مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم - بخش دوم - چارچوب مفهومی یادگیری خود تنظیم

مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

بخش دوم

چارچوب مفهومی یادگیری خود تنظیم

تعریف یادگیری خود تنظیم

با در نظر داشتن این پیش فرضها، یک تعریف کلی کاری از یادگیری خود تنظیم این است که یک فرایند فعال و سازنده است که در آن یادگیرندگان برای یادگیری خود تعیین هدف می کنند و سپس، هنگامی که توسط اهداف و ویژگیهای بافتی در محیط هدایت و محدود می شوند، تلاش می کنند شناخت، انگیزش، و رفتار خود را نظارت و باز بینی، و تنظیم و کنترل کنند. این فعالیتهای خود تنظیمی می توانند روابط بین افراد و بافت و پیشرفت کلی آنها را میانجی گری کنند. این تعریف مشابه با دیگر مدلهای یادگیری خود تنظیم است. اگر چه این تعریف نسبتا ساده است، باقی مانده این مقاله با تفصیل بیشتری فرایندها و حیطه های گوناگون تنظیم و کاربرد آنها را در یادگیری و پیشرفت در حیطه تحصیلی بررسی می کند که پیچیدگی و گوناگونی فرایندهای یادگیری خود تنظیم را آشکار می کند (پینتریچ، 2000).

چارچوب مفهومی و مراحل یادگیری خود تنظیم

چارچوب کلی برای درک روابط بین انگیزش و یادگیری خود تنظیم ارائه می شود. طبق این چارچوب، یادگیری خود تنظیم می تواند با اتخاذ اهداف تبحری و توانایی نسبی تسهیل گردد و با اتخاذ اهداف بیرونی به تعویق بیافتد. بعلاوه، خودکارامدی مثبت و باورهای ارزش تکلیف می توانند رفتار خود تنظیم را افزایش دهند. یادگیری خود تنظیم بعنوان راهبردهایی که دانش آموزان برای تنظیم شناخت خود بکار می برند (یعنی، کاربرد راهبردهای گوناگون شناختی و فرا شناختی) و کاربرد راهبردهای مدیریت منابع که دانش آموزان برای کنترل یادگیری خود بکار می برند، تعریف می شود (پینتریچ، 1999).

بدون تردید یکی از مشارکت کنندگان عمده در زمینه چارچوب مفهومی یادگیری خود تنظیم پینتریچ می باشد. در پرورش این مدل، او از کارهای خود و دیگر نظریه پردازان استخراج کرده است. این مدل می تواند در چارچوب شناختی اجتماعی در نظر گرفته شود، اگرچه عناصری از دیگر نظریه ها (مانند، پردازش شناختی اطلاعات) را نیز دارد. پینتریچ باور داشت که فعالیتهای خود تنظیمی روابط بین یادگیرندگان و محیط های آنها را میانجی گری می کند و بر پیشرفت یادگیرندگان تاثیر می گذارد. مدل او چهار مرحله برای خود تنظیمی را شامل می شود، و برای هر مرحله چهار حیطه ممکن برای خود تنظیمی مطرح می کند (جدول 1). این مدل دامنه ممکنی از فعالیتها را مشخص می کند؛ اما آنها را ضروری تلقی نمی کند. دامنه کامل حیطه ها برای خود تنظیمی ممکن است قابل کاربرد نباشد، و در هر حیطه برخی فعالیتها ممکن است نیازمند میزان کمی از خود تنظیمی باشد. مدل فرض نمی کند که مراحل بصورت خطی مرتب شده اند؛ آنها ممکن است که در هر زمانی در فعالیت تکلیف رخ دهند. موقعیتهای یادگیری که در آنها یادگیرندگان ممکن است در برخی اما نه همه مراحل فعالیت کنند وجود دارد. مراحل همچنین تعاملی هستند که در آن افراد بصورت همزمان در بیش از یک مرحله فعالیت می کنند. پینتریچ بیان کرده است که این چارچوب بعنوان یک روش اکتشافی برای کمک به پژوهشگران برای فکر کردن در مورد خود تنظیمی و بررسی عملیات فرایندهای مولفه در نظر گرفته شده است. پینتریچ و همکاران او پژوهشهای زیادی را در مورد یادگیری خود تنظیم – اساسا در زمینه فرایندهای شناختی و انگیزشی – اجرا کرده اند  و برخی از این پژوهشها در بخشهای بعدی خلاصه شده اند. این چارچوب برای بررسی یادگیری خود تنظیم در موقعیتهای تربیتی مناسب می باشد؛ زیرا شامل عوامل متداعی با مدرسه بوده است؛ پیچیدگیهای خود تنظیمی خارج از موقعیت های آزمایشگاهی را مد توجه قرار داده است؛ و برای تحریک بیشتر پژوهش تربیتی در زمینه یادگیری خود تنظیم عمل کرده است (شانک، 2005).

 

مراحل یادگیری خود تنظیم

جدول 1 چارچوبی برای طبقه بندی مراحل و حیطه های مختلف تنظیم را نشان می دهد. چهار مرحله ای که ستون اول این جدول را می سازند فرایندهایی هستند که بسیاری از مدلهای تنظیم و خود تنظیمی به اشتراک دارند و آنها  تعیین هدف، نظارت، فرایندهای کنترل و تنظیم را بازنمایی می کنند. البته، همه یادگیریهای تحصیلی الزاما این مراحل را طی نمی کنند، زیرا اوقات بسیاری وجود دارد که دانش آموزان مطالب تحصیلی را به راههای نا آشکار یا ضمنی یا ناخواسته یاد می گیرند؛ بدون خود تنظیمی یادگیری خود به شیوه آشکار که در این مدل پیشنهاد شده است. این مراحل بعنوان راههای اکتشافی برای سازماندهی اندیشه ها و پژوهش در یادگیری خود تنظیم پیشنهاد شده اند (پینتریچ، 2000).

• مرحله 1 شامل برنامه ریزی و تعیین هدف بعلاوه فعال سازی ادراکات و دانش تکلیف و بافت و خود در رابطه با تکلیف است.
• مرحله 2 مربوط به فرایندهای نظارتی گوناگونی است که آگاهی فراشناختی از جنبه های مختلف خود یا تکلیف و بافت را بازنمایی می کند.
• مرحله 3 شامل کنترل و تنظیم جنبه های مختلف خود یا تکلیف و بافت می گردد.
• مرحله 4 انواع گوناگون واکنش ها و باز اندیشی در مورد خود و تکلیف یا بافت را بازنمایی می کند.

این چهار مرحله یک توالی زمان مدار کلی را نشان می دهد که افراد به هنگام تکلیف از آنها عبور می کنند، اما فرض نیرومندی در مورد اینکه این مراحل بطور سلسله مراتبی یا روندی به گونه ای ساختار یافته باشند که مراحل اولیه همیشه پیش از مراحل بعدی رخ دهند وجود ندارد. در بیشتر مدلهای یادگیری خود تنظیم، نظارت، کنترل، و واکنش به هنگامی که فرد در تکلیف پیش می رود می تواند با امکان تغییر یا به روز رسانی اهداف و برنامه ها بر اساس بازخورد از فرایندهای نظارت، کنترل، و واکنش بصورت خود بخودی و پویا جریان داشته باشد. در واقع، پینتریچ و همکاران او پیشنهاد داده اند که بیشتر کار تجربی در مورد نظارت (مرحله 2) و کنترل-تنظیم (مرحله 3) جدایی زیادی از این فرایندها بر حسب تجربه های افراد بدست نیاورده اند؛ این داده ها از پرسشنامه های خود گزارشی یا برنامه های بلند فکر کردن بدست آمده است (پینتریچ، 2000).

جدول 1 چارچوبی را برای طبقه بندی مراحل و حیطه های مختلف تنظیم نشان می دهد. این چارچوب مفهومی بر اساس چهار فرض فهرست شده در بخش قبلی قرار دارد، اما جزئیات بیشتری را در مورد چگونگی اجرای یادگیری خود تنظیم در کلاس بدست می دهد. چهار مرحله که ستون اول جدول را می سازد فرایندهایی هستند که بسیاری از مدلهای تنظیم و خود تنظیمی سهیم هستند و فرایندهای تعیین هدف، نظارت، کنترل، و تنظیم را بازنمایی می کنند. البته، همه یادگیری تحصیلی به این مراحل امکان ظهور نمی دهند زیرا اوقات بسیاری برای دانشجویان و دانش آموزان وجود دارد که مطالب تحصیلی را به روشهای ضمنی یا نا آشکار و یا غیر عمدی بدون خود تنظیمی یادگیری خود در چنان روش آشکاری که در مدل پیشنهاد می دهد یاد می گیرند. مهم است که گفته شود این فرایندهای برنامه ریزی، نظارت، کنترل، و تنظیم می توانند برای همه حیطه های فهرست شده در جدول 1 بکار برده شوند. به بیان دیگر، تحت این چارچوب، امکان مقیاسهای تنظیم شناخت، انگیزش، رفتار، و بافت، و نه فقط یک مقیاس فراشناخت یا تنظیم کلی وجود دارد. برخی از ابزارهای سنجش ممکن است که قادر نباشند با روایی مناسب میان این چهار مرحله تمایز قائل شوند، و ممکن است که بسته به مدل مفهومی یا سوالات تحقیق مورد بررسی، نیازی به آن نباشد (پینتریچ، 2004).

در هماهنگی با شواهد تجربی که دشواری جدا سازی برخی از مراحل را نشان می دهند، حداقل در بکار بردن اندازه های خود گزارشی، بیشتر مدلهای یادگیری دانشجو محور احتمالا چنین تمایز های دقیقی بین این چهار مرحله مختلف قائل نمی شوند. اگرچه دانشجویان ممکن است که گزارش کنند که مقداری برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، و باز اندیشی در مورد فعالیتهای ستون دوم را انجام می دهند، مدلهای یادگیری دانشجو محور تمایل دارند که در عرض این تمایزها کمرنگ شوند. بطور کلی، مدلهای یادگیری دانشجو محور بر اندازه های بسیار بزرگتر نسبت به مدلهای یادگیری خود تنظیم متمرکز می شوند؛ برای واحدهای بسیار بزرگتر تحلیل مانند رویکردهای کلی به مطالعه یا یادگیری مناسب هستند؛ و نسبت به مراحل و راهبردهای خاص ممکن است در مراحل مختلف در مدلهای یادگیری خود تنظیم بکار برده شوند. بعلاوه، مدلهای یادگیری دانشجو محور ممکن است که، بجای مناسب بودن برای یک رویکرد یا راهبرد تنظیم کلی، برای تنظیم ویژگیهای مختلف شناختی، انگیزشی، رفتاری، یا بافتی امکان ایجاد کنند. این ممکن است که یک تفاوت کلیدی بین دو دیدگاه باشد که غیر قابل برطرف شدن باشد، چنانکه مدلهای یادگیری دانشجو محور بسوی پرورش یک سیستم سازه ای کلی و ترکیبی تمایل دارند، مدلهای یادگیری خود تنظیم تمایل دارند که بر یک رویکرد بسیار تحلیلی تر تکیه کنند که می تواند سازه ها و طبقه های بسیار مختلفی را در مورد انگیزش و یادگیری دانشجو تولید کند. البته، تصمیم گیری ها در مورد اندازه مناسب، در بخشی، کارکرد اهداف، سوال های پژوهش، و چارچوب مفهومی کلی اتخاذ شده توسط پژوهشگران هستند. بعلاوه، تواناییهای ابزارهای مختلف سنجش برای اتخاذ فرایندهای انگیزشی و شناختی در اندازه های مختلف با روایی و اعتبار مناسب باید مورد توجه قرار گیرد. ابزارهای خود گزارشی مانند پیمایشها و پرسشنامه ها کمتر قادر هستند که فرایندهای مناسب را در یک اندازه خرده سطحی بر حسب رویدادها یا تاکتیکهای شناختی واقعی بکار برده شده توسط دانش آموزان در طی مطالعه و یادگیری در بر گیرند. در مقابل، ابزارهای خود گزارشی می توانند نگرشها یا تمایلات کلی برای کاربرد فرایندهای خود تنظیمی مختلف را اندازه بگیرند. دو ستون جدول 1 حیطه های مختلفی را برای تنظیم بازنمایی می کنند که فرد یادگیرنده می تواند تلاش کند تا نظارت، کنترل، و تنظیم را اجرا کند. سه حیطه اول شناخت، انگیزش-عاطفه، و رفتار تقسیم سه گانه سنتی حیطه های مختلف کارکرد روانشناختی را بازتاب می دهد، در حالیکه حیطه بافت اهمیت قرار دادن بافت اجتماعی را در مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم بازتاب می دهد. بعلاوه، باید توجه داشت که تنظیم یک حیطه نیست، و از این رو یک طبقه جداگانه از کاربرد راهبرد نیست؛ اما این تنظیم چهار حیطه را قطع می کند و برای هر تعامل می توان راهبردهای مختلفی پیشنهاد کرد. پینتریچ (2000) یک توصیف بسیار تفصیلی تری از هر ردیف، ستون، و خانه ها در جدول 1 و نقش آنها در یادگیری خود تنظیم ارائه کرده است که در بخشهای بعدی به شرح آنها خواهیم پرداخت. برای مقاصد این فصل، بخشهای بعدی بر دو ستون جدول 1 (و نه بر ردیفها یا خانه های انفرادی) متمرکز می شود و موضوعات مختلف سنجش در پرتو پژوهش و رشد  MSLQ نیز مورد بحث قرار می گیرد. بحث آخر مقیاسهای MSLQ را که جنبه های مختلف مدل یادگیری خود تنظیم را سنجش می کنند فهرست می کند (پینتریچ، 2004). ما این ابزار مهم پژوهشی را بعدا به تفصیل بررسی می کنیم.

 مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم - بخش اول

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد