مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختیدرباره من
محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی (دیدگاه شناختی) - مدیر مجله اینترنتی روان تنظیم و مجله اینترنتی تجربه لذت بخش زندگی - ورود شما به این مجله را خوش آمد می گویم و خوشحال می شوم نقطه نظرات و پیشنهادات خود را با ما در میان بگذارید.
ادامه...
خود تنظیمی معلم
اولین مربی شناختی در ایران
عملکرد برتر آموزش و یادگیری یادگیری خود تنظیم فراشناخت
مطالعه-خواندن انگیزش و هیجان سنجش و ارزشیابی عصب روانشناسی
یکشنبه - 12 بهمن 1404
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
خود تنظیمی معلم
نقش شایستگیهای حرفهای و روانشناختی معلمان در ارتقای یادگیری خودتنظیم دانشآموزان
چکیده
معلمان، با برخورداری از شایستگیهای حرفهای و روانشناختی، نقش محوری در پرورش یادگیری خودتنظیم در دانشآموزان ایفا میکنند. صلاحیتهای حرفهای معلمان، شامل مهارتهای خودتنظیمی شخصی، ذهنیت رشد، دانش تخصصی در مورد یادگیری خودتنظیم، و خودکارآمدی در آموزش، مستقیماً به ترویج یادگیری خودتنظیم در کلاس درس منجر میشود. این امر از طریق الگوسازی، ایجاد محیطهای حمایتی، و بهکارگیری راهبردهای شناختی، انگیزشی و فراشناختی، مهارتهای خودتنظیم دانشآموزان را تقویت میکند. در این میان، خودکارآمدی معلم به عنوان عاملی تعیینکننده، باور او به توانایی تأثیرگذاری بر یادگیری را افزایش داده و فضای یادگیری را تسهیل مینماید، هرچند دانش صرف معلم از راهبردهای فراشناختی، تاثیر مستقیمی بر این فرآیند ندارد. در مجموع، خودتنظیمی و خودکارآمدی معلمان، با تأثیرگذاری بر نقش آموزشی آنها، به صورت غیرمستقیم بر رشد یادگیری خودتنظیم دانشآموزان اثر میگذارد و تمرکز بر این شایستگیها، دیدگاه دقیقتری برای موفقیت در ارتقای این نوع یادگیری فراهم میآورد.
مقدمه
صلاحیتهای حرفهای معلمان به عنوان سنگ بنای اصلی برای ارتقای یادگیری خودتنظیم در دانشآموزان عمل میکند، زیرا این صلاحیتها زنجیرهای مستقیم برای ترویج مهارتهای یادگیری خودتنظیم در کلاس درس ایجاد میکنند؛ این شایستگیها مجموعهای چندوجهی هستند که شامل مهارتهای خودتنظیم شخصی خود معلمان برای مدیریت یادگیریشان، اتخاذ ذهنیت رشد نسبت به تواناییهای یادگیری، داشتن دانش آموزشی و محتوایی دقیق درباره یادگیری خودتنظیم، سطح بالای خودکارآمدی (باور به توانایی مؤثر بودن در آموزش)، و درونیسازی ارزشهای دستیابی و موفقیت در دانشآموزان است که در نهایت از طریق الگوسازی و طراحی آموزشی، به طور مؤثر مهارتهای شناختی، انگیزشی و فراشناختی یادگیری خودتنظیم را در دانشآموزان پرورش میدهد.
یافتههای تجربی نشان میدهند که خودکارآمدی معلم نقشی تعیینکننده در ترویج موفقیتآمیز یادگیری خودتنظیم دارد، به طوری که معلمان با باور قوی به توانایی خود در هدایت یادگیری، بیشتر به تقویت این مهارتها در کلاس میپردازند؛ این ترویج فعالانه مستقیماً با افزایش مهارتهای فراشناختی، انگیزشی و شناختی دانشآموزان مرتبط است، هرچند که میزان دانش صرف معلمان از راهبردهای فراشناختی ارتباط مستقیمی با این ترویج نشان نمیدهد؛ علاوه بر این، اثر غیرمستقیم نیز تأیید شده است که طی آن، مهارتهای خودتنظیم و خودکارآمدی بالای معلمان، با افزایش ترویج یادگیری خودتنظیم، به طور کلی رشد یادگیری خودتنظیم در دانشآموزان را تسهیل میبخشد.
برای درک عمیقتر دلایل ترویج یا عدم ترویج یادگیری خودتنظیم توسط معلمان، تمرکز باید بر یک رویکرد دوسویه باشد که هم جنبه یادگیرندگی معلم (teacher as learner) و هم جنبه کنشگری معلم در نقش عامل تغییر (teacher as agent) را مد نظر قرار دهد؛ از یک سو، معلمی که خود یک یادگیرنده خودتنظیم است، میتواند با ارائه الگوی واقعی و ملموس، الهامبخش دانشآموزان باشد و از سوی دیگر، معلمی که به توانایی خود در ترویج و پشتیبانی از یادگیری خودتنظیم باور دارد (خودکارآمدی بالا)، فضا و انگیزه لازم برای تسهیل این نوع یادگیری را در کلاس فراهم میکند؛ لذا، تمرکز استراتژیک بر رشد و تقویت مهارتهای خودتنظیمی در خود معلمان میتواند به عنوان یک تبیین کلیدی برای موفقیت بیشتر برخی از آنها در پرورش یادگیری خودتنظیم دانشآموزان عمل کند.
خلاصه، توسعه یادگیری خودتنظیم در دانشآموزان از معلم آغاز میشود؛ معلمی که خودش یادگیرندهای خودتنظیم و دارای خودکارآمدی بالا باشد، بهتر میتواند این مهارت را به دانشآموزان منتقل کند و مسیر رشد آنها را هدایت کند.
پیشنیاز بنیادین برای پرورش یادگیری خودتنظم دانشآموزان
پژوهشهای اولیه در حوزهی خودتنظیمی معلم، نقش بنیادین این سازه را در ترویج یادگیری خودتنظیم دانشآموزان برجسته کردهاند. یکی از مطالعات پیشتاز در این زمینه، پژوهش پیترز و همکاران (۲۰۱۴) است که با مرور گستردهی ادبیات نشان داد ظرفیتهای خودتنظیمی معلمT شامل تنظیم شناخت، هیجان و رفتار در فرآیند تدریس، از عوامل تعیینکننده در میزان موفقیت اجرای راهبردهای یادگیری خودتنظم است. نویسندگان استدلال کردند که معلمان خودتنظیم از درک عمیقتری نسبت به فرایندهای یادگیری خودتنظم برخوردارند، رویکرد آموزشی خود را با این فرایندها هماهنگتر میکنند و در نتیجه بهطور مؤثرتری میتوانند چنین راهبردهایی را در دانشآموزان پرورش دهند. این مطالعه نقطهی عطفی در تغییر نگرش از تمرکز صرف بر یادگیرندگان به سوی توجه همزمان به خودتنظیمی معلم به عنوان پیشنیاز اجرای مؤثر یادگیری خودتنظم در کلاس درس تلقی میشود.
مهارتهای یادگیری خودتنظیم ، که به عنوان فرآیند هدفمند نظارت و تنظیم فعالیتهای یادگیری فرد تعریف میشود، برای موفقیت در یادگیری مادامالعمر و مواجهه مطمئن با چالشهای جدید ضروری است؛ این امر حیاتی است زیرا معیارهای موفقیت امروزی فراتر از سواد و حساب سنتی گسترش یافته و شامل یادگیری استراتژیک با طرز فکر رشد میشود، جایی که ارزش فراگیران نه صرفاً مبتنی بر دانش فعلی، بلکه بر شجاعت و توانایی آنها در بهکارگیری مداوم منابع شناختی، فراشناختی، انگیزشی، اجتماعی و عاطفی برای سازگاری با دانش در حال تکامل است. با وجود شواهد مبنی بر تأثیر قابل توجه یادگیری خودتنظیم بر نتایج تحصیلی، این مهارتهای حیاتی در عمل آموزشی روزمره معلمان کمنمایش یافته است؛ این شکاف نه تنها یادگیری دانشآموزان را محدود میکند، بلکه تجربیات معلمان در حال تربیت را نیز تحت تأثیر قرار داده و تصورات غلطی را در مورد ادغام مؤثر یادگیری خودتنظیم در محیطهای آموزشی تداوم میبخشد (کارلن و هرتل، ۲۰۲۴).
از باورهای سنتی تا پیچیدگیهای فراشناختی
یادگیری خودتنظیم به عنوان فرآیند هدفمند نظارت و تنظیم فعالیتهای یادگیری فرد تعریف میشود که شامل ترکیب و استفاده از استراتژیهای مختلف فراشناختی، انگیزشی و شناختی برای کسب دانش و دستیابی به اهداف مورد نظر است (پرسلی، بورکوفسکی و اشنایدر، ۱۹۸۷؛ زیمرمن، ۲۰۰۲). این مفهوم، تحولی را در درک شکست تحصیلی منعکس میکند: در قرن نوزدهم، شکست صرفاً به کمبودهای ذاتی هوش یا پشتکار نسبت داده میشد؛ با ظهور روانشناسی در اوایل قرن بیستم، اصلاحطلبانی مانند دیویی و مونتسوری با تغییراتی در برنامه درسی تلاش کردند تا به تفاوتهای فردی پاسخ دهند، هرچند برنامه درسی همچنان انعطافناپذیر بود. در اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل ۱۹۸۰، دیدگاه جدیدی شکل گرفت که بر فراشناخت و ناتوانی در جبران محدودیتها تمرکز داشت، که منجر به تأکید بر تعیین اهداف و ثبت اثربخشی توسط دانشآموز شد (زیمرمن، ۲۰۰۲). این دیدگاهها با تحقیقات شناختی بعدی همسو شدند؛ زیرا بسیاری از محققان پس از مشاهده تمرکز بیش از حد بر فرآیندهای شناختی منفرد (مانند تمرین)، دریافتند که صرفاً توانایی اجرای این فرآیندها کافی نیست و متغیرهای راهبرد، فراشناخت و دانش به روشهای پیچیدهای با هم مرتبط هستند (پرسلی، بورکوفسکی و اشنایدر، ۱۹۸۷).
دانش استراتژی فراشناختی (MSK) در مورد استراتژیهای یادگیری خودتنظیم، دانشآموزان را قادر میسازد تا درک کنند که چگونه، چه زمانی و چرا از استراتژیهای خاص برای وظایف و موقعیتهای یادگیری خاص استفاده کنند (فلاول، ۱۹۷۹). مطالعات نشان میدهد که کودکان خردسال در دانش خود در مورد پدیدههای شناختی - یا در فراشناخت خود - کاملاً محدود هستند و نظارت نسبتاً کمی بر حافظه، درک و سایر فعالیتهای شناختی خود دارند. دانش فراشناختی، دانش یا باورهای ذخیره شده فرد در مورد خود و دیگران به عنوان عوامل شناختی، در مورد وظایف، در مورد اعمال یا استراتژیها و در مورد چگونگی تعامل همه اینها برای تأثیرگذاری بر نتایج هر نوع فعالیت فکری است. تجربیات فراشناختی، شناختی یا عاطفی آگاهانه هستند (فلاول، ۱۹۷۹).
فراتر از هوش عمومی
یادگیرندگان خودتنظیم بر اساس این باور بنیادی عمل میکنند که مهارتهای یادگیری آنها، از جمله استراتژیهای خودتنظیمی، امری ثابت نیستند بلکه از طریق تمرین و پشتکار قابل توسعهاند (هرتل و کارلن، ۲۰۲۱). این باورها که تحت عنوان نظریههای ضمنی شناخته میشوند، سیستمهای اعتقادی عمیقی هستند که انگیزه و رفتار را هدایت میکنند. در حالی که نظریههای ضمنی سنتی در مورد هوش عمومی (INT) به طور گسترده مورد بررسی قرار گرفتهاند، پژوهشهای جدید نشان میدهد که نظریههای ضمنی مختص حوزه یادگیری خودتنظیم (Specific Implicit Theories) از اهمیت بیشتری برخوردارند. تحقیقات هرتل و کارلن (۲۰۲۱) تأکید میکند که این نظریههای خاص حوزه، ارتباط قویتری با اهداف پیشرفت، دانش فراشناختی و استفاده مؤثر از راهبردهای یادگیری دارند و برخلاف INT، ارتباط چندانی با ویژگیهای شخصیتی یا جمعیتشناختی ندارند. این یافتهها حاکی از آن است که برای درک کامل یادگیری خودتنظیم، محققان باید فراتر از باورهای عمومی هوش رفته و به طور خاص به دیدگاه دانشآموزان درباره انعطافپذیری و توسعهپذیری مهارتهای خودتنظیم توجه ویژهای داشته باشند.
مدل لایههای تعاملی بار شناختی
بسیاری از دانشآموزان به دلیل پیچیدگی و زحمت فرآیند یادگیری خودتنظیم که میتواند منجر به اضافه بار شناختی شود، در اجرای موفقیتآمیز آن دچار مشکل میشوند (ویرث و همکاران، ۲۰۲۰). مدلهای سنتی یادگیری خودتنظیم و نظریه بار شناختی، بر فرآیندهای آگاهانه تمرکز دارند و نقش حالتهای ناخودآگاه را نادیده میگیرند. برای رفع این نقصان، مدل لایههای تعاملی پیشنهاد میشود که حافظه حسی، کاری و بلندمدت را در نظر میگیرد و تمایز قائل میشود بین یادگیری خودتنظیم ناخودآگاه (که بار شناختی ندارد) و یادگیری خودتنظیم آگاهانه (که نیازمند ساخت طرحواره در حافظه کاری است). این مدل، تعاملات سهلایه محتوا، استراتژی یادگیری و فراشناختی را به عنوان منعکسکننده فرآیندهای نظارت و کنترل توصیف میکند. بنابراین، دانشآموزان از حمایت تطبیقی معلمان در توسعه مهارتهای یادگیری خودتنظیم بهرهمند میشوند.
چارچوب توسعه حرفهای مبتنی بر فرآیندهای سهگانه یادگیری خودتنظیم SRT:
به منظور حل مشکلات معلمان در اجرای مؤثر یادگیری خودتنظیم، چارچوبی مفهومی با عنوان “فرآیندهای سهگانه یادگیری خودتنظیم-SRT” پیشنهاد شده است که سه بعد خودتنظیمی را متمایز میکند: (1) یادگیری خودتنظیم (تنظیم یادگیری خود معلم)، (2) SRT متمرکز بر معلم (تنظیم عملکرد معلم)، و (3) SRT متمرکز بر دانشآموز (فعالسازی یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان). این چارچوب توسط یک مدل مارپیچی توسعه حرفهای پشتیبانی میشود که تأثیرات مثبتی بر یادگیری خودتنظیمی معلمان و دانشآموزان دارد (کرامارسکی و هیزمن، ۲۰۲۱).
شایستگیهای حرفهای معلمان
اینکه آیا معلمان آموزشهایی ارائه میدهند که باعث تحریک و توسعهی خودتنظیمی یادگیری خودتنظیم دانشآموزان شود، به شایستگیهای حرفهای آنها در خودتنظیمی یادگیری خودتنظیم بستگی دارد (کارلن، هرتل و هیرت، ۲۰۲۰؛ کرامارسکی و هیسمن، ۲۰۲۱).
شایستگیها در یادگیری خودتنظیم پیشنیازهای مهمی برای موفقیت در مدرسه و فراتر از آن هستند. معلمان نقش حیاتی در توسعهی یادگیری خودتنظیم (RL) دانشآموزان ایفا میکنند. هنگام تمرکز بر شایستگیهای حرفهای معلمان در یادگیری خودتنظیم، تجربیات آنها به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم و شایستگیهای آنها به عنوان عاملان یادگیری خودتنظیم (RL) مهم است. در حال حاضر، یک چارچوب یکپارچه و جامع که این دو جنبهی مهم یادگیری خودتنظیم را در رابطه با شایستگیهای حرفهای معلمان در یادگیری خودتنظیمی ترکیب کند، وجود ندارد. ابتدا، این مقاله یک چارچوب نظری برای شایستگیهای حرفهای معلمان و شیوههای آموزشی در یادگیری خودتنظیمی معرفی میکند که شایستگیهای معلمان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم را با شایستگیهای آنها به عنوان عاملان یادگیری خودتنظیم ادغام میکند. این رویکرد یکپارچه، امکان تجزیه و تحلیلهای متمایز از جنبههای خاص شایستگیها را فراهم میکند و امکان درک عمیق دلایل اینکه چرا معلمان یادگیری خودتنظیم را در کلاسهای درس ترویج میدهند یا نمیکنند را فراهم میکند. در بخش دوم این مقاله، تعامل شایستگیهای حرفهای معلمان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم و عاملان یادگیری خودتنظیم، با قصد آنها برای اجرای یادگیری خودتنظیم در کلاسها و شیوههای تدریس خودگزارششدهی یادگیری خودتنظیم، با استفاده از دادههای ارائه شده توسط 106 معلم ضمن خدمت از مدارس ابتدایی و متوسطه بررسی میشود. ما دانش حرفهای معلمان در مورد یادگیری خودتنظیم (یعنی دانش محتوایی در مورد یادگیری خودتنظیم [CK-یادگیری خودتنظیم] و دانش محتوایی آموزشی در مورد یادگیری خودتنظیم [PCK-یادگیری خودتنظیم]) را با دو آزمون دانش مختلف ارزیابی کردیم. باورهای معلمان (یعنی نظریههای ضمنی در مورد یادگیری خودتنظیم و باورهای مربوط به پرورش یادگیری خودتنظیم) و انگیزههای آنها (یعنی خودپنداره در مورد یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی برای ارتقای یادگیری خودتنظیم) با معیارهای خودگزارشدهی ارزیابی شد. ما دریافتیم که معلمان مقادیر کم تا متوسطی از CK-یادگیری خودتنظیم و PCK-یادگیری خودتنظیم دارند. معلمان باورهای مثبتی در مورد یادگیری خودتنظیم و انگیزه نسبت به یادگیری خودتنظیم گزارش کردند. از همه مهمتر، نتایج بر اهمیت تمایز بین شایستگیهای معلمان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم و به عنوان عاملان یادگیری خودتنظیم هنگام بررسی اجرای یادگیری خودتنظیم توسط معلمان تأکید میکند. یافتهها، جنبههای خاصی از رویکرد یکپارچه مطرحشده در چارچوب نظری را تأیید میکنند و نشان میدهند که این رویکرد میتواند مبنایی برای تحقیقات بیشتر باشد که به بررسی دقیقتر تعامل شایستگیهای معلمان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم و به عنوان عاملان یادگیری خودتنظیم (RL) میپردازد، بهویژه با توجه به اینکه چگونه جنبههای شایستگیهای معلمان در یادگیری خودتنظیمی (RL) بر آموزش یادگیری خودتنظیمی آنها در کلاسها و توسعه یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان تأثیر میگذارد (کارلن، هرتل و هیرت، ۲۰۲۰)
فرآیندهای سهگانه یادگیری خودتنظیم
برای پرداختن به مشکلات معلمان در اجرای یادگیری خودتنظیمی مؤثر برای دانش و عملکرد حرفهای خود و همچنین برای یادگیری دانشآموزانشان، یک چارچوب مفهومی و یک مدل عملی برای توسعه حرفهای پیشنهاد شده است که میتواند به ایجاد پلی بین نظریه، عمل و تحقیق در مورد یادگیری خودتنظیم معلمان کمک کند. چارچوب «فرآیندهای سهگانه یادگیری خودتنظیم SRT» با گسترش چارچوبهای دوگانه قبلی که یادگیری خودتنظیمی معلمان را از تدریس خودتنظیمی (SRT) آنها متمایز میکند، جنبههای متمرکز بر معلم و متمرکز بر دانشآموز SRT را نیز متمایز میکند. به طور خاص، سه نوع خودتنظیمی پیشنهاد شده است: (1) معلمان یادگیری خود را به عنوان یادگیرنده خودتنظیم میکنند (یادگیری خودتنظیم)؛ (2) معلمان عملکرد خود را به عنوان معلم خودتنظیمی تنظیم میکنند (SRT متمرکز بر معلم)؛ (3) معلمان یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان را به عنوان معلم یادگیری خودتنظیمی فعال میکنند (SRT متمرکز بر دانشآموز). برای پشتیبانی از خودتنظیمی معلمان با استفاده از این چارچوب، یک مدل مارپیچی از توسعه حرفهای، که توسط تحقیقات اولیه نشان داده شده است که تأثیرات مثبتی بر یادگیری خودتنظیمی معلمان و یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت دانشآموزان دارد، پیشنهاد شده است. مشارکتهای مفهومی و پیامدهای عملی مورد بحث قرار گرفتهاند (کرامارسکی و هیزمن، ۲۰۲۱).
فرآیند غیرمستقیم تأثیرگذاری باورهای انگیزشی معلم و اهمیت درک دانشآموز
برخی از محققان معتقدند که شایستگیهای حرفهای معلمان در خودتنظیمی یادگیری خودتنظیم بهطور غیرمستقیم از طریق شیوههای آموزشی معلمان بر نتایج خودتنظیمی یادگیری خودتنظیم دانشآموزان تأثیر میگذارد (لاورمن و برگر، ۲۰۲۱).
باورهای انگیزشی معلمان، شامل خودکارآمدی (اعتقاد به توانایی تأثیرگذاری مثبت) و احساس مسئولیت (درک وابستگی موفقیت دانشآموز به تلاش خود)، نقش مهمی در شکلدهی به شیوهی تدریس آنها ایفا میکنند. یافتهها نشان میدهند که این باورهای انگیزشی بهطور مستقیم بر رویکردهای تدریس گزارششده توسط خود معلمان تأثیر میگذارند؛ به این معنا که معلمان با انگیزهی بالاتر، بیشتر به استفاده از شیوههای حمایت از خودمختاری تمایل نشان میدهند. با این حال، تحقیقات تأکید میکنند که این شیوههای گزارششده توسط معلم، لزوماً بازتاب دهندهی تجربهی واقعی دانشآموز نیستند. آنچه مستقیماً انگیزه دانشآموز را پیشبینی میکند، شیوه تدریسی است که دانشآموز مستقیماً آن را تجربه کرده است، نه باورهای انگیزشی نهفته در ذهن معلم (لورمن و برگر، ۲۰۲۱).
شکاف ادراکی و پیشبینیکنندهی اصلی انگیزه دانشآموز
نتیجهگیری کلیدی این پژوهشها بر وجود شکاف ادراکی تأکید دارد: باورهای انگیزشی معلمان به طور مستقیم بر رویه تدریس یا انگیزه دانشآموز تأثیر معنیداری نداشتند؛ اثرات مشاهده شده کاملاً غیرمستقیم و از طریق گزارشهای خود معلمان از شیوههای تدریسشان گذشت میکرد. در مقابل، حمایت از خودمختاری که توسط خود دانشآموز گزارش میشود (و نه توسط معلم)، قویترین پیشبینیکننده برای میزان درگیری عاطفی، رفتاری و شناختی دانشآموز در فرایند یادگیری است. این یافته اهمیت حیاتی دارد، زیرا نشان میدهد تمرکز صرف بر بهبود انگیزه معلمان کافی نیست؛ بلکه سازوکار اصلی بهبود انگیزه دانشآموز، اطمینان از این است که شیوههای تدریس واقعی کلاس (از دیدگاه دانشآموز)، ماهیت حمایتی و غیرکنترلکننده داشته باشند (لورمن و برگر، ۲۰۲۱).
چیزی که معلمان در مورد یادگیری خودتنظیمی (Self-Regulated Learning - SRL) به دانشآموزان آموزش میدهند (یا انتظار دارند)، با میزان مهارتی که خودشان در این زمینه دارند، همخوانی یا همسویی ندارد و حتی ممکن است در تضاد باشد. بسیاری از معلمان در مورد اهمیت SRL در کلاس (مثلاً: “باید برنامهریزی کنید” یا “باید روی اشتباهاتتان تمرکز کنید”) آموزش میدهند و این را در برنامه درسی قرار میدهند. اما، اگر همان معلم در زمینه توسعه حرفهای خود، نتواند به طور مؤثری یادگیرنده خودتنظیم باشد (یعنی شایستگیهای ضعیفی در SRL خود داشته باشد)، توصیههای او برای دانشآموزان فاقد اعتبار عملی و فقدان اجرا خواهد بود. (هیرویگ و همکاران، ۲۰۲۱؛ جود، کارلن و هیرت، ۲۰۲۴؛ سودلا، جوگی و کیکاس، ۲۰۱۷).
رویکرد کلنگر به یادگیری خودتنظیم
اجرای موفقیتآمیز یادگیری خودتنظیم (SRL) در محیطهای آموزشی با چالشهای چندوجهی روبرو است؛ این چالشها نه تنها در سطح تقاضا یعنی ناتوانی دانشآموزان در هدایت و تنظیم مؤثر فرآیند یادگیری خود، بلکه در سطح عرضه یعنی دشواری مدارس و معلمان در ترویج و نهادینهسازی این مهارتها مشاهده میشود. بنابراین، هدف اصلی این تحقیق فراتر از تأیید صرف اهمیت یادگیری خودتنظیم است؛ بلکه تلاش میشود با بررسی شایستگیهای دوسویه معلمان (به عنوان یادگیرنده و به عنوان عامل)، دلایل ریشهای این شکست عملی و شکاف موجود بین تئوری و عمل در پیادهسازی سطوح یادگیری خودتنظیم در محیط مدرسه شناسایی گردد.
برای درک تعامل پیچیده عوامل مؤثر بر اجرای یادگیری خودتنظیم، از یک رویکرد کلنگر (Holistic) استفاده میشود که شرایط را در سه سطح مجزا مورد تجزیه و تحلیل قرار میدهد: سطح مدرسه که شامل ساختارها، سیاستها، منابع و فرهنگ سازمانی است و میزان حمایت مدیریتی و تخصیص زمان به آموزش مهارتها را پوشش میدهد؛ سطح معلم که دانش، باورها، راهبردها و به ویژه توانایی معلم در مدلسازی مهارتهای تنظیم یادگیری را در بر میگیرد؛ و در نهایت سطح دانشآموز که ویژگیهای فردی، انگیزش، باورهای خودکارآمدی و راهبردهای مطالعهای را که او مستقیماً به کار میگیرد، مد نظر قرار میدهد.
موفقیت در پیادهسازی یادگیری خودتنظیم نیازمند تلاشی هماهنگ و چندوجهی است. تمرکز صرف بر آموزش معلمان یا تلاش برای بهبود مستقیم مهارت دانشآموزان بدون توجه به حمایتهای سیستمی مدرسه، احتمالاً به نتایج پایدار منجر نخواهد شد. درک نحوه تعامل این سه سطح، کلید اصلی برای پر کردن شکاف میان تئوری و عمل در زمینه یادگیری خودتنظیم است (هیرویگ و همکاران، ۲۰۲۱).
شکاف انگیزه
ارتباط انگیزه معلمان با توسعه یادگیری خودتنظیم در دانشآموزان
بر اساس یافتههای پژوهش هیرویگ و همکاران (۲۰۲۱)، جود، کارلن و هیرت (۲۰۲۴) بر این نکته تأکید دارند که انگیزه معلم به عنوان یک شایستگی حرفهای محوری، مستقیماً بر تصمیمات او برای ترویج یادگیری خودتنظیم (SRL) تأثیر میگذارد و این ترویج به نوبه خود توسعه SRL و انگیزه دانشآموزان برای استفاده از راهبردهای یادگیری را تقویت میکند؛ با این حال، شکاف پژوهشی اصلی در اینجا، فقدان بررسی تجربی و مستند ارتباط مستقیم بین انگیزه معلم برای ترویج SRL و انگیزه دانشآموز برای بهکارگیری راهبردهای یادگیری است که این پژوهش قصد پر کردن آن را دارد.
برای بررسی این روابط پیچیده، این مطالعه از تحلیل چندسطحی (Multilevel Analysis) بهره گرفته است تا متغیرهای انگیزشی را در سه سطح مجزا (معلم، دانشآموز و کلاس) مدلسازی کند. در سطح معلم، دو عامل انگیزشی کلیدی، شامل خودکارآمدی معلم (باور به توانایی ترویج SRL) و ارزش کسب (اهمیت شخصی معلم برای ترویج این مهارت)، مورد سنجش قرار گرفتهاند. این متغیرهای سطح معلم، از طریق فرآیند واسطهای ترویج SRL که توسط هم معلم و هم دانشآموز گزارش شده است، بر پیامدهای انگیزشی دانشآموز در سطح خود تأثیر میگذارند. این پیامدهای سطح دانشآموز شامل مجموعهای از ارزشها و باورهای مرتبط با یادگیری خودتنظیم است: خودکارآمدی دانشآموز (باور به توانایی خود در اجرای راهبردها)، ارزش کاربردی (درک دانشآموز از سودمندی راهبردها)، ارزش کسب (اهمیت شخصی که دانشآموز برای SRL قائل است)، و هزینه ادراکشده (تلاش، اضطراب یا منابع صرفشده برای اجرای SRL). بدین ترتیب، چارچوب نظری مطالعه، پلی بین انگیزههای حرفهای معلم و نتایج انگیزشی و رفتاری دانشآموز ایجاد میکند (جود، کارلن و هیرت، ۲۰۲۴)..
یافتههای کلیدی این پژوهش، بر اهمیت فرآیندهای واسطهای در انتقال تأثیر انگیزه معلم بر انگیزه دانشآموز تأکید دارد. به طور خاص، خودکارآمدی معلم برای ترویج یادگیری خودتنظیم (SRL) به طور مثبتی با میزان ترویج SRL که توسط خود معلم گزارش میشود، مرتبط بود. این ترویج، چه از دیدگاه معلم و چه از دیدگاه دانشآموز، یک اثر غیرمستقیم مثبت بر تمام مؤلفههای انگیزشی دانشآموزان (شامل خودکارآمدی، ارزش کاربردی و ارزش کسب) ایجاد کرد. با این حال، این فرآیند واسطهای هیچ تأثیری بر ادراک دانشآموز از “هزینه” اجرای SRL نداشت و همچنین، هیچ اثر مستقیمی بین انگیزه معلم و انگیزه دانشآموز مشاهده نشد، که نشان میدهد تأثیر معلم کاملاً از طریق شیوههای تدریس و ادراک دانشآموز از آن منتقل میشود. اهمیت حیاتی گزارشهای دانشآموزان در این مدل دوچندان شد؛ زیرا برای مشاهده ارتباطات غیرمستقیم، گنجاندن ادراک دانشآموز از ترویج SRL توسط معلم ضروری بود. این یافته نشان میدهد که اگرچه انگیزههای معلم زیربنای عمل هستند، اما درک دانشآموز از این اعمال است که مستقیماً بر ارزشها و خودکارآمدی او در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تأثیر میگذارد (جود، کارلن و هیرت، ۲۰۲۴)..
در نهایت، نتیجهگیری پژوهش بر این نکته استوار است که پیوند میان انگیزه معلمان (نظیر خودکارآمدی) و انگیزه دانشآموزان برای یادگیری خودتنظیمی، یک رابطه مستقیم و ساده نیست، بلکه یک مسیر پیچیده و غیرمستقیم است که به طور اساسی از طریق درک دانشآموز از تلاشهای معلم برای حمایت از خودتنظیمی شکل میگیرد؛ به عبارتی، تأیید ادراک دانشآموز از ترویج یادگیری خودتنظیم، نقش محوری در درک این فرآیند دارد. بر اساس این یافتهها، تحقیقات آتی باید با بهکارگیری طرحهای طولی و استفاده از معیارهای اندازهگیری دقیقتر و ظریفتر برای سنجش انگیزه در هر دو سطح معلم و دانشآموز، به کاوش عمیقتر این مسیرهای غیرمستقیم و پویایی زمانی این تأثیرات بپردازند تا بتوانند به طور مؤثرتری راهبردهای مداخله را برای تقویت خودتنظیمی در کلاس درس طراحی کنند (جود، کارلن و هیرت، ۲۰۲۴).
دانش فراشناختی معلمان و دانشآموزان
پژوهش سودلا، جوگی و کیکاس (۲۰۱۷) بر اهمیت دانش فراشناختی معلمان در حوزه راهبردهای خواندن تمرکز دارد و هدف اصلی آن بررسی رابطه بین این دانش معلم و دو پیامد مهم در دانشآموزان، یعنی دانش فراشناختی خود دانشآموز و درک مطلب آنها است. دانش فراشناختی به آگاهی فرد از فرآیندهای فکری خود اشاره دارد، شامل دانستن استراتژیهای مناسب برای یک تکلیف و زمان به کارگیری یا تغییر آنها. محققان برای تحلیل روابط پیچیده بین سطح دانشآموز و معلم، از مدلسازی چندسطحی (Multilevel Modeling) بهره بردند تا مشخص کنند چگونه شناخت معلم نسبت به فرآیندهای فکری مرتبط با خواندن، بر توانایی دانشآموز در تفکر درباره تفکر خود و در نهایت، بر میزان درک مطلب او تأثیر میگذارد.
نتایج این مطالعه نشاندهندهی یک رابطه سلسلهمراتبی در انتقال شناخت است: در سطح دانشآموز، دانش فراشناختی او در مورد راهبردهای خواندن، ارتباط مثبتی با درک مطلب نهایی او داشت، که با یافتههای پیشین و این باور عمومی که “دانستن چگونگی خواندن منجر به فهم بهتر میشود” همخوانی دارد. اما نکته کلیدی مطالعه در ارتباط سطح معلم و دانشآموز نهفته است: دانش فراشناختی معلمان در مورد راهبردهای خواندن، به طور معناداری با دانش فراشناختی دانشآموزانشان مرتبط بود؛ این امر حاکی از آن است که دانش عمیقتر معلم، به شکلی بر شناخت خود دانشآموز تأثیر میگذارد. با این حال، با وجود این ارتباط مثبت بین معلم و دانشآموز در سطح فراشناخت، یافتهها نشان دادند که دانش فراشناختی معلمان هیچ ارتباط مستقیمی با عملکرد نهایی (درک مطلب) دانشآموزان ندارد، که این امر بر اهمیت نقش دانش فراشناختی دانشآموز به عنوان متغیر واسط یا عامل نهایی موفقیت تأکید میکند.
در نتیجهگیری، پژوهش سودلا، جوگی و کیکاس (۲۰۱۷) بر اهمیت دوگانه دانش فراشناختی، هم در سطح معلم و هم در سطح دانشآموز، تأکید میکند: از یک سو، نتایج به وضوح نشان میدهند که دانش فراشناختی دانشآموز مستقیماً درک مطلب او را پشتیبانی میکند، که این امر اهمیت تمرکز بر آموزش راهبردهای ذهنی به خود دانشآموز را تقویت میکند. از سوی دیگر، این مطالعه نقش محوری معلمان را برجسته میسازد؛ دانش فراشناختی معلمان به عنوان یک پیشنیاز حیاتی عمل میکند و به طور معناداری دانش فراشناختی دانشآموزان آنها را شکل میدهد، هرچند این تأثیر مستقیماً به درک مطلب نهایی ترجمه نمیشود. بنابراین، میتوان چنین استنباط کرد که تأثیر معلم بر عملکرد دانشآموز یک مسیر واسطهای است که در آن، معلمان با دانش قوی، به عنوان تسهیلکننده «دانش سطح دوم» (فراشناخت) عمل میکنند که این امر به نوبه خود و احتمالاً با گذشت زمان، به بهبود «درک مطلب» دانشآموزان منجر خواهد شد.
خلاصه
مهارتهای یادگیری خودتنظیم، دانشآموزان را توانمند میسازند تا با چالشهای جدید، معاصر و آینده با اعتمادبهنفس روبهرو شوند. این مهارتها نهتنها به موفقیت آموزشی کمک میکنند بلکه پایهی یادگیری مستمر در طول زندگی محسوب میشوند. به بیان دیگر، یادگیری خودتنظیم ابزاری است برای یادگیرنده در جهت مدیریت پیشرفت فردی و حرفهای خود در دنیای متغیر امروزی.
یادگیری خودتنظیم مجموعهای از راهبردهای فراشناختی، انگیزشی و شناختی است که به یادگیرنده امکان میدهد دانش جدید کسب کند و به اهداف تعیینشده برسد. دانش راهبردهای فراشناختی (MSK) نقشی کلیدی در درک چگونگی، زمان و دلیل استفاده از راهبردهای خاص دارد. این نوع دانش به دانشآموزان کمک میکند یادگیری خود را آگاهانهتر و مؤثرتر هدایت کنند. در واقع، یادگیری خودتنظیم زمانی مؤثر است که یادگیرنده بتواند بین انواع راهبردها ارتباط برقرار کرده و آنها را براساس نیاز موقعیت یادگیری به کار گیرد.
یادگیری خودتنظیم فرآیندی پیچیده و پر تلاش است. بسیاری از دانشآموزان در استفاده مؤثر از این مهارتها مشکل دارند زیرا ممکن است با بار شناختی بیش از حد (cognitive overload) روبهرو شوند. از این رو، حمایت تطبیقی معلمان اهمیت مییابد؛ معلمانی که میتوانند راهبردهایی برای سازماندهی شناخت، انگیزش و هیجان یادگیرنده ارائه دهند تا فرایند خودتنظیمی برای دانشآموزان قابل مدیریتتر شود.
میزان آموزشی که معلمان برای تحریک و رشد یادگیری خودتنظیم ارائه میدهند، وابسته به صلاحیت حرفهای آنان در زمینه خودتنظیمی است — از جمله دانش، باور و تجربه شخصی آنان در زمینه یادگیری خودتنظیم. این صلاحیتها بر رویکرد آموزشی معلم اثر میگذارند و بهصورت غیرمستقیم موفقیت دانشآموزان در یادگیری خودتنظیم را افزایش میدهند. برخی پژوهشگران تأکید دارند که این اثر از طریق عملکرد آموزشی معلمان منتقل میشود، نه بهصورت مستقیم.
مطالعات گذشته اغلب فقط از دیدگاه معلمان یا دانشآموزان انجام شدهاند؛ در نتیجه دیدی جامع در مورد تعامل بین آنها وجود ندارد. نویسندگان مطرح میکنند که پژوهشهای جدید باید با رویکرد چندسطحی (multilevel approach) انجام شوند تا بتوان همزمان دادههای معلمان و دانشآموزان را در سطح کلاس تجمیع و روابط میان صلاحیتهای معلمان، ترویج یادگیری خودتنظیم و مهارتهای یادگیری خودتنظیم دانشآموزان را بهصورت دقیق بررسی کرد.
یادگیری خودتنظیم قلب یادگیری مؤثر و ماندگار است، اما تحقق آن به حمایت سازگار معلمان و توسعه صلاحیتهای آنان در یادگیری خودتنظیم نیاز دارد. پژوهشهای نو باید با دیدگاهی چندسطحی، ارتباط میان صلاحیتهای معلمان و رشد یادگیری خودتنظیم دانشآموزان را در سطح کلاس بررسی کنند.
منابع
|
Flavell, J. H. 1979. “Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Development Inquiry.” The American Psychologist 34 (10): 906–911. Heirweg, S., M. De Smul, E. Merchie, G. Devos, and H. Van Keer. 2021. “Do You Reap What You Sow? The Relationship Between Primary School students’ Self-Regulated Learning and Student, Teacher, and School Determinants.” School Effectiveness and School Improvement 32 (1): 118–140. Hertel, S., and Y. Karlen. 2021. “Implicit Theories of Self-Regulated Learning: Interplay with students’ Achievement Goals, Learning Strategies, and Metacognition.” The British Journal of Educational Psychology 91 (3): 972–996. Jud, J., Y. Karlen, and C. N. Hirt. 2024. “Linking teachers’ and students’ Motivation for SelfRegulated Learning: Is There a Signal and How is it Transmitted?” Metacognition and Learning. Karlen, Y., and S. Hertel. 2024. “Inspiring Self-Regulated Learning in Everyday Classrooms: Teachers’ Professional Competences and Promotion of Self-Regulated Learning.” Unterrichtswissenschaft 52 (1): 1–13. https://doi.org/10.1007/s42010-024-00196-3. Karlen, Y., Hertel, S., Grob, U., Jud, J., & Hirt, C. N. (2025). Teachers matter: linking teachers and students’ self-regulated learning. Research Papers in Education, 40 (3): 414-441 Taylor & Francis. Karlen, Y., S. Hertel, and C. N. Hirt. 2020. “Teachers’ Professional Competences in Self-Regulated Learning: An Approach to Integrate Teachers’ Competences as Self-Regulated Learners and as Agents of Self-Regulated Learning in a Holistic Manner.” Frontiers in Education 5:5. Kramarski, B., and O. Heaysman. 2021. “A Conceptual Framework and a Professional Development Model for Supporting teachers’ “Triple SRL–SRT Processes” and Promoting students’ Academic Outcomes.” Educational Psychologist 56 (4): 298–311. Lauermann, F., and J.-L. Berger. 2021. “Linking Teacher Self-Efficacy and Responsibility with teachers’ Self-Reported and Student-Reported Motivating Styles and Student Engagement.” Learning & Instruction 76:76. Peeters, J., De Backer, F., Reina, V. R., Kindekens, A., Buffel, T., & Lombaerts, K. (2014). The role of teachers’ self-regulatory capacities in the implementation of self-regulated learning practices. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 1963-1970. Pressley, M., J. G. Borkowski, and W. Schneider. 1987. “Cognitive Strategies: Good Strategy Users Coordinate Metacognition and Knowledge.” Annals of Child Development 4:89–129. Soodla, P., A.-L. Jõgi, and E. Kikas. 2017. “Relationships Between teachers’ Metacognitive Knowledge and students’ Metacognitive Knowledge and Reading Achievement.” European Journal of Psychology of Education 32 (2): 201–218. Wirth, J., F. Stebner, M. Trypke, C. Schuster, and D. Leutner. 2020. “An Interactive Layers Model of Self-Regulated Learning and Cognitive Load.” Educational Psychology Review 32 (4): 1127–1149. Zimmerman, B. J. 2002. “Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview.” Theory into Practice 41 (2): 64–70. |
مجله اینترنتی روان تنظیم
Online Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا
روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی
دانش آموخته دانشگاه تهران
اولین مربی شناختی در ایران
لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.
استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.