راهبردهای مناسب. اگر دانش آموزی در حال تنظیم شناخت خود است، پس قبلاً تلاش کرده است پیشرفت را ارزیابی کند.

با این حال، ممکن است یک دانش آموز در ارزیابی پیشرفت شکست بخورد، یا ممکن است پیشرفت را ارزیابی کند (و به نوعی پیشرفت را ناقص ببیند) اما از یک یا چند استراتژی تنظیمی استفاده نکند. بسیاری از آنها در استفاده از راهبردها برای ترمیم مشکلات درک، صرفاً به این دلیل که وقت یا انگیزه لازم برای انجام این کار را ندارند، شکست می خورند. متأسفانه، شکست در ارزیابی پیشرفت خود و/یا استفاده از راهبردها برای کمک به پیشرفت به سمت اهداف، یک اتفاق بسیار رایج در تلاش دانش آموزان برای یادگیری است. علاوه بر این، این نوع فعالیتهای نظارتی (مثل دانش فرآیندهای درک مطلب) اغلب به طور مستقیم آموزش داده نمی شوند، و به همین دلیل، یادگیری دانش آموزان و توانایی آنها در دانستن نحوه یادگیری ممکن است با مشکل روبرو شود.

ارزیابی نظارت بر درک مطلب

اکثر تحقیقات در مورد توانایی های نظارتی دانش آموزان بر توانایی دانش آموزان برای ارزشیابی به جای تنظیم درک مطلب در حین خواندن متمرکز شده است. اکثر محققین مطالعاتی را با استفاده از دانشجویان دانشگاه به عنوان شرکت کنندگان در پژوهش انجام داده اند، اما برخی توانایی کودکان را برای ارزیابی درک آنها نیز بررسی کرده اند. محققین اساساً از دو پارادایم تحقیق برای بررسی توانایی دانش آموزان در ارزیابی درک خود در حین خواندن استفاده کردهاند.

یکی از این پارادایم ها پارادایم تشخیص خطا است. در این پارادایم به دانش آموزان قطعاتی داده می شود تا بخوانند. برخی از قسمت ها حاوی خطا هستند، مانند یک کلمه نامربوط، اطلاعات نادرست، یا یک جفت جمله متناقض. آنچه مورد توجه است این است که آیا دانش آموزان در حین خواندن متوجه اشتباهات می شوند یا خیر. در غیر این صورت، محققین به این نتیجه می رسند که دانش آموزان ممکن است درک خود را در حین خواندن به اندازه کافی ارزیابی نمی کنند. توانایی ارزیابی درک در طول خواندن یک فرآیند واحد نیست، بلکه چند بعدی است، زیرا افراد باید واقعاً آنچه را که میخوانند با استفاده از استانداردهای مختلف ارزیابی کنند. استفاده از برخی استانداردهای ارزیابی ممکن است دشوارتر از سایر استانداردها باشد. به عنوان مثال، کودکان بهتر می توانند از یک استاندارد واژگانی یا یک استاندارد سازگاری بیرونی استفاده کنند (یعنی در ارزیابی درک خود از تک تک کلمات در یک متن یا اینکه آیا اطلاعات با دانش قبلی خود مطابقت دارد یا خیر) نسبت به یک استاندارد سازگاری داخلی (ارزیابی اینکه آیا اطلاعات درون یک متن از نظر داخلی سازگار است یا خیر) بهتر هستند.

محققان به طور کلی دریافته اند که توانایی کودکان برای ارزیابی درک خود، همانطور که با پارادایم تشخیص خطا اندازه گیری می شود، با افزایش سن رشد می کنند. با این حال، حتی دانشجویان کالج اغلب در استفاده از یک استاندارد سازگاری درونی ارزشیابی در طول تکالیف خواندن شکست میخورند. در واقع، به نظر میرسد که مهارتهای ارزشیابی در کالج و تحصیلات تکمیلی همچنان در حال توسعه هستند، زیرا دانشجویان تجربیات بیشتری در دانستن نحوه یادگیری دارند.

یکی دیگر از ابزارهای تحقیقاتی پرکاربردتر، پارادایم کالیبراسیون درک مطلب است. در این پارادایم، چند قطعه برای خواندن به دانش آموزان ارائه می شود. به طور کلی، متن ها یا بدون تغییر یا با حداقل تغییر هستند و از کتاب های درسی یا سایر مطالب خواندنی به دست آمده اند. در کالیبراسیون پارادایم درک مطلب، از دانش آموزان خواسته میشود که هر بخش را یکبار بخوانند و رتبه بندیهایی را در رابطه با سطح درک متن یا آمادگی خود برای آزمایش روی مطالب ارائه کنند. شباهت بین کالیبراسیون پارادایم درک مطلب و انواع فعالیت های خودپرسشگری که دانش آموزان در طول یادگیری روزمره در آن شرکت می کنند (یا باید شرکت کنند) به طرز چشمگیری آشکار است. پس از اینکه دانش آموزان رتبه بندی درک و/یا آمادگی آزمون خود را ارائه کردند، از اطلاعات متن به آنها آزمون داده میشود.

آنچه مورد توجه روانشناسان است، رابطه بین رتبه بندی دانش آموزان و عملکرد واقعی درک آنها است. این رابطه با عنوان کالیبراسیون درک نامیده می شود. دانش آموزانی که به درک مطلب خود نمره بالایی میدهند یا نشان میدهند که برای آزمون آماده هستند و در آزمون عملکرد خوبی دارند، به خوبی کالیبره شده اند. به همین ترتیب، دانش آموزانی که درک مطلب خود را پایین ارزیابی میکنند یا نشان میدهند که برای آزمون آماده نیستند، و در آزمون عملکرد ضعیفی دارند، به خوبی کالیبره شده اند (علیرغم عملکرد ضعیف درک مطلب). گفته می شود که کالیبراسیون ضعیف زمانی اتفاق می افتد که بین خود ارزیابی (یا ارزیابی درک) و عملکرد درک فرد ناهماهنگی وجود داشته باشد.

رایج ترین نوع عدم تطابق، توهم دانستن است، یعنی باور به این که فرد چیزی را می فهمد یا برای امتحان آماده است در حالی که نیست. پیامدهای توهم دانستن برای مطالعه و یادگیری عمیق است. اگر دانش آموزان توهم دانستن داشته باشند و تحقیقات نشان می دهد که اغلب این چنین است، در ادامه مطالعه انتقادی مورد نیاز برای درک و به خاطر سپردن مطالب سخنرانی یا کتاب شکست خواهند خورد.

به نظر می رسد چندین عامل بر کالیبراسیون درک تأثیر می گذارد. زمانی که از آنها خواسته میشود متنی را عمیقتر پردازش کنند، یا زمانی که اطلاعات متن را بازخوانی میکنند به نظر میرسد که دانش آموزان بهتر میتوانند درک خود را از مطالب متن تنظیم کنند. محققان به بررسی عواملی که به توانایی کالیبراسیون مرتبط هستند و ممکن است آنها را بهبود بخشند، ادامه می دهند. یافته های پژوهش نشان میدهد که ارائه تکالیفی به دانش آموزان در حین خواندن که به پردازش متفکرانه تر و عمیق تر کمک میکند، بسیار سودمند خواهد بود. همچنین، تمرین در کالیبراسیون (برای مثال، الزام دانش آموزان به ارزیابی آمادگی خود و سپس ارائه بازخورد در مورد عملکرد واقعی) ممکن است در کاهش توهم دانستن که اغلب با تصمیمات دانش آموزان برای توقف تلاشهایشان در طول یادگیری همراه است، مفید باشد.

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

معلم؛ مرکز آموزش - مجله اینترنتی روان تنظیم

روانشناسی تربیتی شناختی: معلم؛ مرکز آموزش

روانشناسی تربیتی شناختی: معلم؛ مرکز آموزش

رشد و یادگیری از ضرورت های زندگی آدمی هستند. برای رشد مناسب عوامل مختلفی مورد نیاز است؛ یادگیری یکی از مهمترین عوامل رشد و توسعه ظرفیت های انسان است. یادگیری یک فرایند طبیعی است که به خودی خود همیشه فعال است. ما بسیاری از دانسته ها و مهارت های خود را بطور طبیعی در جریان زندگی خود بدست می آوریم. یادگیری دانش آموز محور است. تنها یادگیرنده است که می تواند یاد بگیرد. یادگیری فرایندی است که در یادگیرنده جریان می یابد. یادگیری نیاز به محیط درونی و بیرونی مناسب دارد. ایجاد شرایط مناسب برای تسریع و بهینه کردن یادگیری و رشد، کار معلم است که به آن آموزش و تدریس گفته می شود.

اینکه چرا بچه ها به مدرسه می روند کلمات یادگیری و رشد را در ذهن تداعی می کند. و اینکه کدام یک از عوامل بیشتر به یادگیری و رشد دانش آموزان کمک می کند پاسخ های چندگانه ای را به ذهن خطور می دهد. برنامه درسی و مواد در دسترس آنها - محتوایی که دانش آموزان مطالعه می کنند و کیفیت کتاب های درسی آنها؛ امکانات و فعالیت های فوق برنامه – دسترسی به یک کتابخانه خوب، اینترنت، و ورزش های دو و میدانی، باشگاه ها، و موسیقی و نمایش بعد از مدرسه؛ اندازه کلاس - تعداد دانش آموزان یک کلاس؛ رهبری - مانند مدیر مدرسه و ناظر منطقه؛ و البته معلم. برخلاف سؤال اول، این پاسخ همیشه برای رهبران آموزشی واضح نبوده است. در تلاش برای بهبود تحصیلات، مطالب زیادی در مورد این سؤال نوشته شده است و مربیان و متخصصین پاسخ‌های متنوعی از جمله ساختارهای سازمانی مختلف و انواع رویکردهای درسی و آموزشی را ارائه کرده‌اند.

تحقیقات نشان میدهند که کیفیت یک مدرسه با کیفیت معلمان آن تعیین می شود. معلم مهمترین عامل تاثیرگذار در یادگیری دانش آموزان خود است. با کمال تعجب، علیرغم سالها تحقیق در مورد اهمیت معلمان، تنها در طی دو دهه اخیر رهبران آموزشی شروع به درک این واقعیت کرده اند. دانش‌آموزانی که معلمان ماهری داشته اند بیشتر از دانش‌آموزانی که توسط معلمان کم‌مهارت تدریس می‌شدند، در آزمون‌های استاندارد کسب موفقیت کرده اند. بعلاوه، تدریس کارامد تقریباً برای کاهش شکاف پیشرفت بین دانش‌آموزان محروم و دارای امکانات موفق بوده است. تحقیقات نشان می دهد که تدریس کارامد می تواند بطور قابل توجهی، هرچند نه به طور کامل، تدریس ضعیف را در پایه های قبلی جبران کند. تحقیقات جدیدتر این ادعا را تأیید می کند که دانش و مهارت معلمان کلید افزایش پیشرفت دانش آموزان است.

کیفیت معلم در حال حاضر یک اولویت ملی است. بهبود کیفیت معلمان به عنوان مهم ترین اقدام برای بهبود آموزش مشخص شده است. بسیاری از رهبران آموزشی، زمانی معتقد بودند که آموزش کارامد اساساً غریزی است و برخی از معلمان در واقع توانایی طبیعی بیشتری نسبت به دیگران دارند. اما امروزه نشان داده شده است که معلمان کارامد دارای دانش و مهارت هایی هستند که صرفاً غریزی نیستند؛ بلکه از طریق مطالعه و تمرین به دست می آیند. کارشناسان افرادی هستند که در زمینه خاصی مانند موسیقی، معماری، پزشکی یا تدریس مهارت و دانش بالایی دارند. بسیاری از کارشناسان، از طریق آگاهی و سخت کوشی، عملکرد بهتری نسبت به همتایان خود با توانایی طبیعی بیشتر دارند. به همین ترتیب، دانش و مهارت های حرفه ای معلمان خبره چیزی است که آنها را از همکاران کمتر موثر خود متمایز می کند. این دانش و این مهارت ها آنها را قادر می سازد تا شرایط یادگیری بهینه را در دانش آموزان ایجاد کنند که معلمان کمتر توانا نمی توانند آن را تولید کنند. هدف معلم به دست آوردن دانش و مهارت هایی است که در نهایت منجر به تخصص در آموزش و تدریس می شود.

روانشناسی تربیتی، دانش حرفه ای و آموزش تخصصی

اگر کارامدی برای تدریس موثر بسیار مهم است، معلمان چگونه دانش و مهارت های لازم برای کارامدی را به دست می آورند؟ روانشناسی تربیتی رشته دانشگاهی است که آموزش و یادگیری انسان را بررسی می کند. محتوای روانشناسی تربیتی به دانش حرفه ای که برای تبدیل شدن به یک معلم کارامد نیاز است کمک می کند. دانش حرفه‌ای به مجموعه اطلاعات و مهارت‌هایی اطلاق می‌شود که منحصر به یک حوزه تحصیلی مانند حقوق، پزشکی، معماری یا مهندسی است. همین امر در مورد آموزش و تدریس نیز صدق می کند. روانشناسی تربیتی می تواند دانش حرفه ای معلم را افزایش دهد و به همراه آن، کارامدی او را نیز افزایش دهد. تحقیقات نشان می دهد که چهار نوع دانش مرتبط برای آموزش تخصصی ضروری است.

دانش محتوا

بدیهی است که نمی‌توانیم چیزی را که نمی‌دانیم آموزش دهیم. همین امر برای هر موضوعی در هر حوزه محتوایی دیگر صادق است و تحقیقات رابطه بین آنچه معلمان می دانند و نحوه تدریس آنها را تأیید می کند.

دانش محتوای آموزشی

دانش محتوا ضروری است، اما به تنهایی برای آموزش تخصصی کافی نیست. ما همچنین باید دانش محتوای آموزشی داشته باشیم؛ درک چگونگی بازنمایی موضوعات به شیوه هایی که محتوا را برای فراگیران قابل درک می‌کند، و همچنین درک آنچه که یادگیری موضوعات خاص را آسان یا دشوار می‌کند. همچنین شامل توانایی‌های معلمان برای شناسایی رایج‌ترین تصورات غلط دانش‌آموزان و کمک به دانش‌آموزان برای حل سوء تفاهم‌هایشان است. دانش محتوای آموزشی برای تخصص در آموزش و تدریس ضروری است. دانش محتوای آموزشی معلمان نه تنها بر پیشرفت دانش‌آموزان بلکه بر انگیزه آنها، به‌ویژه بر لذت بردن آنها از موضوع تأثیر می‌گذارد. معلمان خبره محتوایی که تدریس می کنند را درک می کنند، و همچنین می دانند که چگونه آن را برای دانش آموزان قابل درک و جالب کنند.

دانش محتوا و دانش محتوای آموزشی مرتبط هستند اما یکسان نیستند. به عنوان مثال، درک عواملی که منجر به گرمای منطقه می شود، نشان دهنده دانش محتوا است. دانستن اینکه چگونه این محتوا باید به تصویر کشیده شود تا دانش آموزان بتوانند آن را درک کنند، منعکس کننده دانش محتوای آموزشی است. معلمان خبره هر دو را دارند. بنابراین، همانطور که معلم موضوعات خاصی را در حوزه محتوایی خود مانند ریاضیات، مطالعات اجتماعی، علوم، یا هر چیز دیگری مطالعه می کند، باید از خود بپرسد که چگونه می توانم این موضوع را به تصویر بکشم تا دانش آموزان بتوانند آن را درک کنند؟ توانایی انجام این کار منعکس کننده دانش محتوای آموزشی معلم است و یکی از مهمترین جنبه های تخصص آموزش و تدریس است.

دانش آموزان معمولا بدون درک آنچه را که می خوانند، تا آنجا که ممکن است حفظ می کنند، و درک کمی توسعه می یابد. در نتیجه، دانش‌آموزان اغلب به سادگی مطالب را با درک کمی حفظ می‌کنند. معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا ببینند که محتوای آموزشی چیست و همچنین به آنها کمک می‌کند تا درک خود را در موقعیت های دنیای واقعی اعمال کنند. این نشان می دهد که چرا دانش محتوای آموزشی بسیار مهم است. نشان دادن یک مفهوم در عمل برای دانش‌آموزان بسیار معنادارتر از استفاده از توصیف شفاهی یا کتبی است که معمولاً دانش‌آموزان با درک کمی آن را به خاطر می‌سپارند. آنها مجبور نیستند مفاهیم را بر اساس توضیحات درک کنند. توانایی بازنمایی موضوعات به این روش دانش محتوای آموزشی را نشان می دهد. بسته به حوزه محتوا، می‌توانید موضوعاتی را که تدریس می‌کنید به چندین روش نشان دهید:

مثال‌ها: مثالها زمانی مفید هستند که شما یک موضوع کاملاً تعریف شده را تدریس می کنید.

مطالعات موردی: از مطالعات موردی در سراسر متون درسی برای نشان دادن موضوعاتی که مطالعه می شوند استفاده می شود. همراه با مطالعات موردی کوتاه، آنها به طور موثر موضوعات پیچیده ای را نشان می دهند که نمایش آنها با مثال های ساده دشوار است.

استعاره ها: یک معلم تاریخ جهان از وفاداری دانش‌آموزانش به مدرسه، روش‌های صحبت کردن و فعالیت‌های آخر هفته‌شان به عنوان استعاره‌ای از مفهوم ملی‌گرایی استفاده می‌کند.

شبیه سازی: شبیه‌سازی‌ها می‌توانند مؤثر باشند زیرا مدل‌های مشخصی را ارائه می‌دهند که سیستم‌ها و فرآیندهای پیچیده را نشان می‌دهند.

مدل ها: مدل‌ها به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند آنچه را که نمی‌توانند مستقیماً مشاهده کنند، تجسم کنند. به عنوان مثال، یک معلم علوم از مدلی از اتم استفاده می کند تا به دانش آموزان کمک کند سازمان هسته و الکترون ها را تجسم کنند.

این فهرست نشان می‌دهد که چرا دانش محتوا و دانش محتوای آموزشی مرتبط هستند، اما یکسان نیستند، و همچنین به ما کمک می‌کند تا بفهمیم چرا معلمان پیش از خدمت در یک حوزه محتوایی، مانند ریاضی، در ارائه نمونه های روشن از ایده هایی که آموزش می دهند موفق تر از افراد متخصص نیستند. کسب مدرک در یک حوزه محتوا، مانند ریاضی، تضمین نمی کند که فردی بتواند مثال هایی مانند مثال ضرب کسرها ایجاد کند. همچنین تحصیل در تاریخ تضمین نمی کند که بتوانیم به استفاده از یک رویداد تاریخی فکر کنیم. توانایی نمایش موضوعات به روش هایی که برای فراگیران قابل درک باشد، علاوه بر درک محتوا، به شکل خاصی از دانش - دانش محتوای آموزشی - نیاز دارد. برای تبدیل شدن به معلمان متخصص به هر دو نیاز داریم.

دانش عمومی آموزشی

دانش محتوا و دانش محتوای آموزشی مربوط به حوزه خاصی است، یعنی با دانش یک حوزه محتوایی خاص مانند ریاضیات، مطالعات اجتماعی، علوم و بسیاری دیگر. در مقایسه، دانش آموزشی عمومی شامل درک راهبردهای آموزشی و مدیریت کلاس درس است که در تمام زمینه ها و موضوعات درسی کاربرد دارد.

استراتژی های آموزشی، مانند دانستن چگونگی ساختار درس‌های مؤثر که دانش‌آموزان را در یادگیری مشارکت می‌دهد و درک را بررسی می‌کند، صرف‌نظر از سطح کلاس، حوزه محتوا یا موضوع مهم هستند. برای مثال، شرکت دادن همه دانش‌آموزان در یک درس به یک اندازه مهم است، چه به کلاس اولی ها، چه به دانش‌آموزان دبیرستان اول و چه به دانش‌آموزان دبیرستان دوم آموزش دهید. این استراتژی‌ها جنبه های ضروری دانش آموزشی عمومی هستند.

مدیریت کلاس درس دومین جزء اصلی دانش آموزشی عمومی است. برای مؤثر بودن، باید محیط های کلاس درسی ایجاد کنیم که ایمن، منظم و متمرکز بر یادگیری باشد. دستیابی به این هدف مستلزم آن است که بدانیم چگونه قوانین و رویه ها را برنامه ریزی، اجرا و نظارت کنیم و گروه ها را سازماندهی کنیم؛ و در صورت بروز رفتار نادرست مداخله کنیم. پیچیدگی‌های این فرآیندها به ما کمک می‌کند تا ببینیم چرا کلید مدیریت موفق کلاس درس توقف سریع اختلالات نیست. اگر منتظر رفتار نادرست باشیم، حفظ یک کلاس درس منظم غیرممکن است. در حالت ایده آل، محیط کلاس برای جلوگیری و نه توقف، اختلال طراحی شده است.

دانش یادگیرندگان و یادگیری

دانش یادگیرندگان و یادگیری، که چهارمین نوع دانش حرفه‌ای ضروری است، مسلماً مهم‌ترین دانشی است که یک معلم می‌تواند داشته باشد. بیایید ببینیم چگونه این دانش می تواند بر روش تدریس ما تأثیر بگذارد.

دانش فراگیران: دانش آموزان باید ایده های انتزاعی داشته باشند که با مثال های عینی نشان داده شده است، و این برای دانش آموزان بزرگتر و همچنین جوان تر صادق است. باید درک کنیم که تفکر دانش آموزان چگونه رشد می کند، و بفهمیم چگونه موضوعات را به روش های مناسب رشد نشان دهیم. فراگیران اغلب داوران خوبی در مورد میزان دانسته ها یا نحوه یادگیری خود نیستند. باید بفهمیم که چگونه دانش‌آموزان را از طرز تفکرشان آگاه‌تر کنیم و چگونه در رویکردهای خود به یادگیری استراتژیک‌تر شوند.

دانش یادگیری: معلم باید روش‌های مختلف یادگیری افراد را بهتر درک کند. شواهد به طور مداوم نشان می دهد که ما مانند ضبط کننده های ویدئویی رفتار نمی کنیم. ما به سادگی آنچه را که می شنویم یا می خوانیم به خاطر نمی آوریم. در عوض، در تلاش‌هایمان برای معنا بخشیدن به اطلاعات، آن‌ها را به روش‌های شخصی و خاص تفسیر می‌کنیم. در این فرآیند، معنا می تواند تحریف شود، گاهی اوقات عمیقا. دانش آموزان ایده های نادرست را از توضیحات معلمان خود به دست نیاورده اند. بلکه آنچه را که شنیده اند، تجربه کرده اند یا خوانده اند، تفسیر کرده اند و آن را به آنچه قبلاً می دانستند مرتبط کرده اند و سعی کرده اند آن را معنا کنند. تدریس خبره بسیار فراتر از توضیح ساده است و معلمان خبره درک کاملی از نحوه وقوع یادگیری دارند و اینکه برای ارتقای آن چه کاری می توانند انجام دهند.

استفاده از دانش یادگیرندگان و یادگیری برای ارتقای پیشرفت در دانش آموزان در سنین مختلف کاربرد دارد. در حالی که بسیاری از آنچه در مورد یادگیرندگان و یادگیری می دانیم برای دانش آموزان در تمام سنین اعمال می شود، تفاوت های رشدی، تغییرات مرتبط با سن در تفکر، شخصیت و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان وجود دارد. از آنجایی که سطح رشد دانش‌آموزان شما بر یادگیری و تدریس شما تأثیر می‌گذارد، ویژگی با عنوان «عمل مناسب رشد» مطرح می‌شود. تمرین مناسب رشد به دستورالعملی اشاره دارد که اقدامات معلم را با قابلیت ها و نیازهای یادگیرندگان در سطوح مختلف رشد مطابقت می دهد. این ویژگی روش‌هایی را برای انطباق محتوای هر فصل با نیازهای یادگیری متفاوت دانش‌آموزان دوران پیش ابتدایی، ابتدایی، دبیرستان اول و دبیرستان دوم توضیح می‌دهد. تفکر کودکان خردسال با تفکر دانش‌آموزان بزرگ‌تر متفاوت است. تعجب از اینکه چگونه تمام آب می تواند در لوله جا شود، از ویژگی های تفکر کودکان خردسال است. البته دانش‌آموزان مسن‌تر متوجه می‌شوند که مخزن عظیمی از آب وجود دارد که ما نمی‌توانیم آن را ببینیم. ویژگی های فردی و اجتماعی کودکان خردسال نیز با دانش آموزان بزرگتر متفاوت است و بر نحوه تعامل و یادگیری آنها در کلاس های درس تأثیر می گذارد.

کار با دانش‌آموزان در برنامه های دوران کودکی و مدارس ابتدایی

در نتیجه بلوغ و تجربه، تفکر و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دبیرستان با کودکان خردسال متفاوت است. برای مثال، دانش‌آموزان بزرگ‌تر به احتمال زیاد متوجه می‌شوند که ایده‌ای را که در کلاس مطرح می‌شود، درک نمی‌کنند و دست‌های خود را بالا می‌برند تا توضیح بخواهند. علاوه بر این، دانش آموزان دبیرستان به طور فزاینده ای اجتماعی هستند و شرکت در گروه های همسن را جالب تر می دانند. این تفاوت‌های رشدی پیامدهای مهمی برای نحوه آموزش و تعامل ما با این دانش‌آموزان دارند.

کار با دانش‌آموزان در دبیرستان دوم

همانطور که تفاوت‌هایی بین دانش‌آموزان ابتدایی و دبیرستان اول وجود دارد، تفاوت‌های بیشتری نیز بین دانش‌آموزان دبیرستان دوم و همتایان جوان‌ترشان وجود دارد. به عنوان مثال، بسیاری از دانش آموزان دبیرستان دوم کاملا بالغ هستند و بحث در مورد مسائل شخصی و اجتماعی با آنها در سطح بزرگسال می تواند موثر باشد. آنها نسبت به همتایان جوان خود قادر به تفکر انتزاعی تر هستند، اگرچه هنوز به مثال های ملموس برای درک موضوعات جدید یا دشوار نیاز دارند.

دانش حرفه ای و تمرین انعکاسی

اینکه معلمان از طریق آموزش یاد می‌گیرند و به طور کلی، تجربه عامل اصلی دخیل در یادگیری برای تدریس است نادرست است. تجربه مهم است، اما ما نمی‌توانیم تمام دانشی را که برای مؤثر بودن نیاز داریم، تنها از طریق تجربه به دست آوریم. کسب این دانش دلیل اصلی معلم برای مطالعه روانشناسی تربیتی است. معلم تصمیمات حیرت انگیزی در تدریس خود می گیرد. برخی تحقیقات تاریخی حاکی از آن است که معلم روزانه 800 مورد تصمیم می گیرد. برای مثال، موارد زیر تنها تعدادی از جنبه های تدریس او هستند:

• اهداف یادگیری برای درس خود

• مثال‌هایی که برای کمک به دانش‌آموزان در دستیابی به اهداف استفاده می‌کند

• با کدام دانش‌آموزان تعامل می کند و ترتیبی که با آنها تعامل می کند

• سؤالات خاصی که می‌پرسد و در صورت پاسخ نادرست به دانش‌آموزان چگونه پاسخ می‌دهد.

یادگیری نحوه ساختن این تصمیمات معلم را به ایده تمرین بازتابی، فرآیند انجام خودآزمایی انتقادی از تدریس خود هدایت می کند. هر تصمیم حرفه‌ای که می‌گیریم برای ارتقای یادگیری دانش‌آموز طراحی شده است، و تحقیقات نشان می‌دهد که تمرین بازتابی می‌تواند به ما کمک کند نسبت به تفاوت‌های دانش‌آموز حساس‌تر شویم و می تواند ما را از تأثیر آموزش ما بر یادگیری بیشتر آگاه کند. به عنوان مثال، وقتی متوجه می‌شویم که گاهی خیلی زود پیش می رویم و در مواقع دیگر بیش از حد طولانی تقلا می کنیم و سپس برای درس بعدی تطبیق می‌دهیم، روند تمرین تأملی و تأثیر آن بر آموزش را نشان می‌دهد.

روانشناسی تربیتی شناختی: معلم؛ مرکز آموزش

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.