مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختیدرباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
آموزش و یادگیری مبتنی بر مسئله
پنج شنبه - 30 بهمن 1404
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
با بیش از بکصد هزار بازدید
مبانی، اصول، فرآیندها و کاربردهای
آموزش و یادگیری مبتنی بر مسئله
چرا PBL عمدتاً در زمینه پزشکی دیده می شود؟
سطح ۱: مبانی نظری یادگیری مبتنی بر مسئله (چرا PBL)
درک عمیق PBL مستلزم آشنایی با مبانی نظری آن است. این رویکرد آموزشی صرفاً یک روش تدریس نیست، بلکه ریشه در نظریههای معتبر یادگیری دارد که دلیل اثربخشی آن را توضیح میدهند .
۱.۱ نظریه یادگیری بزرگسالان
PBL بر اساس اصول نظریه یادگیری بزرگسالان است. این نظریه تأکید میکند که بزرگسالان زمانی بهترین یادگیری را دارند که انگیزه ذاتی داشته باشند، ارتباط محتوای آموزشی را با نیازهای واقعی خود درک کنند و نقش فعالی در تعیین اهداف یادگیری و فرآیند یادگیری داشته باشند (وود، ۲۰۰۳). در PBL ، دانشآموزان مسئول تعریف اهداف یادگیری بر اساس سناریوی ارائه شده هستند و این مالکیت فرآیند یادگیری، انگیزه و تعهد آنها را افزایش میدهد . سیوری (۲۰۰۶) تأکید میکند که افزایش انگیزه زمانی رخ میدهد که مسئولیت حل مسئله و فرآیند دستیابی به آن بر عهده یادگیرنده باشد .
۱.۲ سازندهگرایی اجتماعی
از دیدگاه سازندهگرایی اجتماعی، یادگیری صرفاً کسب دانش نیست، بلکه فرآیندی فعال از ساخت دانش توسط یادگیرنده است. این ساخت دانش در بستر تعامل با دیگران و از طریق مشارکت در فعالیتهای اجتماعی معنادار رخ میدهد سیوری (۲۰۰۶) . PBL با طراحی فعالیتهای گروهی و بحثهای مشارکتی، زمینهای را فراهم میکند که در آن دانشآموزان با به اشتراک گذاشتن دانش قبلی خود، به چالش کشیدن نظراتشان توسط همسالان و دستیابی جمعی به درک عمیقتر، دانش جدید میسازند. ScienceDirect (ابراهیم، ۲۰۱۸) نیز تأکید میکند که در کلاسهای مبتنی بر سازندهگرایی، نقش معلم ارائه حقایق نیست، بلکه ارائه محرکها و تجربیاتی است که دانشآموزان را قادر به پرسش، فرضیهسازی و کاوش میکند .
۱.۳ یادگیری موقعیتی
یادگیری موقعیتی بر این اصل استوار است که یادگیری زمانی بیشترین اثربخشی را دارد که در بستر موقعیتها و فعالیتهای دنیای واقعی رخ دهد. بر اساس این دیدگاه، دانش از بستری که در آن به کار گرفته میشود، جداییناپذیر است (ScienceDirect، Renkl، 2001). یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) با استفاده از سناریوهای بالینی واقعی یا شبیهسازی شده، دانشجویان را در موقعیتهایی قرار میدهد که مشابه موقعیتهای حرفهای آیندهشان است . وود (۲۰۰۳) تأکید میکند که ارائه مطالب بالینی به عنوان یک محرک یادگیری، دانشجویان را قادر میسازد تا ارتباط دانش و اصول علمی پایه را با عملکرد بالینی درک کنند. این درک از ارتباط، معناداری یادگیری را افزایش میدهد .
۱.۴ یادگیری تجربی
یادگیری تجربی بر چرخهای از تجربه عینی، تأمل، مفهومسازی انتزاعی و آزمایش فعال تأکید دارد . یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) این چرخه را به طور کامل دنبال میکند: دانشآموزان با ارائه یک سناریوی بالینی (مراحل ۱ و ۲) تجربه عینی از مسئله به دست میآورند ، از طریق بحث و طوفان فکری در مورد دانش قبلی خود تأمل میکنند (مراحل ۳ و ۴) ، اهداف یادگیری را برای پر کردن شکافهای دانش خود مفهومسازی میکنند (مرحله ۵) و سپس از طریق مطالعه خودراهبر (مرحله ۶) به طور فعال با مفاهیم جدید آزمایش میکنند. در نهایت، چرخه یادگیری با بازگشت به گروه و به اشتراک گذاشتن یافتهها تکمیل و تثبیت میشود (مرحله ۷) .
---
سطح ۲: ارکان اصلی یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL چیست؟)
پس از آشنایی با مبانی نظری، اکنون به عناصر اصلی و تعیینکنندهی PBL میپردازیم . این عناصر، هویت PBL را شکل میدهند و آن را از سایر روشهای آموزشی متمایز میکنند. سیوری (۲۰۰۶) با استناد به کار باروز، ده ویژگی اساسی PBL را فهرست میکند که میتوان آنها را در چهار عنصر اصلی طبقهبندی کرد .
۲.۱ مسئله بدساختار
تمرکز اصلی PBL بر روی مسئلهای است که دانشآموز با آن مواجه است. این مسئله باید «بدساختار» باشد، به این معنی که شبیه مسائل دنیای واقعی باشد، فاقد یک راه حل قطعی و از پیش تعیین شده باشد، ابعاد متعددی داشته باشد و نیاز به کاوش و جمعآوری اطلاعات از منابع مختلف داشته باشد سیوری (۲۰۰۶) . وود (۲۰۰۳) تأکید میکند که PBL در مورد حل مسئله به معنای سنتی آن نیست، بلکه در مورد استفاده از مسائل مناسب برای افزایش دانش و درک است. یک مسئله خوب، یک محرک و راهنمای کلیدی برای فرآیند یادگیری است .
۲.۲ دانشآموزمحوری
در PBL ، مسئولیت یادگیری مستقیماً بر عهده دانشآموز است. این دانشآموزان هستند که با مطالعه سناریو، اهداف یادگیری خود را تعریف میکنند، منابع مورد نیاز را شناسایی میکنند و دانش لازم را از طریق مطالعه خودراهبر کسب میکنند (وود، ۲۰۰۳). سیوری (۲۰۰۶) این ویژگی را «مسئولیتپذیری دانشآموز در قبال یادگیری خود» مینامد و تأکید میکند که انگیزه یادگیرنده زمانی افزایش مییابد که مالکیت فرآیند یادگیری و حل مسئله به او داده شود .
۲.۳ معلم خصوصی به عنوان تسهیلگر
نقش مربی در PBL اساساً با نقش سنتی او متفاوت است. مربی دیگر انتقالدهنده دانش و اطلاعات نیست، بلکه تسهیلکننده فرآیند یادگیری است. وظایف او شامل کمک به رهبر گروه در مدیریت پویایی گروه، هدایت گروه در مراحل فرآیند، اطمینان از دستیابی به اهداف یادگیری مناسب و تشویق دانشآموزان به بررسی درک خود از مطالب است (وود، ۲۰۰۳). سیوری (۲۰۰۶) این نقش را «مربی فراشناختی» مینامد که دانشآموزان را تشویق میکند تا با پرسیدن سوالات باز، تفکر خود را روشن کنند .
۲.۴ یادگیری مشارکتی و یکپارچه
در گروههای کوچک (معمولاً ۸ تا ۱۰ نفر) اجرا میشود . یادگیری گروهی نه تنها کسب دانش را تسهیل میکند، بلکه منجر به توسعه مهارتهای مطلوب دیگری مانند ارتباط، کار تیمی، حل مسئله و احترام به نظرات دیگران نیز میشود (وود، ۲۰۰۳). علاوه بر این، PBL یادگیری بین رشتهای را ارتقا میدهد. دانشجویان هنگام کار بر روی یک مشکل بالینی مجبور میشوند دانش خود را از رشتههای مختلف مانند آناتومی، فارماکولوژی، پاتولوژی و غیره ادغام کنند. سیوری (۲۰۰۶) این ویژگی را «یادگیری بین رشتهای از طیف وسیعی از رشتهها» مینامد که منجر به درک عمیقتر و توسعه راهحلهای قویتر میشود .
---
سطح ۳: فرآیند پیادهسازی یادگیری مبتنی بر مسئله (نحوه عملکرد PBL)
گام به گام PBL میپردازیم . مدل ارائه شده در این بخش بر اساس فرآیند هفت مرحلهای ماستریخت است که توسط وود (۲۰۰۳) شرح داده شده و در منابع ScienceDirect نیز به آن اشاره شده است (آلممن و آلربیش، ۲۰۱۸).
۳.۱ چرخه هفت مرحلهای ماستریخت
PBL به صورت یک چرخه هفت مرحلهای طراحی شده است :
مرحله ۱: شناسایی و شفافسازی اصطلاحات
ابتدا، دانشآموزان اصطلاحات ناآشنا را در سناریو شناسایی میکنند و سعی میکنند از طریق بحث گروهی آنها را روشن کنند. منشی گروه اصطلاحاتی را که پس از بحث نامشخص باقی میمانند، فهرست میکند (وود، ۲۰۰۳).
مرحله ۲: تعریف مشکل
گروه برای شناسایی مسائل اصلی که باید دنبال شوند، بحث و تبادل نظر میکنند. دانشآموزان ممکن است دیدگاههای متفاوتی داشته باشند، اما همه باید در نظر گرفته شوند. دبیر لیست نهایی مسائل مورد توافق را ثبت میکند (وود، ۲۰۰۳).
مرحله ۳ : طوفان فکری
در این مرحله، گروه با تکیه بر دانش قبلی خود، در مورد مسائل تعریفشده طوفان فکری انجام میدهد. دانشآموزان توضیحات احتمالی را ارائه میدهند و در این فرآیند، هم از دانش یکدیگر بهرهمند میشوند و هم حوزههای دانش ناقص خود را شناسایی میکنند. یک منشی تمام بحثها را ثبت میکند (وود، ۲۰۰۳).
مرحله ۴: سازماندهی توضیحات
مراحل ۲ و ۳ بررسی شده و توضیحات ارائه شده، سازماندهی و به صورت راه حل های اولیه ساختارمند می شوند. منشی در این مرحله نقش مهمی در سازماندهی افکار گروه ایفا می کند (وود، ۲۰۰۳).
مرحله ۵: تدوین اهداف یادگیری
گروه با توافق جمعی، اهداف یادگیری خود را تدوین میکند. این اهداف باید بر اساس شکافهای دانشی شناساییشده در مراحل قبلی تعریف شوند. نقش مدرس در این مرحله بسیار مهم است: او باید اطمینان حاصل کند که اهداف یادگیری متمرکز، قابل دستیابی، جامع و متناسب با سطح دانشآموزان هستند (وود، ۲۰۰۳).
مرحله ۶: مطالعه خصوصی / یادگیری خودهدایتی
این مرحله به صورت انفرادی و خارج از جلسه گروهی انجام میشود. هر دانشجو با استفاده از منابع مختلف (کتاب، مقاله، وبسایت و غیره) اطلاعات مربوط به هر هدف یادگیری را جمعآوری و مطالعه میکند. برخی منابع (ScienceDirect، آلممن و آلربیش، ۲۰۱۸) توصیه میکنند خلاصهای از یافتهها تهیه شود و در ابتدای جلسه بعدی به مدرس تحویل داده شود.
مرحله ۷: یافتههای خود را ترکیب و به اشتراک بگذارید
در این جلسه پایانی، دانشآموزان نتایج مطالعات فردی خود را با گروه به اشتراک میگذارند. آنها منابعی را که استفاده کردهاند معرفی میکنند و توضیح میدهند که چگونه اطلاعات جدید بر درک آنها از مسئله تأثیر گذاشته است. بحث گروهی منجر به ترکیب اطلاعات و دستیابی به یک راهحل نهایی یا درک عمیقتر از مسئله میشود . معلم در این مرحله یادگیری را مرور میکند و ممکن است گروه را ارزیابی کند (وود، ۲۰۰۳).
۳.۲ نقشهای تیمی در PBL
PBL مستلزم آن است که اعضای گروه نقشهای خاصی را ایفا کنند :
- رهبر گروه (رئیس): دانشآموزان برای هر سناریو یک رئیس گروه انتخاب میکنند. وظایف او شامل هدایت گروه در مراحل فرآیند، تشویق همه اعضا به مشارکت، حفظ پویایی گروه و مدیریت زمان است (وود، ۲۰۰۳).
- کاتب : کاتب مسئول ثبت نکات مطرح شده در بحث، کمک به سازماندهی افکار گروه و ثبت منابع مورد استفاده گروه است. این نقش نیز به صورت چرخشی برای هر سناریو انتخاب میشود (وود، ۲۰۰۳).
- مدرس : نقش مدرس ، همانطور که در بخش ارکان اصلی توضیح داده شد، تسهیل فرآیند، کمک به رهبر گروه، اطمینان از ثبت دقیق بحثها، جلوگیری از انحراف بحث و نظارت بر اهداف یادگیری است (وود، ۲۰۰۳).
- عضو گروه : هر عضو گروه موظف است به طور فعال در بحث شرکت کند، به نظرات دیگران گوش دهد و به آنها احترام بگذارد، سوالات باز بپرسد، تمام اهداف یادگیری را بررسی کند و اطلاعات خود را با دیگران به اشتراک بگذارد (وود، ۲۰۰۳).
۳.۳ محرکها
محرکها یا «محرکها» نقطه شروع فرآیند PBL هستند. وود (۲۰۰۳) انواع مختلفی از این محرکها را فهرست میکند، از جمله :
- سناریوهای بالینی مبتنی بر متن (رایجترین نوع)
- دادههای آزمایشگاهی (آزمایشگاهی یا بالینی)
- عکسها و تصاویر
- کلیپهای ویدیویی
- مقالات روزنامه
- بخشی از یک مقاله علمی
- بیمار واقعی یا شبیهسازی شده
- سابقه یک اختلال ارثی
انتخاب نوع محرک به اهداف آموزشی، سطح دانشآموزان و امکانات موجود بستگی دارد .
---
سطح ۴: طراحی سناریوهای PBL
مهمترین عامل در موفقیت PBL است (وود، ۲۰۰۳). یک سناریوی خوب باید دانشآموزان را به سمت یک حوزه خاص تحصیلی هدایت کند که در نهایت منجر به دستیابی به اهداف یادگیری تعیینشده توسط طراحان برنامه درسی شود .
۴.۱ ویژگیهای یک سناریوی مؤثر
وود (۲۰۰۳) ، با اقتباس از کار دولمانز و همکاران (۱۹۹۷)، هفت ویژگی برای ایجاد سناریوهای مؤثر PBL ارائه میدهد:
۱. همسویی با اهداف: اهداف یادگیری که دانشآموزان احتمالاً پس از مطالعه سناریو تعریف میکنند، باید با اهداف آموزشی مورد نظر طراحان برنامه درسی سازگار باشد .
۲. تناسب سطح: مسائل باید متناسب با مرحلهی درسی و سطح درک دانشآموزان طراحی شوند .
۳. جذابیت و مرتبط بودن: سناریوها باید جذابیت ذاتی برای دانشجویان داشته باشند یا ارتباط روشنی با عملکرد حرفهای آینده آنها داشته باشند .
۴. ارائه علوم پایه در بافت بالینی: علوم پایه باید در بافت یک سناریوی بالینی ارائه شود تا تلفیق دانش را تشویق کند .
۵. حاوی نشانههای محرک باشند: سناریوها باید حاوی نشانههایی باشند که بحث را تحریک کنند و دانشآموزان را تشویق کنند تا برای مسائل مطرحشده توضیحی بیابند .
۶. باز بودن موضوع: موضوع باید به اندازه کافی باز باشد تا بحث، عجولانه و محدود نشود .
۷. تشویق به جستجو: سناریوها باید دانشآموزان را به جستجوی اطلاعات از منابع مختلف یادگیری تشویق کنند .
۴.۲ انطباق با اهداف یادگیری
PBL ، اهداف یادگیری توسط اساتید از پیش تعیین شدهاند (وود، ۲۰۰۳). وظیفه طراحان سناریو ایجاد موقعیتی است که به طور طبیعی دانشآموزان را به سمت کاوش آن اهداف سوق دهد. این بدان معناست که سناریو نباید اهداف را مستقیماً آشکار کند، بلکه باید طوری طراحی شود که دانشآموزان در فرآیند کاوش خود، نیاز به یادگیری آن مفاهیم را احساس کرده و آنها را به عنوان اهداف یادگیری خود تعریف کنند. این ویژگی، اصالت فرآیند یادگیری را حفظ کرده و مالکیت دانشآموزان بر اهداف را افزایش میدهد .
---
سطح 5: طراحی برنامه درسی با PBL
اجرای موفقیتآمیز PBL مستلزم طراحی یک برنامه درسی منسجم است که از این رویکرد پشتیبانی کند . PBL میتواند به عنوان هسته اصلی یک برنامه درسی کامل یا برای ارائه دروس خاص مورد استفاده قرار گیرد (وود، ۲۰۰۳).
۵.۱ ادغام افقی و عمودی
در عمل، PBL معمولاً بخشی از یک برنامه درسی یکپارچه با رویکرد سیستمی است که در آن مطالب غیربالینی در زمینه عمل بالینی ارائه میشود (وود، ۲۰۰۳). ScienceDirect (مینگ و خان، ۲۰۱۸) دو نوع ادغام را برای یک برنامه درسی PBL ضروری میداند :
- ادغام افقی : این به پیوند دادن دروس مرتبط در یک بازه زمانی خاص اشاره دارد. به عنوان مثال، دانشجویان با یادگیری همزمان پاتوفیزیولوژی، فارماکولوژی، شیمی دارویی و مدیریت آن در یک ماژول واحد، یک بیماری را مطالعه میکنند . PBL بستر ایدهآلی را برای این نوع ادغام فراهم میکند .
- ادغام عمودی : این به معنای گنجاندن تجربه بالینی در سالهای اولیه برنامه درسی (مثلاً از طریق PBL با بیماران واقعی) یا بازگشت به علوم پایه در سالهای بالینی است. این رویکرد برنامه درسی مارپیچی اجازه میدهد تا مفاهیم کلیدی چندین بار در طول برنامه با افزایش پیچیدگی مرور و تعمیق شوند .
۵.۲ ترکیب با سایر روشهای تدریس
وود (۲۰۰۳) تأکید میکند که یک ماژول یا درس کوتاه میتواند ترکیبی از روشهای مختلف تدریس را برای دستیابی به نتایج یادگیری در حوزههای دانش، مهارتها و نگرشها در بر بگیرد. به عنوان مثال :
- چند سخنرانی میتواند برای معرفی موضوعات یا ارائه مروری بر مطالب دشوار، در کنار سناریوهای PBL، مفید باشد.
- جلسات عملی و مهارتهای ارتباطی میتوانند مکمل یادگیری مبتنی بر حل مسئله باشند .
منابع (توماس و همکاران، ۲۰۱۹) همچنین بر استفاده از روشهای متنوعی مانند یادگیری ترکیبی ، کلاس درس معکوس و شبیهسازی در کنار PBL تأکید دارند.
۵.۳ زمانبندی و منابع
اجرای PBL مستلزم بررسی برنامهریزی، حجم کار و منابع است (وود، ۲۰۰۳). باید زمان کافی به صورت هفتگی برای مطالعهی خودگردان دانشجویان اختصاص داده شود. همچنین، دسترسی همزمان تعداد زیادی از دانشجویان به کتابخانه و منابع کامپیوتری یکسان، یکی از چالشهای عمده در اجرای PBL است که باید از قبل پیشبینی و مدیریت شود (وود، ۲۰۰۳).
---
سطح 6: نقش و توسعه مربیان در PBL
معرفی روش تدریس مبتنی بر مسئله (PBL) در یک دوره آموزشی، انتظارات جدیدی را برای مدرسان ایجاد میکند و آنها را ملزم میکند که به جای ارائهدهنده اطلاعات، به عنوان تسهیلکننده یادگیری گروهی عمل کنند (وود، ۲۰۰۳).
۶.۱ گذار از معلمی به تسهیلگری
این تغییر نقش یکی از دشوارترین جنبههای اجرای PBL برای بسیاری از مربیان است. مربیان اغلب از انتقال دانش و تخصص خود لذت میبرند و ممکن است تسهیلگری را فرآیندی دشوار و خستهکننده بیابند (وود، ۲۰۰۳). متخصصان موضوعی گاهی اوقات تسهیلگران ضعیفی هستند زیرا احتمال بیشتری دارد که روند کار را قطع کرده و به سخنرانی روی آورند (وود، ۲۰۰۳). با این حال، بهترین مربیان PBL متخصصانی هستند که برنامه درسی را میشناسند و مهارتهای تسهیلگری عالی دارند (وود، ۲۰۰۳). سیوری (۲۰۰۶) همچنین بر اهمیت «مربی فراشناختی» بودن معلم تأکید میکند؛ کسی که با پرسیدن سوالات مناسب، دانشآموزان را مجبور به تفکر در مورد تفکر خود میکند .
۶.۲ مهارتهای مدیریت گروه
توسعه حرفهای معلمان برای ایفای نقشهای جدیدشان ضروری است (وود، ۲۰۰۳). برنامههای توسعه معلمان باید بر توانمندسازی آنها در دو حوزه کلیدی تمرکز کنند :
مهارتهای تسهیلگری : شامل توانایی پرسیدن سوالات مؤثر، هدایت بحث بدون مداخله مستقیم، تشویق مشارکت همه اعضا و کمک به گروه برای تدوین اهداف یادگیری است .
- مدیریت پویایی گروه : شامل توانایی شناسایی و مدیریت گروههای ناکارآمد ، مانند گروهی که در آن یک عضو مسلط به دیگران اجازه ابراز وجود نمیدهد (وود، ۲۰۰۳) ، یا مدیریت تعارضات و عدم مشارکت برخی از اعضا است .
همچنین، مدرسان باید با استراتژی کلی آموزشی و برنامه درسی موسسه آشنا باشند تا بتوانند به دانشجویان کمک کنند تا بفهمند هر یک از ماژولها در کجای تصویر کلی برنامه درسی قرار میگیرند (وود، ۲۰۰۳).
---
سطح 7: ارزیابی در PBL
ارزیابی تأثیر عمیقی بر یادگیری دانشآموزان دارد. اگر روشهای ارزیابی صرفاً مبتنی بر حفظ کردن باشند، بعید است که روش PBL در برنامه درسی موفق باشد (وود، ۲۰۰۳).
۷.۱ اصول کلی ارزیابی در PBL
همترازی: همه برنامههای ارزیابی باید از اصول اساسی ارزیابی دانشآموزان در رابطه با نتایج برنامه درسی پیروی کنند (وود، ۲۰۰۳).
- تنوع روشها : باید از طیف مناسبی از روشهای ارزیابی استفاده شود. اهداف PBL هم دانش و هم فرآیند هستند؛ بنابراین، ارزیابی باید هر دو بُعد را پوشش دهد سیوری (۲۰۰۶) .
- ارزیابی فعالیتهای گروهی: توصیه میشود فعالیتهای دانشجویان در گروههای PBL ارزیابی شود. مدرس میتواند بر اساس برنامه ارزیابی موسسه بازخورد ارائه دهد یا از روشهای ارزیابی تکوینی یا پایانی استفاده کند (وود، ۲۰۰۳).
۷.۲ ارزیابی فردی و گروهی
- ارزیابی فردی: شامل کیفیت مشارکت در بحثها، عمق و دقت تحقیقات فردی، توانایی به اشتراک گذاشتن یافتهها و دستیابی به اهداف یادگیری شخصی است .
- ارزیابی گروهی: در نظر گرفتن ارزیابی برای کل گروه مفید است. گروه باید تشویق شود که در مورد عملکرد خود از نظر پایبندی به فرآیند، مهارتهای ارتباطی، احترام به دیگران و مشارکتهای فردی تأمل کند (وود، ۲۰۰۳). فشار مثبت همسالان در گروه، احتمال عدم تکمیل وظایف توسط افراد را کاهش میدهد. اختصاص یک نمره گروهی که به برنامه ارزیابی هر فرد اضافه میشود، دانشآموزان را به دستیابی به اهداف کلی مرتبط با PBL تشویق میکند (وود، ۲۰۰۳).
۷.۳ خودارزیابی و ارزیابی همسالان
سیوری (۲۰۰۶) خودارزیابی و ارزیابی توسط همسالان را از ویژگیهای اساسی PBL میداند . این فعالیتها باید در پایان هر مسئله و در پایان هر واحد درسی انجام شوند. هدف از این ارزیابیها تقویت ماهیت خوداندیشی یادگیری و بهبود مهارتهای فراشناختی دانشآموزان است. بررسی عملکرد خود و دریافت بازخورد از همسالان به دانشآموزان کمک میکند تا درک عمیقتری از نقاط قوت و ضعف خود به دست آورند .
---
سطح ۸: تمایز PBL از سایر روشهای یادگیری فعال
چندین رویکرد یادگیرنده محور در آموزش وجود دارد که گاهی اوقات با PBL اشتباه گرفته میشوند. سیوری (۲۰۰۶) به وضوح تفاوتهای کلیدی بین PBL و سه رویکرد رایج را توضیح میدهد.
۸.۱ یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) در مقابل یادگیری مبتنی بر مورد
در یادگیری مبتنی بر مورد ، یک مورد شامل اطلاعات و شرح حال بیمار به دانشجویان ارائه میشود. هدف، درک عناصر مهم مسئله، شناسایی خطاهای منطقی و آمادگی برای موقعیتهای مشابه در آینده است. موارد معمولاً پس از آموزش یا به عنوان تمرین استفاده میشوند. تمایز اصلی آن با PBL این است که در CBL ، مسئله و ابعاد آن تا حد زیادی از پیش تعریف شده است و دانشجو نقش کمتری در تعیین اهداف و جهت یادگیری دارد سیوری (۲۰۰۶) .
۸.۲ یادگیری مبتنی بر پروژه در مقابل یادگیری مبتنی بر پروژه
در یادگیری مبتنی بر پروژه ، فعالیتهای یادگیری حول دستیابی به یک هدف مشترک یا تولید یک محصول نهایی خاص (مثلاً طراحی وبسایت یا ساخت موشک) سازماندهی میشوند. فرآیند یادگیری بیشتر بر پیروی از رویههای صحیح متمرکز است. اگرچه دانشآموزان ممکن است دانشآموزان هنگام کار روی یک پروژه با مسائلی مواجه میشوند که منجر به «لحظات قابل آموزش» میشود، اما در این روش، نتیجه نهایی نیز از پیش تعریف شده است. در مقابل، در PBL ، مسئله نیروی محرکه یادگیری است و راه حل نهایی از پیش تعریف نشده است؛ توانایی تعریف مسئله و توسعه راه حل، بخشی از خود یادگیری است سیوری (۲۰۰۶) .
۸.۳ یادگیری مبتنی بر حل مسئله در مقابل یادگیری مبتنی بر تحقیق
یادگیری مبتنی بر تحقیق بسیار شبیه به یادگیری مبتنی بر حل مسئله (PBL) است و هر دو ریشه در فلسفه جان دیویی دارند. فعالیتها با یک سوال آغاز میشوند و دانشآموزان از طریق کاوش و تحقیق به دنبال یافتن پاسخ هستند. تمایز اصلی بین این دو رویکرد، نقش معلم است. در IBL ، معلم هم تسهیلگر است و هم میتواند در صورت لزوم اطلاعات ارائه دهد. با این حال، در PBL ، معلم اطلاعات مربوط به مسئله را ارائه نمیدهد؛ این وظیفه کاملاً بر عهده زبانآموزان است . معلم صرفاً فرآیند را تسهیل میکند و با سوالات خود، دانشآموزان را مجبور به تفکر عمیقتر میکند سیوری (۲۰۰۶) .
---
سطح ۹: مزایا، چالشها و چشماندازهای PBL
پس از بررسی جامع ابعاد مختلف PBL ، اکنون مزایا، چالشها و چشماندازهای این رویکرد آموزشی را خلاصه میکنیم .
۹.۱ مزایای PBL
وود (۲۰۰۳) و سیوری (۲۰۰۶) چندین مزیت برای PBL ذکر میکنند:
- یادگیری فعال و عمیق : PBL دانشآموزان را تشویق میکند تا به طور فعال با مطالب آموزشی درگیر شوند، مفاهیم را به فعالیتهای روزمره پیوند دهند و درک خود را بهبود بخشند .
- توسعه شایستگیهای عمومی: PBL به دانشآموزان اجازه میدهد تا مهارتها و نگرشهای مطلوبی مانند کار تیمی، ارتباطات، حل مسئله، رهبری و احترام به دیگران را در خود پرورش دهند .
ادغام: PBL یک برنامه درسی اصلی یکپارچه را تسهیل میکند و به دانشجویان کمک میکند تا ارتباط بین علوم پایه و بالینی را درک کنند .
- انگیزه : PBL برای دانشجویان و مدرسان جذاب است و فرآیند آن مستلزم مشارکت همه دانشجویان در یادگیری است .
- حفظ بهتر دانش : اگرچه تفاوت زیادی در نتایج آزمونهای دانش سنتی بین فارغالتحصیلان PBL و سیستم سنتی وجود ندارد، اما به نظر میرسد دانشجویان PBL حفظ بهتری دارند (وود، ۲۰۰۳).
رویکرد سازندهگرایی : دانشآموزان دانش قبلی خود را فعال میکنند و دانش جدید را بر اساس چارچوبهای دانش مفهومی موجود میسازند (وود، ۲۰۰۳).
۹.۲ معایب و چالشهای PBL
در کنار مزایایی که PBL دارد، چالشها و معایبی نیز دارد :
- چالشهای پیش روی مدرسان: مدرسانی که از انتقال دانش خود لذت میبرند، ممکن است تسهیلگری را دشوار و خستهکننده بیابند (وود، ۲۰۰۳).
- منابع انسانی و فیزیکی : آموزش مبتنی بر مسئله نیازمند مشارکت تعداد بیشتری از مدرسان در فرآیند تدریس است. همچنین، دسترسی همزمان تعداد زیادی از دانشجویان به کتابخانه و منابع کامپیوتری یکسان، چالش برانگیز است (وود، ۲۰۰۳).
- فقدان الگوهای قوی: دانشآموزان ممکن است از دسترسی به یک استاد الهامبخش خاص که در سیستم سنتی برای مخاطبان زیادی سخنرانی میکرد، محروم شوند (وود، ۲۰۰۳).
اطلاعات : دانشآموزان ممکن است در مورد میزان مطالعهی خودراهبر مورد نیاز و نحوهی شناسایی اطلاعات مرتبط و مفید دچار سردرگمی شوند (وود، ۲۰۰۳).
- چالشهای پژوهشی: فقدان تحقیقات با کیفیت بالا در مورد اثربخشی بلندمدت PBL و محدودیتهای روششناختی در مطالعات موجود، چالشهای پیش روی این حوزه هستند سیوری (۲۰۰۶) .
- محدودیتهای ساختاری: سیستمهای آموزشی متمرکز با برنامه درسی و امتحانات اجباری
---
چرا PBL عمدتاً در زمینه پزشکی دیده می شود؟
منابع پزشکی در ادبیات PBL یک اتفاق تصادفی نیست و دلایل روشن و مستندی دارد که در ادامه به تفصیل بررسی خواهیم کرد .
---
ریشههای تاریخی و جغرافیایی
۱.۱ تولد PBL در آموزش پزشکی
همانطور که سیوری (۲۰۰۶) به صراحت اشاره میکند ، PBL در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 در دانشکده پزشکی دانشگاه مک مستر کانادا متولد شد:
« رویکرد PBL آنطور که امروزه شناخته شده است، از برنامههای درسی نوآورانه علوم بهداشتی که بیش از 30 سال پیش در آمریکای شمالی معرفی شدند، تکامل یافته است . آموزش پزشکی ، با مدل فشرده مبتنی بر سخنرانی از علوم پایه و به دنبال آن یک برنامه درسی بالینی به همان اندازه جامع ، به سرعت در حال تبدیل شدن به روشی ناکارآمد و غیرانسانی برای آمادهسازی دانشجویان خود بود . دانشکده پزشکی دانشگاه مک مستر در کانادا، فرآیند یادگیری ضمن خدمت را نه تنها به عنوان یک روش آموزشی خاص ، بلکه به عنوان هسته اصلی فلسفه خود برای ساختاردهی کل برنامه درسی خود پذیرفته است .» معرفی شد . » (سیوری، ۲۰۰۶، ص. ۱۰)
نتیجهگیری منطقی : روشی که در یک دانشکده پزشکی متولد شده است ، طبیعتاً ابتدا در آن زمینه توسعه یافته است .
۱.۲ گسترش به سایر دانشکدههای پزشکی
پس از دانشگاه مک مستر، PBL به سرعت در سایر دانشکدههای پزشکی در آمریکای شمالی و اروپا پذیرفته شد :
دانشگاه ماستریخت در هلند (منبع مدل هفت مرحلهای در مقاله وود)
دانشگاه هاروارد ، که برنامه درسی خود را بر اساس مدل PBL دوباره طراحی کرد
- دانشگاه نیوکاسل استرالیا
این تمرکز اولیه بر پزشکی منجر به ظهور اولین نسل از محققان و نظریه پردازان شد. PBL ، همه از جامعه پزشکی .
---
ماهیت آموزش پزشکی و نیاز به PBL
۲.۱ شکاف بین علوم پایه و بالینی
وود (۲۰۰۳) به وضوح بیان میکند که مشکل اساسی آموزش پزشکی سنتی ، جدایی بین علوم پایه و کاربرد بالینی آن بود :
> « ارائه مطالب بالینی به عنوان محرک یادگیری، دانشجویان را قادر میسازد تا ارتباط دانش و اصول علمی زیربنایی را در عمل بالینی درک کنند .»
در سیستم سنتی ، دانشجویان ابتدا به مدت دو سال علوم پایه (آناتومی ، فیزیولوژی ، بیوشیمی و غیره) را به صورت انتزاعی مطالعه میکردند و سپس وارد بخش بالینی میشدند . این شکاف باعث شد :
- دانشجویان ارتباط بین دانش پایه و عملکرد بالینی را درک نمیکنند .
- انگیزه برای یادگیری کاهش طول عمر
دانش پایه به سرعت فراموش میشود
PBL دقیقاً برای پر کردن این شکاف طراحی شده است .
۲.۲ انفجار اطلاعات پزشکی
سیوری (۲۰۰۶) این نکته کلیدی را مطرح میکند :
آموزش پزشکی ، با الگوی فشردهی سخنرانیهای علوم پایه و به دنبال آن یک برنامهی آموزشی بالینی به همان اندازه جامع ، با توجه به انفجار اطلاعات پزشکی و فناوریهای جدید و تقاضاهای به سرعت در حال تغییر روندهای آینده ، به سرعت در حال تبدیل شدن به روشی ناکارآمد و غیرانسانی برای آمادهسازی دانشجویان بود .
حجم زیاد اطلاعات پزشکی و تغییر سریع آن ، سیستم سنتی مبتنی بر انتقال اطلاعات را عملاً ناکارآمد کرده بود . PBL با تأکید بر « یادگیری نحوه یادگیری » پاسخی به این چالش بود .
---
گسترش تدریجی به سایر رشتهها
اگرچه PBL در پزشکی متولد شد ، اما به تدریج به سایر زمینهها گسترش یافت . سیوری (۲۰۰۶) فهرست جالبی از این گسترش ارائه میدهد :
۳.۱ حوزههای توسعه PBL تا سال ۲۰۰۶
دامنه |
مثالها |
|
علوم بهداشتی |
دندانپزشکی ، پرستاری ، پیراپزشکی ، رادیولوژی |
|
مدیریت |
برنامهها MBA (استینسون و میلتر، 1996) |
|
مهندسی |
مهندسی شیمی (وودز ، ۱۹۹۴) |
|
اقتصاد |
(گیجسلارز، ۱۹۹۶) |
|
معماری |
(کینگزلند، ۱۹۸۹) |
|
تربیت معلم |
(هملو-سیلور، ۲۰۰۴) |
۳.۲ ورود به آموزش عمومی
موسسات پیشگامی که PBL را به سطوح پایین تر آموزش آوردند :
- آکادمی ریاضیات و علوم ایلینوی (IMSA) : از سال ۱۹۸۵ برنامه درسی کامل PBL را برای دانشآموزان دبیرستانی ارائه میدهد (سیوری , ۲۰۰۶) .
- موسسه PBL (PBLI) : مواد آموزشی و برنامههای آموزش معلمان را برای تمام دروس اصلی دبیرستان توسعه داده است (باروس و کلسون، ۱۹۹۳).
۳.۳ نمونههای دانشگاهی
سیوری (۲۰۰۶) نمونههای خاصی از پذیرش را ارائه میدهد . PBL در آموزش غیر پزشکی به موارد زیر اشاره دارد :
- دانشگاه دلاور : برنامه فعال PBL و کارگاههای سالانه آموزش معلمان
دانشگاه سمفورد : ادغام PBL در برنامههای کارشناسی علوم ، تجارت ، آموزش ، پرستاری و داروسازی
---
چرا این تمرکز مفید است ؟
۱. نقاط قوت این تمرکز
بلوغ نظری : پزشکی طولانیترین سابقه استفاده از PBL را دارد .
۲. شواهد تجربی : مطالعات متعددی در زمینه اثربخشی PBL در پزشکی انجام شده است (اگرچه سیوری به نقاط ضعف روششناختی برخی از آنها اشاره میکند).
مدلهای عملی : مدلهای عملی خاص مانند «هفت مرحله تسلط » (وود) از پزشکی سرچشمه میگیرند .
۴. شباهت ساختاری : سایر رشتههای علوم سلامت (پرستاری ، داروسازی، دندانپزشکی) ساختار مشابهی با پزشکی دارند .
۵.۲ تعمیم به سایر رشتهها
اصول PBL که در پزشکی توسعه یافته است ، پتانسیل تعمیم به سایر رشتهها را دارد زیرا :
- همه رشتهها با شکاف بین تئوری و عمل مواجه هستند.
- همه دانشآموزان به یادگیری فعال و عمیق نیاز دارند .
- همه حرفهها به مهارتهای حل مسئله و کار تیمی نیاز دارند .
توصیههایی برای استفاده از این منابع
۱. اصول کلی را استخراج کنید: مفاهیمی مانند « مسئله بدساختار»، «یادگیرنده محور » و « تسهیل » فراتر از پزشکی هستند .
۲. بهکارگیری زمینه : مثالهای بالینی را با مثالهای مرتبط با حوزه خودتان جایگزین کنید .
۳. تنوع را بپذیرید : برای غنیسازی درک خود، به منابع میانرشتهای مانند سیوری (۲۰۰۶) مراجعه کنید .
---
منابع تکمیلی برای توجه بین رشتهای
اگر به دنبال منابعی با دیدگاه میانرشتهای هستید :
۱. مجله بین رشتهای یادگیری مبتنی بر مسئله (IJPBL) : تنها مجله تخصصی PBL با رویکردی میان رشتهای
۲. بود، دی. ، و فلتی، جی. (۱۹۹۷). چالش یادگیری مبتنی بر مسئله (ویرایش دوم) . لندن: کوگان پیج .
۳. باروز، اچاس (۱۹۸۸). فرآیند آموزش. اسپرینگفیلد: دانشکده پزشکی دانشگاه ایلینوی جنوبی .
---
منابع
محتوای حاضر حاصل تلفیق و تحلیل سه منبع علمی معتبر در این زمینه است :
|
1. Wood, D. F. (2003). Problem based learning. BMJ, 326(7384), 328-330. 2. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9-20. ۳. مجموعه مقالات ScienceDirect (2023-2018) در حوزه آموزش پزشکی، داروسازی و علوم سلامت |
مجله اینترنتی روان تنظیم
Online Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا
روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی
دانش آموخته دانشگاه تهران
اولین مربی شناختی در ایران
لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.
استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.