عاملیت در خود ارزیابی

عاملیت در خودارزیابی

چکیده تحلیلی

در سال‌های اخیر، تأکید بر عاملیت دانشجو در فرایندهای ارزشیابی آموزش عالی به‌ویژه در حوزهٔ خودارزیابی، شتاب فزاینده‌ای یافته است. با این حال، پانادرو و براون (۲۰۲۶) در مقاله‌ای بنیادین استدلال می‌کنند که قوی‌ترین نسخه‌های این فراخوان بر فرضی آرمان‌شده استوارند: اینکه دانشجویان می‌توانند و باید از همان ابتدا، رهبران خودآغازگر فعالیت ارزشیابی خویش باشند. این نوشتار در صدد است تا با رویکردی شواهدبنیان، این فرض را به چالش کشیده و نشان دهد که عاملیت در خودارزیابی نه نقطهٔ آغاز، بلکه دستاوردی رشدی است که در گرو دانش پیشین و ساختارهای خبرگی شکل می‌گیرد. استدلال پانادرو و براون (۲۰۲۶) در چهار گام اصلی صورتبندی شده است: تمایز خودارزیابی طبیعی از خودارزیابی طراحي‌شدهٔ آموزشی؛ نشان دادن جایگاه عاملیت در نظریهٔ یادگیری خودتنظیم؛ تثبیت پیش‌شرط بودن دانش پیشین برای قضاوت دقیق؛ و ترسیم الزامات طراحی برای توسعهٔ عاملیت ارزشیابی. چارچوب پیشنهادی، عاملیت، تنظیم‌گری، و ساختار خبرگی را نه در تقابل با یکدیگر، بلکه به‌عنوان مؤلفه‌هایی هم‌ساز و متقابلاً سازنده در نظر می‌گیرد و مبنایی برای طراحی خودارزیابی در عصر دیجیتال و هوش مصنوعی ارائه می‌دهد.

۱. تمایز خودارزیابی طبیعی و طراحي‌شده: بازتعریف مسئلهٔ طراحی

یکی از مهم‌ترین کمک‌های مفهومی پانادرو و براون (۲۰۲۶)، تمایز قائل شدن میان دو سطح از خودارزیابی است: خودارزیابی طبیعی و خودارزیابی طراحي‌شدهٔ آموزشی. خودارزیابی طبیعی به فرایند شناختیِ مستمری اشاره دارد که در آن یادگیرنده به‌طور خودجوش و روزمره به قضاوت دربارهٔ کیفیت کار، درک، و پیشرفت خویش می‌پردازد. این فرایند نه اختیاری است و نه قابل حذف؛ بلکه جزئی جدایی‌ناپذیر از کارکرد شناخت در مواجهه با تکالیف یادگیری به‌شمار می‌رود. احساس درست یا نادرست بودن مطلب، قضاوت دربارهٔ میزان فهم، و تصمیم‌گیری برای ادامهٔ مسیر، همگی مصادیقی از این نوع خودارزیابیِ خودانگیخته هستند که در ادبیات فراشناخت به‌تفصیل بررسی شده است (بیورک، دانلوسکی و کورنل، ۲۰۱۳).

در مقابل، خودارزیابی طراحي‌شدهٔ آموزشی به رویه‌هایی نظام‌مند اشاره دارد که معلمان به‌منظور فراهم آوردن فرصت‌هایی برای صریح‌سازی، ساخت‌یافتگی، و توسعهٔ قضاوت‌های دانشجویان طراحی می‌کنند. این رویه‌ها از طریق معیارها، راهنماهای نمره‌گذاری، مثال‌های کارشده، تأمل، و یکپارچه‌سازی با بازخورد، بستری را فراهم می‌آورند که در آن قضاوت‌های فردی شکل می‌گیرند، اصلاح می‌شوند و به سمت دقت بیشتر هدایت می‌گردند (آندراده و والچوا، ۲۰۰۹؛ پانادرو و جانسون، ۲۰۱۳).

اهمیت این تمایز در آن است که پرسش بنیادین طراحی را دگرگون می‌سازد. اگر خودارزیابی طبیعی همواره وجود دارد و دانشجویان فارغ از هرگونه طراحی آموزشی، به‌طور مستمر به قضاوت دربارهٔ کار خود می‌پردازند، آنگاه پرسش اصلی این نیست که «آیا باید به دانشجویان عاملیت داد؟» بلکه «ارزشِ این قضاوت طبیعی چقدر است؟» شواهد نشان می‌دهند که خودارزیابیِ طبیعیِ ساخت‌نیافته، به‌ویژه زمانی که دانشجویان از دانش کافی در حوزهٔ موردنظر برخوردار نیستند، به‌طور سیستماتیک نادقیق است. از این منظر، خودارزیابی طبیعی مصداق عاملیتِ کالیبره‌نشده است؛ عاملیتی که بدون ساختارهای خبرگی، نه تنها سودمند نیست، بلکه می‌تواند گمراه‌کننده باشد. بنابراین، کار اصلی خودارزیابی طراحي‌شدهٔ آموزشی، توسعهٔ این عاملیتِ کالیبره‌نشده به ظرفیتِ ارزشیابیِ دقیق و آگاهانه است (براون، ۲۰۲۶).

۲. عاملیت در نظریهٔ یادگیری خودتنظیم: برون‌داد تنظیم‌گری، نه نقطهٔ آغاز

یکی از چارچوب‌بندی‌های تکرارشونده در ادبیات، عاملیت و یادگیری خودتنظیم‌گر را در تقابل با یکدیگر قرار می‌دهد. بر اساس این نگاه، سنت خودتنظیم‌گری به‌دلیل تأکید بر فردِ تنظیم‌گر، از بُعد اجتماعی و عاملیتِ دانشجو غافل مانده است و بنابراین، مرکزیت دادن به عاملیت مستلزم عبور از این سنت تلقی می‌شود. پانادرو و براون (۲۰۲۶) نشان می‌دهند که این چارچوب‌بندی با خودِ نظریهٔ مورد اشاره همخوانی ندارد. در نظریهٔ شناختی-اجتماعیِ بندورا (۲۰۰۱)، عاملیت مفهومی در رقابت با خودتنظیم‌گری نیست؛ بلکه محصولی است که خودتنظیم‌گریِ شایسته تولید می‌کند. به بیان دقیق‌تر، عاملیت برون‌دادِ توسعهٔ ظرفیت تنظیم‌گری محسوب می‌شود، نه موهبتی پیشینی که تنظیم‌گری یا آن را حفظ کند یا سرکوب نماید (زیمرمن، ۲۰۰۰).

فراتر از این، نظریه و پژوهش در زمینهٔ خودتنظیم‌گری به‌هیچ‌وجه فردگرایانه به معنایی که این چارچوب‌بندی القا می‌کند، نیست. در نظریهٔ شناختی-اجتماعی، به بافت اجتماعی یادگیری توجه جدی شده است و جستجوی کمک از همسالان، والدین، و معلمان به‌عنوان بخشی از خودتنظیم‌گریِ ماهرانه تلقی می‌شود (زیمرمن، ۲۰۰۸). ادبیات معاصر این رویکرد را بسیار فراتر برده است. هادوین، جارولا، و میلر (۲۰۱۸) میان خودتنظیم‌گری، هم‌تنظیم‌گری، و تنظیم‌گریِ اشتراکیِ اجتماعی تمایز قائل شده‌اند و تعامل میان این سه را مبنای یادگیری مؤثر می‌دانند. هم‌تنظیم‌گری، به‌ویژه، دقیقاً به رابطهٔ رشدی موردنظر در اینجا اشاره دارد: هماهنگیِ موقتی که در آن، یک طرفِ توانمندتر، ظرفیتِ تنظیم‌گریِ در حال توسعهٔ طرفِ کم‌توان‌تر را داربست‌زنی می‌کند.

نتیجهٔ منطقیِ این چارچوب برای خودارزیابی آن است که نقشِ ساختاریِ معلم و عاملیتِ در حال رشدِ دانشجو در تقابل با یکدیگر قرار ندارند. معلمی که معیارها را طراحی می‌کند، مثال‌های کارشده ارائه می‌دهد، و دربارهٔ قضاوت‌های دانشجویان بازخورد می‌دهد، عاملیت را سرکوب نمی‌کند؛ بلکه توسعهٔ ظرفیتِ فرایند هم‌تنظیم‌گری را به‌پیش می‌برد که از دل آن، عاملیتِ نهاییِ دانشجو ظهور خواهد یافت (پانادرو، برادبنت، بود و لاج، ۲۰۱۹). حذف نقش ساختاریِ معلم به‌نام عاملیت، توسعهٔ عاملیت را شتاب نمی‌بخشد؛ بلکه داربستی را برمی‌دارد که این توسعه بدان وابسته است.

۳. دانش پیشین، پیش‌شرط قضاوت دقیق: شواهد تجربی و سازوکار شناختی

هستهٔ اصلی استدلال پانادرو و براون (۲۰۲۶) به رابطهٔ دانش پیشین با دقت خودارزیابی بازمی‌گردد. اگر عاملیت در خودارزیابی دستاوردی رشدی است، پرسش مرکزی آن است که این توسعه بر چه پایه‌هایی استوار است. مهم‌ترین پاسخی که شواهد تجربی ارائه می‌دهند، بر ضرورت دانش پیشین تأکید دارد. دانشجویان نمی‌توانند کیفیت کار خود را در حوزه‌ای که هنوز درک نکرده‌اند، به‌دقت قضاوت کنند و درخواست از آنان برای رهبریِ ارزشیابیِ خود پیش از دستیابی به این درک، به خودارزیابیِ نادقیق منجر می‌شود.

مرور نظام‌مند و فراتحلیل لئون، پانادرو، و گارسیا-مارتینز (۲۰۲۳) با پوشش ۱۶۰ مطالعه و ۲۹,۳۵۲ شرکت‌کننده، جامع‌ترین سنتز موجود دربارهٔ دقت خودارزیابی را ارائه می‌دهد. یافته‌های کلیدیِ مرتبط با این استدلال به تعدیل‌گرها مربوط می‌شوند: برآوردِ بیش‌ازحدِ توانایی‌ها، زمانی که دانشجویان بازخورد دریافت می‌کنند، تجربهٔ قبلیِ خودارزیابی دارند، و مهم‌تر از همه، از دانش محتواییِ بیشتری برخوردارند، به‌طور معناداری کاهش می‌یابد. دانشجویانی که در یک حوزه دانش بیشتری دارند، قضاوت دقیق‌تری دربارهٔ کار خود در آن حوزه انجام می‌دهند. این الگو دقیقاً همان چیزی است که رویکرد رشدی پیش‌بینی می‌کند و همان چیزی است که رویکرد آرمان‌شدهٔ عاملیتِ طبیعی از آن غافل می‌ماند.

شواهد طولی نیز این نتیجه را در سطح رشد فردی تقویت می‌کنند. بود، لاوسون، و تامپسون (۲۰۱۳) در پیگیریِ نمرات خودارزیابیِ دانشجویان در برابر نمرات مدرسان در چندین تکلیف متوالی دریافتند که ارزیابانِ دقیق در طول زمان پیشرفت بیشتری داشتند، در حالی که ارزیابانِ افراطی (که معمولاً یادگیرندگانِ ضعیف‌تر بودند) از طریق تمرینِ بدون پشتیبانی، پیشرفتِ قابل‌توجهی نشان ندادند. خودارزیابی خودبخودی و صرفاً از طریق تکرار، کالیبره نشد. دانشجویانی که بیشترین نیاز را به توسعهٔ قضاوت داشتند، کمترین توانایی را برای انجام این کار بدون پشتیبانیِ ساخت‌یافته نشان دادند. این الگوی رشدی، دقیقاً همان الگویی است که داربست‌زنیِ خبرگی را توجیه می‌کند، نه حذف آن را.

علوم شناختیِ پایش فراشناختی، سازوکار این پدیده را تبیین می‌کند. یادگیرندگان در معرض توهماتِ نظام‌مندِ شایستگی هستند (بیورک و همکاران، ۲۰۱۳)، اعتمادِ بیش‌ازحد به توانایی‌ها، پیشرفت را کاهش می‌دهد، زیرا دانشجویان بر روی مطالبی که به‌اشتباه گمان می‌کنند به‌خوبی آموخته‌اند، کار نمی‌کنند (دانلوسکی و راوسون، ۲۰۱۲)، و خودارزیابیِ ناقص درست در جایی شدیدتر است که شایستگی در پایین‌ترین سطح خود قرار دارد (دانینگ، هیث و سولز، ۲۰۰۴). دانشجویی که کمترین دانش را دارد، کمترین توانایی را نیز برای تشخیص نادقیق بودنِ خودارزیابیِ خویش دارد.

از سوی دیگر، ادبیاتِ موازیِ آموزش بر پایهٔ نظریهٔ بار شناختی نشان می‌دهد که رویکردهای حداقل‌راهنما نسبت به رویکردهای هدایت‌شده، کارایی کمتری دارند، زیرا ساختِ دانش در حافظهٔ بلندمدت نیازمند پشتیبانیِ ساخت‌یافته‌ای است که یادگیرندگانِ تازه‌کار نمی‌توانند خود فراهم آورند (کیرشنر، سوئلر و کلارک، ۲۰۰۶). کرشنر و ون مرین‌بوئر (۲۰۱۳) به‌صراحت به این فرض پرداختند که یادگیرندگان قضاوت‌کنندگانِ قابل‌اطمینانی دربارهٔ آنچه یادگیری آنان را پشتیبانی می‌کند، هستند و با شواهدی گسترده نشان دادند که اغلب چنین نیست. چارچوب بار شناختیِ سوئلر، ون مرین‌بوئر، و پاس (۲۰۱۹)، سازوکار این مسئله را تبیین می‌کند: درخواست از یک یادگیرندهٔ تازه‌کار برای پذیرشِ بارِ تنظیم‌گری و ارزشیابیِ طراحیِ ارزشیابیِ خود، بر فرازِ بارِ یادگیریِ خودِ مادهٔ درسی، از منابعِ حافظهٔ کاری که برای خودارزیابیِ واقع‌گرایانه ضروری هستند، فراتر می‌رود. تحمیلِ خودارزیابیِ طبیعیِ کامل بر دانشجویانی که فاقد دانشِ حوزه هستند، از منظر شناختی، راهی است برای دشوارتر کردنِ یادگیری، نه مؤثرتر ساختنِ آن.

بنابراین، نتیجه آن است که خودارزیابیِ هدایت‌شده توسط خبره، قضاوتِ در حال توسعهٔ دانشجو را به معیارهایی پیوند می‌زند که یک ارزیابِ آگاه می‌تواند فراهم آورد. مقایسه میان خودارزیابیِ هدایت‌شده توسطِ کسی که تخصصِ مرتبط را دارد و خودارزیابی‌ای که به یادگیرنده‌ای واگذار می‌شود که هنوز آن تخصص را در اختیار ندارد، نشان می‌دهد که نوع نخست، به مراتب به نفع یادگیرنده عمل می‌کند.

۴. طراحی برای توسعهٔ عاملیت ارزشیابی: دنبالهٔ آموزشی و کاربست‌های عملی

اگر عاملیت در خودارزیابی دستاوردی رشدی و وابسته به دانش و ساختار است، آنگاه پرسش طراحی به این صورت تغییر می‌کند که چگونه می‌توان آن را توسعه داد، نه اینکه چگونه می‌توان آن را اعطا کرد. ادبیات تجربی پاسخی منسجم به این پرسش ارائه می‌دهد که بر توالی و داربست‌زنی تأکید دارد، نه بر حضور یا غیابِ مشارکتِ دانشجو.

در مراحل ابتدایی یک برنامهٔ آموزشی، هنگامی که دانشجویان دانشِ حوزهٔ کمی دارند، خودارزیابیِ طراحي‌شدهٔ آموزشی کمتر به‌عنوان سنجشِ قضاوتِ دقیق و بیشتر به‌عنوان داربستی برای توسعهٔ آن کارکرد دارد. در این مرحله، معیارهای صریح، راهنماهای نمره‌گذاری، و مثال‌های کارشده، بخش عمدهٔ ساختار را حمل می‌کنند، زیرا دانشجویان هنوز نمی‌توانند این ساختارها را خود فراهم آورند (آندراده و والچوا، ۲۰۰۹; پانادرو، آلونسو-تاپیا و هوئرتاس، ۲۰۱۲). معیارهای معلم قابل‌رویت و قابل‌استفاده می‌شوند و وظیفهٔ دانشجو، هم‌سو کردنِ قضاوتِ طبیعیِ خود با آن معیارهاست. هرچه دانشِ محتوایی انباشته شود و تجربهٔ خودارزیابی رشد کند، داربست می‌تواند به‌تدریج برداشته شود و دانشجو بتواند بخش بیشتری از ابتکارِ ارزشیابی را که رویکردِ آرمان‌شده از همان ابتدا مطالبه می‌کرد، بر عهده گیرد. عاملیت در طولِ کمانِ رشد افزایش می‌یابد؛ این عاملیت، مقصدِ طراحیِ خوب است، نه پیش‌شرطِ آن.

این توالیِ رشدی در پژوهش‌های تجربی دربارهٔ چگونگی توسعهٔ خودبازخورد دانشجویان نیز قابل مشاهده است. پانادرو و همکاران (۲۰۲۴) پروفایل‌های متمایزی از خودارزیابی را در میان دانشجویانِ دورهٔ متوسطه و آموزش عالی شناسایی کردند و نشان دادند که یادگیرندگان در چگونگی تولید و استفاده از خودبازخورد، به‌طور نظام‌مند با یکدیگر تفاوت دارند. پروفایل‌های ثمربخش‌تر با درگیریِ ساخت‌یافته و معیار-مرجع مشخص می‌شدند که آموزشِ هدفمند می‌تواند آن را توسعه دهد. شواهد گسترده‌تر دربارهٔ تأثیراتِ مداخلات خودارزیابی و هم‌ارزیابی بر عملکرد تحصیلی (یان و همکاران، ۲۰۲۲) نیز با این نتیجه همسوست: تأثیرات واقعی هستند، اما مشروط به نحوهٔ پیاده‌سازیِ خودارزیابی‌اند و پیاده‌سازی‌هایی که ساختار فراهم می‌آورند و ظرفیت را توسعه می‌دهند، از پیاده‌سازی‌هایی که فرض می‌کنند ظرفیت از پیش موجود است، کارآمدتر هستند.

همین منطق برای بافت‌های دیجیتال و هوش مصنوعی که بخش زیادی از علاقهٔ اخیر به طراحی خودارزیابی را برانگیخته‌اند، نیز صادق است. ابزارهای دیجیتال می‌توانند معیارها، نمونه‌ها، و بازخورد را با بسامد و دقتِ بیشتری ارائه دهند و مسیرِ رشدِ ظرفیتِ ارزشیابیِ دانشجو را به شیوه‌هایی که پیشتر ممکن نبود، ردیابی کنند. هوش مصنوعیِ مولد، منابعِ جدیدی از بازخورد و پرسش‌های تازه‌ای دربارهٔ چگونگیِ توسعه و حفاظت از ظرفیتِ قضاوتِ انسانی معرفی می‌کند. چارچوب ارائه‌شده در اینجا، این پرسش‌های طراحی را حل نمی‌کند، اما معیاری را مشخص می‌کند که بر اساس آن، طراحی‌های پیشنهادی باید قضاوت شوند: طراحیِ خودارزیابی، خواه دیجیتال باشد یا غیردیجیتال، به اندازه‌ای خوب است که ظرفیتِ ارزشیابیِ دانشجو را به‌سوی قضاوتی دقیق، خودمختار، و مبتنی بر حوزهٔ تخصصی توسعه دهد. طرح‌هایی که فرض می‌کنند این ظرفیت از پیش موجود است و به‌نام عاملیت، ساختار را حذف می‌کنند، در مورد یادگیرندگانِ تازه‌کاری که بیش از همه به ساختار نیاز دارند، شکست خواهند خورد، صرف‌نظر از اینکه فناوری چقدر پیچیده باشد یا تعهدِ بلاغی به دانشجو چقدر قوی باشد.

جمع‌بندی: عاملیت، دستاوردی رشدی و نه نقطهٔ آغاز

پانادرو و براون (۲۰۲۶) با رویکردی شواهدبنیان و واقع‌گرایانه، فرضِ آرمان‌شدهٔ رایج در ادبیات خودارزیابی را به‌چالش می‌کشند و نشان می‌دهند که عاملیت در خودارزیابی، نقطهٔ شروعِ آموزش نیست، بلکه نتیجهٔ فرایندی توسعه‌ای و وابسته به دانش پیشین، ساختارهای خبرگی، تمرینِ هدفمند، و بازخوردِ مستمر است. دانشجویان از همان ابتدا عاملیتِ طبیعی برای قضاوت دربارهٔ کار خود دارند، اما این قضاوتِ ساخت‌نیافته، به‌ویژه در حوزه‌های ناآشنا، به‌طور سیستماتیک نادقیق است و می‌تواند به یادگیری آسیب برساند. خودارزیابیِ طراحي‌شدهٔ آموزشی، کار خود را از همین عاملیتِ کالیبره‌نشده آغاز می‌کند و با فراهم آوردنِ داربست‌های شناختی و ارزشیابی، آن را به سمت ظرفیتِ قضاوتِ دقیق و خودمختار هدایت می‌کند. عاملیت، خودتنظیم‌گری، و ساختار خبرگی در این چارچوب نه در تقابل، بلکه در هم‌سازي و تعاملِ متقابل با یکدیگر قرار دارند و طراحیِ مؤثرِ خودارزیابی باید این تعاملِ رشدی را به‌عنوان اصلِ راهنما در نظر گیرد. در عصر دیجیتال و هوش مصنوعی، این چارچوب می‌تواند راهنمای طراحان آموزشی برای ایجاد نظام‌های ارزشیابیِ مؤثرتر، منصفانه‌تر، و توسعه‌بخش‌تر باشد، مشروط بر اینکه فناوری در خدمتِ توسعهٔ ظرفیتِ انسانیِ قضاوت قرار گیرد، نه جایگزینیِ آن.

Panadero, E., & Brown, G. T. (2026). Agency in self-assessment is a developmental achievement, not a starting point: why prior knowledge and expert structure are preconditions for student evaluative capacity. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-13.

اصطلاحات کلیدی و منابع مهم

Keywords: Self-assessment, Student Agency, Prior Knowledge, Self-regulated Learning, Evaluative Judgement, Cognitive Load Theory, Scaffolding, Co-regulation

منابع مهم

Andrade, H., & Valtcheva, A. (2009). Promoting learning and achievement through self-assessment. Theory Into Practice, 48(1), 12–19. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1–26. Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64(1), 417–444. Boud, D., Lawson, R., & Thompson, D. G. (2013). Does student engagement in self-assessment calibrate their judgement over time? Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(8), 941–956. Brown, G. T. L. (2026). Feedback literacy: A naïve attempt to advance constructivism. In W. dos Santos & D. J. M. Soares (Eds.), Práticas Avaliativas: Experiências, Instrumentos e Metodologias (pp. 63–72). Niterói: Encontrografia Editora. Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2012). Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students' learning and retention. Learning and Instruction, 22(4), 271–280. Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment: Implications for health, education, and the workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5(3), 69–106. Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2018). Self-regulation, co-regulation, and shared regulation in collaborative learning environments. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (2nd ed., pp. 83–106). New York: Routledge. Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. León, S. P., Panadero, E., & García-Martínez, I. (2023). How accurate are our students? A meta-analytic systematic review on self-assessment scoring accuracy. Educational Psychology Review, 35(4), 106. Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144. Panadero, E., Alonso-Tapia, J., & Huertas, J. A. (2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on self-regulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning and Individual Differences, 22(6), 806–813. Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D., & Lodge, J. M. (2019). Using formative assessment to influence selfand co-regulated learning: The role of evaluative judgement. European Journal of Psychology of Education, 34(3), 535–557. Panadero, E., Fernández-Ruiz, J., Pinedo, L., Sánchez, I., & García-Pérez, D. (2024). A self-feedback model (SEFEMO): Secondary and higher education students' self-assessment profiles. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 31(3-4), 221–253. Panadero, E., & Brown, G. T. L. (2026). Agency in self-assessment is a developmental achievement, not a starting point: why prior knowledge and expert structure are preconditions for student evaluative capacity. Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2026.2706014. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31(2), 261–292. Yan, Z., Lao, H., Panadero, E., Fernández-Castilla, B., Yang, L., & Yang, M. (2022). Effects of self-assessment and peer-assessment interventions on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 37, 100484. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 13–39). San Diego: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–183.

جایگاه مقاله در ساختار موضوعی عاملیت در خودارزیابی

از منظرِ نوعِ دانشِ تولیدشده، مقاله در یکی از بالاترین سطوحِ سلسله‌مراتبِ معرفتیِ حوزه قرار دارد:

	سطحِ فرانظری	بازتعریفِ مفاهیمِ بنیادین و روابطِ آن‌ها	نظریهٔ عاملیت در خودارزیابی
	سطحِ نظری	ارائهٔ چارچوبِ مفهومیِ جدید	چارچوبِ هم‌سازیِ عاملیت، تنظیم‌گری و ساختار خبرگی
	سطحِ مرورِ نظام‌مند	سنتزِ شواهدِ موجود	ارجاع به فراتحلیلِ لئون و همکاران (۲۰۲۳)
	سطحِ تجربی	تولیدِ دادهٔ جدید	پژوهش‌های جیانگ، براون و می (۲۰۲۶)
	سطحِ کاربردی	توصیهٔ عملیِ مبتنی بر شواهد	طراحیِ توالیِ داربست‌زنی در خودارزیابی

این مقاله در نقطهٔ تلاقیِ سطوحِ فرانظری، نظری، و کاربردی قرار دارد؛ یعنی هم مفاهیم را بازتعریف می‌کند، هم چارچوبی نو ارائه می‌دهد، و هم به دلالت‌های عملیِ آن می‌پردازد. این ویژگی، آن را از مقالاتِ صرفاً مروری یا صرفاً تجربی متمایز می‌سازد.

مقاله در تقابل با جریانِ مسلطِ اخیر قرار می‌گیرد که بر محورهای زیر شکل گرفته است:

توانمندسازیِ فوریِ دانشجو از طریقِ واگذاریِ عاملیت (نیمینن، یان و بود، ۲۰۲۵)

نقدِ ساختارهایِ خبرگی به‌عنوانِ موانعِ آزادیِ دانشجو (بورک، ۲۰۱۶)

خودنمره‌دهیِ تجمعی به‌مثابهٔ ابزارِ برهم‌زدنِ روابطِ قدرت (نیمینن، ۲۰۲۲)

مقاله‌ی پانادرو و براون (۲۰۲۶) با این جریان، موضعِ انتقادی ـ اصلاحی اتخاذ می‌کند، نه موضعِ کاملاً مخالف. این مقاله نمی‌گوید «عاملیت بد است» یا «دانشجو نباید عاملیت داشته باشد». بلکه می‌گوید:

فرضِ آرمان‌شدهٔ عاملیتِ کامل از ابتدا، با شواهد همخوانی ندارد و به یادگیرندگانِ تازه‌کار آسیب می‌زند؛ اما عاملیتِ تدریجی و توسعه‌یافته، هدفِ غاییِ طراحی است.

این موضع، مقاله را در میانهٔ دو قطبِ افراطی قرار می‌دهد:

- قطبِ خبره‌محورِ سنتی (معلم به‌عنوانِ منبعِ یگانهٔ قضاوت)

- قطبِ دانشجوـمحورِ افراطی (عاملیتِ کامل از ابتدا)

و راهِ سومی را پیش می‌نهد: عاملیتِ توسعه‌یافته در بسترِ ساختارِ خبرگی.

جایگاه در زنجیرهٔ پژوهش‌هایِ پیشین و پسین

این مقاله در ادامهٔ زنجیره‌ای از پژوهش‌هایِ خودِ نویسندگان و دیگران قرار می‌گیرد که به‌تدریج به سمتِ نظریه‌پردازیِ جامع‌تر دربارهٔ خودارزیابی حرکت کرده‌اند:

پیشینیانِ نزدیکِ مقاله:

	۲۰۱۳	Panadero & Alonso-Tapia	تمایزِ خودارزیابیِ طبیعی و طراحي‌شده
	۲۰۱۶	Panadero, Brown, & Strijbos	مرورِ ناشناخته‌هایِ خودارزیابی
	۲۰۱۷	Yan & Brown	مدلِ چرخه‌ایِ خودارزیابی
	۲۰۱۹	Panadero, Broadbent, et al.	پیوندِ خودارزیابی و قضاوتِ ارزشیابی
	۲۰۲۳	León, Panadero, & García-Martínez	فراتحلیلِ دقتِ خودارزیابی
	۲۰۲۴	Panadero et al.	پروفایل‌هایِ خودبازخورد
	۲۰۲۶	Panadero & Brown	چارچوبِ رشدیِ عاملیت

پسینیانِ بالقوهٔ مقاله:

- پژوهش در موردِ طراحیِ داربست‌هایِ خودارزیابی در بسترِ هوش مصنوعی

- مطالعاتِ طولیِ توسعهٔ عاملیت در طولِ برنامهٔ آموزشی

- طراحیِ مداخلاتِ آموزشیِ مبتنی بر توالیِ داربست‌زنیِ پیشنهادی

- بررسیِ تفاوت‌هایِ حوزه‌ای (disciplinary) در توسعهٔ عاملیت

در نقشهٔ مفهومیِ حوزه، مقاله، مفاهیمِ کلیدی را در رابطه‌ای جدید بازچیدمان می‌کند: این بازچیدمان، مقاله را در موقعیتِ میان‌رشته‌ایِ سه حوزهٔ اصلی قرار می‌دهد:

	روان‌شناسیِ شناختی	نظریهٔ بار شناختی، توهماتِ فراشناختی
	روان‌شناسیِ تربیتی	یادگیریِ خودتنظیم‌گر، خودکارآمدی
	ارزشیابیِ آموزشی	خودارزیابی، بازخورد، قضاوتِ ارزشیابی
	جامعه‌شناسیِ آموزش	عاملیت، قدرت، توانمندسازی (نقد شده)

جایگاه در ادبیاتِ هوش مصنوعی و دیجیتال‌سازیِ ارزشیابی

مقاله در آستانهٔ ورودِ هوش مصنوعی به حوزهٔ خودارزیابی قرار گرفته است. اگرچه به‌صراحت به طراحیِ ابزارهایِ هوش مصنوعی نمی‌پردازد، اما:

- معیاری را ارائه می‌دهد برای قضاوت دربارهٔ هر طراحیِ خودارزیابیِ دیجیتال و مبتنی بر هوش مصنوعی

- هشدار می‌دهد که فناوریِ پیشرفته، به‌تنهایی نمی‌تواند جایگزینِ اصلِ رشدیِ توسعهٔ عاملیت شود

- جهتِ پژوهشِ آینده را مشخص می‌کند: چگونه می‌توان از هوش مصنوعی برای داربست‌زنیِ تدریجی و شخصی‌شدهٔ خودارزیابی بهره برد.

در این معنا، مقاله پلِ ارتباطیِ میانِ سنتِ پژوهشِ خودارزیابی و چالش‌هایِ عصرِ دیجیتال محسوب می‌شود.

از منظرِ کارکردِ علمی

	نظریه‌پردازی	ارائهٔ چارچوبِ رشدیِ عاملیت
	نقدِ پارادایمی	نقدِ فرضِ آرمان‌شدهٔ عاملیتِ فوری
	سنتزِ شواهد	گردآوری و بازخوانیِ شواهد از حوزه‌های گوناگون
	جهت‌دهیِ پژوهشی	تعیینِ مسیرِ پژوهش‌های آینده
	راهنمایِ عملی	ارائهٔ اصولِ طراحی برای مدرسان و طراحانِ آموزشی

این چندکارکردی، مقاله را به یکی از مقالاتِ مرجعِ حوزهٔ خودارزیابی تبدیل می‌کند که می‌تواند به‌عنوانِ «بیانیهٔ موضع» (Position Statement) در بحث‌هایِ نظری و عملیِ آینده مورد استفاده قرار گیرد.

جدولِ خلاصهٔ جایگاهِ مقاله در ساختارِ موضوعی

	سطحِ معرفتی	فرانظری ـ نظری با دلالت‌هایِ کاربردی
	موضعِ گفتمانی	انتقادی ـ اصلاحی در برابرِ جریانِ مسلط
	موقعیتِ زنجیره‌ای	نقطهٔ اوجِ زنجیرهٔ پژوهش‌هایِ پانادرو و همکاران
	جایگاهِ مفهومی	هم‌سازندهٔ سه مفهومِ عاملیت، تنظیم‌گری و ساختار خبرگی
	ارتباط با فناوری	تعیین‌کنندهٔ معیار برای طراحیِ دیجیتال و هوش مصنوعی
	کارکردِ علمی	چندمنظوره: نظریه‌پردازی، نقد، سنتز، جهت‌دهی، راهنما
	نوعِ مقاله	مقالهٔ نظری ـ بنیادین (Theoretical-Foundational Paper)

جمع‌بندی

مقالهٔ پانادرو و براون (۲۰۲۶) در ساختارِ موضوعیِ حوزهٔ خودارزیابی، در موقعیتِ «بازتعریف‌کنندهٔ پارادایم» قرار دارد. این مقاله با نقدِ پیش‌فرض‌هایِ جریانِ مسلط، چارچوبی نو پیش می‌نهد که سه حوزهٔ مفهومیِ عاملیت، خودتنظیم‌گری، و ساختارِ خبرگی را در قالبی هم‌ساز و رشدی به هم پیوند می‌زند. این مقاله نه صرفاً یک افزوده بر ادبیاتِ موجود، بلکه بازچیدمانی از بنیادهایِ مفهومیِ حوزه است که می‌تواند مسیرِ پژوهش و طراحیِ آموزشی را در سال‌هایِ آینده دگرگون کند. در عینِ حال، مقاله با گشودنِ درهایی به‌سویِ پژوهش در زمینهٔ هوش مصنوعی و ارزشیابیِ دیجیتال، خود را در مرزِ دانشِ معاصر و آیندهٔ حوزه قرار می‌دهد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

●اولین مربی شناختی در ایران●

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.