توسعه دانش و مهارت های فراشناختی در دانشجویان - قسمت دوم

پنجشنبه 4 بهمن 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

-------------------------------

عملکرد برتر آموزش و یادگیری  یادگیری خود تنظیم  فراشناخت  خواندن-مطالعه- یادگیری  انگیزش و هیجان

 کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

-------------------------------

فراشناخت در آموزش عالی

توسعه دانش و مهارت های فراشناختی در دانشجویان

قسمت دوم

راهبردهای فراشناختی خواندن

دانشجویان تا چه حد آنچه را که در متون تاریخی، علمی یا ادبیات خود می خوانند درک می کنند؟ توانایی خواندن دانشجویان تا چه اندازه مورد تایید مدرسان آنها است؟

خودتنظیمی، مانند فراشناخت، تحت تأثیر سطح دانش فرد در یک حوزه خاص است (الکساندر، 1995). احتمالاً یادگیرندگان مبتدی، نسبت به یادگیرندگان شایسته با دانش موضوعی بیشتر، کمتر در فعالیت های فراشناختی شرکت می کنند و با موفقیت کمتری آنها را بکار می برند. برخی از دانشجویان کمبود دانش قبلی در یک موضوع را در کنار حداقل دانش زبانی تجربه می کنند.

چه پیامدهایی برای دانشجویانی که باید موضوع درسی را با خواندن در مورد آن به زبانی متفاوت از زبان مادری خود بیاموزند وجود دارد؟ استفاده از راهبردهای خواندن فراشناختی تا چه حد به آنها کمک می کند؟

به طور کلی، به نظر می رسد که خوانندگان خوب، که دانشجویان خوبی هستند، نسبت به خوانندگان ضعیف، آگاهی و کنترل بیشتری بر فعالیت های شناختی خود در حین مطالعه دارند (بیکر، 1989). بیکر در توصیف خود از "خواننده متخصص" خاطرنشان کرد که تحقیقات در مورد استراتژی های فراشناختی نشان می دهد که آنها با دانش خاص حوزه تعامل دارند. برای مثال، متخصصان و تازه‌کاران در حوزه‌های خاص در نحوه بودجه‌بندی و تنظیم زمان مطالعه با هم تفاوت دارند. دانش دامنه گاهی شامل دانش فراشناختی از اثربخشی نسبی استراتژی های مختلف می شود.

مطالعاتی که خوانندگان خوب و ضعیف را مقایسه می‌کنند، انواع مهارت‌های فراشناختی را شناسایی می‌کنند که درک مطلب را افزایش می‌دهند. خوانندگان خوب به طور منظم برنامه ریزی می کنند، به الزامات تکلیف توجه می کنند، پیش بینی می کنند، از استراتژی هایی برای افزایش درک خود و برآورده ساختن الزامات تکلیف استفاده می کنند، پردازش می کنند، نظارت می کنند، آزمایش واقعیت، کنترل و هماهنگی یادگیری خود را انجام می دهند.

چهار راهبرد مؤثر درک مطلب که توسط جونز، امیران و کاتیمز (1985) بدست آمده است عبارتند از: تفکر سازمانی، متنی و تأملی و راهبردهای تصویرسازی. لانگ و لانگ، (1987) گزارش داد که درک‌کنندگان خوب در کالج نسبت به درک‌کنندگان ضعیف از نظر ذهنی در هنگام مطالعه فعال‌تر هستند. درک کننده های خوب از طریق تجسم، پرسش از خود و استنتاج در تعامل ذهنی با متن قرار می گیرند. اگرچه درک‌کننده‌های ضعیف درگیر برخی فعالیت‌های فراشناختی، مانند سریع خواندن، بازخوانی و اشاره به کلمات کلیدی هستند، آنها رفتارهایی مشابه رفتارهای درک‌کننده‌های خوب انجام می‌دهند، اما بدون عملیات فعال ذهنی مورد نیاز برای درک.

مهارت‌های فراشناختی خواندن عبارتند از: پرش خوانی (سریع خوانی نکات برجسته)، فعال کردن دانش قبلی مرتبط، ساختن تصاویر ذهنی، پیش‌بینی، پرسش از خود، نظارت بر درک مطلب، خلاصه کردن و اتصال مطالب جدید با دانش قبلی. نمی توان از دانشجویان انتظار داشت که با این مهارت ها شایستگی ایجاد کنند زیرا به ندرت به آنها آموزش داده می شود و همه آنها را به طور مستقل توسعه نمی دهند. آنها باید به طور صریح و مستمر مورد توجه، تمرین، پالایش و درونی سازی قرار گیرند. بهبود در این مهارت ها می تواند منجر به پیشرفت چشمگیر در پیشرفت تحصیلی شود.

دانشجویانی که از رفتارهای خواندن فراشناختی خود آگاه هستند و کنترل می‌کنند، از مزیت مشخصی برخوردارند، زیرا بسیاری از آنها شامل نظارت بر درک فرد، برداشتن گام‌هایی برای روشن کردن مشکلات و بازگرداندن فرآیند درک مطلب پس از شکسته شدن است. آموزش مؤثر در مهارت‌های فراشناختی خواندن مستلزم آن است که معلمان مهارت‌ها یا راهبردها را توضیح دهند، آنها را برای دانشجویان مدل کنند، مثال‌هایی بیاورند، توضیح دهند که چه زمانی، چرا و چگونه از آنها استفاده کنند، بر ارزش انعطاف‌پذیری در انتخاب مهارت‌های خاص برای تناسب با زمینه خاص تأکید کنند. تمرین هدایت شده در طیف وسیعی از متون انجام دهند، و فراهم کردن بازخورد اصلاحی را آموزش دهند.

روش تدریس متقابل پالینکسار و براون (1984) به طور خاص برای توسعه چهار مهارت خواندن فراشناختی طراحی شده است: پرسش، شفاف سازی، خلاصه کردن و پیش بینی. از طریق آموزش متقابل، در نهایت دانشجویان می‌توانند این راهبردهای خواندن فراشناختی را خودشان به‌عنوان خوانندگان خود تنظیم‌کننده به کار ببرند.

تحقیقات در مورد خواندن و مهارت های مطالعه دانشگاهی نشان می دهد که روندی در بین مطالعات وجود دارد که نشان می دهد درک دانشجویان از کنترل خود بر یادگیری، پیامدهای مهمی برای عملکرد دانشجویان در طیف گسترده ای از زمینه ها دارد (مکسول، 1993). ادراک دانشجویان از کنترل بر مدیریت زمان، استفاده از راهبردهای خواندن و تست زدن تأثیر می‌گذارد. تحقیقات قبلی در مورد تئوری کنترل نشان می دهد که تا زمانی که دانشجویان درک نکنند که کنترلی بر محیط خود دارند و می توانند بر محیط خود تأثیر بگذارند، ظرفیت آنها برای یادگیری از آموزش محدود است.

پاریس، ویکسون و پالینکسار (1986) در نقد تحقیقات خود در مورد فعالیت های تقویت کننده درک مطلب اشاره می کنند که توجه کافی به خود تنظیمی دانشجویان از راهبردهایی که به آنها آموزش داده شده است، صورت نگرفته است. آنها می افزایند که تحقیقات چیز زیادی به ما نمی گویند که مدرسان باید چه کاری انجام دهند تا اطمینان حاصل شود که دانشجویان این فعالیت ها را معنی دار می دانند و آنها را درونی می کنند، نه آنکه کورکورانه آنها را دنبال کنند. آنها تلاش هایی را برای آگاهی بیشتر خوانندگان از راهبردهایی که استفاده می کنند و تقویت خودکنترلی در استفاده از آنها توصیف می کنند.

یک مطالعه کلاسیک در این ژانر (براون، کمپیون و دی، 1983) سه موقعیت آموزشی را با هم مقایسه می کند: آموزش ساده، که در آن به آزمودنی ها در مورد اینکه چرا فعالیت هایی که از آنها خواسته شده است مفید هستند، گفته نمی شود. آموزش آگاهانه، که در آن فراگیران ترغیب می شوند تا از یک استراتژی استفاده کنند و به آنها گفته شود که چرا مفید است، و آموزش خودکنترلی، که در آن به طور صریح به آنها آموزش داده می شود که چگونه بر استفاده خود از استراتژی خواندن نظارت و خود تنظیمی کنند.

چنین تحقیقاتی نشان می دهد که درک ارزش یک استراتژی می تواند به دانشجویان یک منطق شخصی برای استفاده از آن بدهد که استفاده مداوم از استراتژی را تسهیل می کند (پاریس، ویکسون و پالینکسار، 1986). این ژانر تحقیق نشان داده است که توسعه دانش و مهارت‌های فراشناختی دانشجویان هنگامی که آموزش استراتژی همراه با آموزش خودکنترلی باشد، خواندن افزایش می‌یابد و راهبردهای خواندن تمایل به انتقال دارند (گارنر، 1987).

بررسی گارنر (1987) در مورد تحقیق در مورد آموزش استراتژی فراشناختی در خواندن، تلاش‌هایی را برای بهبود درک مطلب از طریق بازبینی مجدد متن مورد بحث قرار می دهد. گارنر دو مؤلفه اصلی بازبینی مجدد متن را شناسایی می‌کند: توجه به این که فرد آنچه را خوانده است به خاطر نمی‌آورد و عمداً بخش‌هایی از متن را برای ارائه اطلاعات پردازش مجدد می‌کند. گارنر و همکارانش دریافتند که برای استفاده موفقیت آمیز از این استراتژی، خوانندگان به دانش فراشناختی مشروط نیاز دارند، به عنوان مثال، دانستن زمان و مکان استفاده از بازبینی مجدد متن.

دافی، بوک و رولر (1983) دریافتند که توضیحات صریح، آگاهی دانشجو را ایجاد می‌کند، که در مجموع، پیشرفت دانشجو را تحریک می‌کند. گارنر استدلال می کند که توضیحات در مورد استراتژی های درک مطلب باید شامل موارد زیر باشد: چرا باید استراتژی را یاد گرفت؛ استراتژی چیست؛ چگونه از آن استفاده کنیم؛ چه زمانی و کجا از استراتژی استفاده کنیم و چگونه استفاده از استراتژی را ارزیابی کنیم.

در نهایت، گارنر ادبیات مربوط به خلاصه سازی متن، از جمله کار براون و همکارانش را در مورد کارهایی که دانشجویان در سنین مختلف انجام می دهند و انجام نمی دهند، مرور کرد: به عنوان مثال، استفاده از قوانین حذف، قانون اختراع جمله موضوعی، فشرده سازی و تجدید نظر. گارنر (1987) دریافت که هم دانش آموزان دبیرستانی و هم دانشجویان به ندرت واحدهایی از اطلاعات متنی را ادغام می‌کنند، که به تولید خلاصه‌های مختصر کمک می‌کند.

مطالعات آموزشی نشان داده است که دانشجویان می توانند استفاده از راهبردهای فراشناختی را یاد بگیرند که می تواند منجر به عملکرد بهتر شود. توبیاس (1987)، با استفاده از یک الگوی پژوهشی تعامل مداخله-استعداد با تمرکز بر مرور متن اجباری، نشان داد که خوانندگان غیراستراتژیک با دانش حوزه قبلی پایین می توانند با دادن پاسخ به سؤالات الحاقی، درک خود را با موفقیت مرور و اصلاح کنند.

نتایج نشان می‌دهد که می‌توان به دانشجویان کم‌پیشرفت استفاده از راهبردهای فراشناختی، مانند پردازش مجدد متن را آموزش داد که در نهایت درک خواندن آنها را بهبود می بخشد. دانش در مورد زمان استفاده از راهبردها شکل بسیار مهمی از فراشناخت است (پرسلی، 1984).

تحقیقات نشان می دهد که دانش فراشناختی در مورد تصویر، عامل مهمی در استفاده از آن است. تصاویر بازنمایی معناداری از مطالبی که باید آموخته شود را ارائه می دهند (کولهاوی و اسونسون 1975؛ پایویو، 1971). چنین معناداری ممکن است هم یادگیری و هم حفظ را تسهیل کند. کولهاوی و اسونسون (1975) بررسی کردند که آیا دادن دستورالعمل به دانشجویان در مورد تصاویر باعث افزایش یادآوری معنایی آنچه آنها آموخته اند، می شود. دستورالعمل‌هایی که استفاده کردند به آزمودنی‌ها می‌گفت که قبل از پاسخ دادن به سؤال، تصاویر ذهنی از رویدادها و فعالیت‌های هر پاراگراف ایجاد کنند. به افراد در شرایط آموزش تصویری گفته شد که از یک استراتژی خاص - تصاویر ذهنی - استفاده کنند و به آنها نشان داده شد چه زمانی برای استفاده از استراتژی اقدام کنند.

علاوه بر اطلاعات خاص، مشروط یا زمینه ای در مورد استفاده از استراتژی، افراد ممکن است نیاز به دانستن اطلاعات دیگری در مورد استفاده از استراتژی ها داشته باشند. پایگاه دانش استراتژیک باید شامل اطلاعات گسترده، حقایق در مورد جهان به طور کلی و حوزه خاص، مانند استراتژی تصویرسازی و کاربرد آن در خواندن باشد. برای مثال، بسیاری از دانشجویان تصویرسازی دیداری را با تصاویر ذهنی یکی می‌دانند و نمی‌دانند که تصاویر ذهنی می‌توانند شنوایی، بویایی یا از هر یک از حواس باشند، نه فقط بینایی.

دانش بیانی با اجرای استراتژی تعامل دارد. اغلب برای اجرای استراتژی مشخص شده مناسب مورد نیاز است. دانستن این که تصاویر ذهنی ممکن است شنیداری باشند می تواند دانشجویان را به ساختن تصاویر شنیداری در حین خواندن تحریک کند.

در نهایت، ممکن است برای فردی که آموزش می بیند، روش های گام به گام برای نحوه ایجاد و تنظیم استفاده از آن را آموزش داد. دانشجویان می‌توانند هنگام ساختن و استفاده از تصاویر ذهنی در خواندن، از شنیدن تفکر با صدای بلند خواننده‌ی خبره بهره ببرند.

تدریس خصوصی و تدریس همتا به عنوان یک روش آموزشی برای توسعه دانش و مهارت های دانشجویان سابقه طولانی دارد. مدل‌های نظری تدریس خصوصی که شامل عوامل فراشناختی مؤثر بر فرآیند تدریس خصوصی می‌شود، برای طراحی برنامه‌های تدریس خصوصی و برنامه‌ریزی آموزش مدرس خصوصی که برای کمک به دانشجویان طراحی شده است استفاده شده است. در یک مدل تدریس خصوصی که بر رشد و فراشناخت دانشجو تأکید می‌کند، مؤلفه رشد دانشجو پیشنهاد می‌کند که معلمان باید یاد بگیرند که چگونه به دانشجویان کمک کنند تا پیشرفت خود را نظارت کنند. همچنین پیشنهاد می‌کند که معلمان باید با دانشجویانی که مسئولیت یادگیری خود را بر عهده نمی‌گیرند، مقابله کنند و به دانشجویان کمک کنند تا مهارت‌های ارتباطی مؤثر را توسعه دهند و در مورد پشتیبانی آموزشی و سایر منابع دانشگاه بیاموزند.

مؤلفه فراشناختی پیشنهاد می کند که معلمان باید یک مدل حل مسئله با چهار مؤلفه را به دانشجویان آموزش دهند:

ویژگی های فردی یادگیرنده: انگیزه، سبک های یادگیری و فرهنگ؛

ویژگی های تکلیف: اهداف یادگیری خاص؛

ویژگی های استراتژی ها: از جمله پیش بینی سوالات آزمون، طبقه بندی اطلاعات و مدیریت زمان؛

و ویژگی های مواد آموزشی: از جمله استفاده از چاپ و رسانه.

مدرسان باید به دانشجویان کمک کنند تا از اجزای مدل آگاه شوند و به آنها کمک کنند تا استراتژی های خاصی را که برای دستیابی به اهداف یادگیری فردی طراحی شده است، اجرا کنند (شیت و رینگز، 1991).

یکی دیگر از مدل‌های تدریس خصوصی و تدریس همتا، تدریس خوب را این‌گونه توصیف می‌کند که به دانشجویان کمک می‌کند که فرآیند یادگیری را بفهمند تا بتوانند یادگیرنده‌های مادام‌العمر شوند؛ بعلاوه کمک به آنها در تسلط بر محتوا تا بتوانند دانش محتوای خود را بروز کنند (گرجی، 1992). مدل تدریس خصوصی او به عنوان راهنمایی برای فرآیند تدریس خصوصی و به عنوان طرحی برای آموزش معلم خصوصی در نظر گرفته شده است. اجزای آن شامل گفتگو و تعامل، توسعه مهارت های فراشناختی، پاسخ به نیازهای عاطفی و آموزش مجدد در مورد فرآیند یادگیری است. گرجی خاطرنشان می‌کند که اغلب دانشجویان به آموزش مجدد در مورد فرآیند یادگیری نیاز دارند، زیرا آنها انتظارات غیر واقعی دارند و اهمیت چالش فکری، رشد و درک ایده‌ها را به جای دنبال کردن رویه‌ها درک نمی‌کنند.

تحقیقات هوستتر (1994) بر آموزش راهبردهای فراشناختی به دانشجویان بین المللی که در حال تکرار یک دوره خواندن رشدی بودند، متمرکز شد. دانشجو-معلمان آموزش دیدند تا به صورت فراشناختی تدریس خصوصی کنند، جلسات آموزشی خود را برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی کنند و به دانشجویان خود راهبردهای خواندن فراشناختی مانند نظارت بر درک مطلب و شناسایی الگوهای خطا را آموزش دهند تا بتوانند آنها را تغییر دهند. این آموزش ها از یک قالب ساختاریافته متشکل از: گرم کردن، آمادگی ذهنی برای تست، تست زدن، بحث در مورد قسمت ها و بحث در مورد پرسش و پاسخ پیروی می کردند. نتایج نشان می‌دهد که دانشجویانی که آموزش فراشناختی دریافت کرده‌اند، در درک مطلب بهبود یافته و نسبت به دانشجویانی که آموزش فراشناختی دریافت نکرده‌اند، بهتر عمل کرده‌اند. بسیاری از دانشجویان مشکلات تحصیلی را تجربه می‌کنند، زیرا دائماً بر حفظ محتوای موضوعی تمرکز می‌کنند بدون اینکه ابتدا مهارت‌های فکری مورد نیاز برای حمایت از این تلاش را بیاموزند. برای اینکه دانشجویان هوشمندانه عمل کنند، مدرسان (از جمله مدرسان خصوصی) باید هم مهارت‌های شناختی و فراشناختی و هم تأثیر مثبت عواطف، نگرش‌ها و انگیزه را توسعه دهند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.