سازنده گرایی: آموزش یادگیرنده محور

چهار شنبه 30 آبان 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

فصل چهارم

فرایند یادگیری

بخش سوم

سازنده گرایی: آموزش یادگیرنده محور

سازنده گرایی یک دیدگاه روان‌شناختی و فلسفی است که معتقد است افراد بسیاری از آنچه را که می‌آموزند و می‌فهمند، خود شکل می‌دهند یا می‌سازند. نظریه و تحقیق در رشد انسانی، به ویژه نظریه های پیاژه و ویگوتسکی سنگ بنای جنبش سازنده گرایی را تشکیل می‌دهند. تأکیدی که این نظریه‌ها بر نقش ساخت دانش می‌دهند، در سازنده گرایی محوری است.

در سال‌های اخیر، سازنده‌گرایی به طور فزاینده‌ای در یادگیری و آموزش به کار گرفته شده است. تاریخچه نظریه یادگیری نشان می دهد که از تأثیرات محیطی دور شده و به سمت عوامل انسانی به عنوان توضیحی برای یادگیری است. این تغییر با ظهور روان‌شناسی شناختی آغاز شد که ادعای رفتارگرایی مبنی بر اینکه محرک‌ها، پاسخ‌ها و پیامدها برای توضیح یادگیری کافی هستند را مورد بحث قرار داد.

تئوری های شناختی تاکید زیادی بر پردازش اطلاعات یادگیرندگان به عنوان عامل اصلی یادگیری دارند. علیرغم ظرافت نظریه های یادگیری شناختی، برخی از محققان معتقدند که این نظریه ها نمی توانند پیچیدگی یادگیری انسان را به تصویر بکشند. این نکته با این واقعیت تأیید می شود که برخی از دیدگاه های شناختی از اصطلاحات رفتاری مانند "خودکار" بودن عملکرد و "تشکیل ارتباطات" بین آیتم های حافظه استفاده می کنند. امروزه تعدادی از محققان یادگیری حتی بیشتر به سمت تمرکز بر یادگیرندگان تغییر جهت داده اند. آنها به جای اینکه در مورد چگونگی کسب دانش صحبت کنند، از نحوه ساخت آن صحبت می کنند.

بر خلاف سایر نظریه‌های مورد بحث، عدم ثبات در معنای سازنده گرایی وجود دارد. به بیان دقیق، سازنده گرایی هنوز یک نظریه مشخص ندارد، بلکه یک معرفت‌شناسی یا تبیین فلسفی در مورد ماهیت یادگیری است. یک نظریه یادگیری یک توضیح علمی معتبر برای یادگیری است. نظریه ها امکان تولید و آزمایش فرضیه ها را فراهم می کنند. سازنده گرایی پیشنهاد نمی کند که اصول یادگیری وجود داشته باشد و باید کشف و آزمایش شود، بلکه این است که یادگیرندگان یادگیری خود را ایجاد می کنند. با این وجود، سازنده گرایی پیش‌بینی‌های کلی انجام می‌دهد که قابل آزمایش هستند. اگرچه این پیش‌بینی‌ها کلی هستند و بنابراین برای تفاسیر مختلف باز هستند، می‌توانند کانون پژوهش باشند. نظریه پردازان سازنده گرا این تصور را رد می کنند که حقایق علمی وجود دارند و در انتظار کشف و تأیید هستند. آنها استدلال می کنند که هیچ گزاره ای را نمی توان درست فرض کرد، بلکه باید با تردید معقول به آن نگاه کرد. جهان را می توان به روش های مختلف ذهنی ساخت، بنابراین هیچ نظریه ای قفلی بر حقیقت ندارد. سازنده گرایان به جای اینکه دانش را حقیقت بدانند، آن را به عنوان یک فرضیه کاری تعبیر می کنند. دانش از بیرون افراد تحمیل نمی شود بلکه در درون آنها شکل می گیرد. تمام دانش ذهنی و شخصی است و محصول شناخت ماست.

سازنده گرایی ‌شناختی: یادگیرنده مستقل

ایده اصلی سازنده گرایی شناختی این است که فرد با سازماندهی ذهنی و سازماندهی مجدد اطلاعات یا تجربیات جدید می آموزد. سازمان تا حدی با ارتباط دادن تجربیات جدید به دانش قبلی که از قبل معنی دار و به خوبی درک شده است، اتفاق می افتد. به این شکل کلی، سازنده گرایی فردی گاهی با فیلسوف آموزشی معروف اوایل قرن بیستم، جان دیویی مرتبط می‌شود. اگرچه خود دیویی در بیشتر نوشته‌هایش از واژه سازنده گرایی استفاده نکرد، اما دیدگاه او نوعی سازنده‌گرایی بود و مفاهیم آن را برای مربیان به تفصیل مورد بحث قرار داد. به عنوان مثال، او استدلال کرد که اگر دانش‌آموزان واقعاً اساساً با ایجاد دانش خود یاد می‌گیرند، معلمان باید برنامه درسی را طوری تنظیم کنند که تا حد امکان با دانش و علایق قبلی دانش‌آموزان مطابقت داشته باشد. او همچنین استدلال کرد که یک برنامه درسی تنها زمانی قابل توجیه است که تا حد امکان به فعالیت ها و مسئولیت هایی که دانش آموزان احتمالاً بعداً پس از ترک مدرسه خواهند داشت، مرتبط باشد.

برای بسیاری از مربیان این روزها، ایده های او ممکن است صرفاً مانند عقل سلیم به نظر برسد، اما آنها در آغاز قرن بیستم واقعاً نوآورانه و مترقی بودند. نمونه جدیدتر سازنده گرایی روان‌شناختی، نظریه شناختی ژان پیاژه است. پیاژه یادگیری را به عنوان تعامل بین دو فعالیت ذهنی توصیف کرد که او آن را جذب و سازگاری نامید. جذب یا همسان سازی عبارت است از تفسیر اطلاعات جدید بر حسب مفاهیم، اطلاعات یا ایده های از پیش موجود. برای مثال، یک کودک پیش دبستانی که مفهوم پرنده را درک کرده است، ممکن است در ابتدا به هر جسم پرنده ای با این اصطلاح برچسب بزند - حتی پروانه یا پشه. بنابراین جذب کمی شبیه ایده تعمیم در شرطی سازی عامل یا ایده انتقال است.

با این حال، از دیدگاه پیاژه، آنچه به یک محیط جدید منتقل می‌شود، صرفاً یک رفتار نیست («عملگر» اسکینر در شرطی‌سازی عامل)، بلکه یک بازنمایی ذهنی برای یک شی یا تجربه است. جذب به طور مشترک با انطباق یا سازگاری عمل می کند، که عبارت است از تجدید نظر یا اصلاح مفاهیم از قبل موجود از نظر اطلاعات یا تجربه جدید. برای مثال، کودک پیش دبستانی که در ابتدا مفهوم پرنده را به گونه ای تعمیم می دهد که شامل هر شی پرنده باشد، در نهایت این مفهوم را به گونه ای اصلاح می کند که فقط انواع خاصی از اشیاء پرنده مانند کبوتر ها و گنجشک ها را شامل شود و نه مانند پشه ها یا هواپیماها.

از نظر پیاژه، جذب و انطباق با یکدیگر برای غنی‌سازی تفکر کودک و ایجاد آنچه پیاژه آن را تعادل شناختی می‌نامد، کار می‌کنند، که تعادلی بین تکیه بر اطلاعات قبلی و گشودگی به اطلاعات جدید است. در هر زمان معین، تعادل شناختی شامل مجموعه ای در حال رشد از بازنمایی های ذهنی برای اشیا و تجربیات است. پیاژه هر مجموعه بازنمایی های ذهنی را طرحواره نامید. طرح واره صرفاً یک مفهوم نیست، بلکه ترکیبی مفصل از واژگان، اعمال و تجربه مرتبط با مفهوم است. به عنوان مثال، طرح واره کودک برای پرنده، نه تنها شامل دانش کلامی مربوطه (مانند دانستن نحوه تعریف کلمه "پرنده") است، بلکه شامل تجربیات کودک با پرندگان، تصاویر پرندگان و مکالمات در مورد پرندگان است.

از آنجایی که همسان سازی و تطبیق در مورد پرندگان و سایر اشیاء پرنده در طول زمان با هم انجام می شود، کودک نه تنها واژگان خود را اصلاح می کند و به آن اضافه می کند (مانند به دست آوردن یک کلمه جدید، "پروانه")، بلکه تجربیات و اقدامات جدید مرتبط را نیز اضافه می کند و به یاد می آورد. از این تجدید نظرها و اضافات جمعی، کودک به تدریج طرحواره های کاملاً جدیدی درباره پرندگان، پروانه ها و سایر اشیاء پرنده می سازد. پیاژه ممکن است به زبان روزمره تر (اما کمتر دقیق تر) بگوید که «کودک بیشتر در مورد پرندگان یاد گرفته است».

توجه داشته باشید که مدل یادگیری پیاژه تا حدی "فردگرایانه" است، به این معنا که چیز زیادی در مورد اینکه چگونه سایر افراد درگیر با یادگیرنده ممکن است در جذب یا انطباق اطلاعات کمک کنند، نمی گوید. به نظر می رسد که والدین و معلمان در حاشیه باقی مانده اند و مسئولیت های مهم کمی برای کمک به یادگیرندگان برای ایجاد دانش دارند.

اما تصویر پیاژه با این وجود حاکی از نقشی برای کمک دیگران است: بالاخره یک نفر باید واژگان مورد نیاز برای صحبت کردن و مقایسه پرندگان از هواپیماها و پروانه ها را بگوید یا الگوسازی کند. پیاژه اهمیت کمک به دیگران را در نوشته ها و نظریه پردازی های خود تشخیص داد و فرآیند حمایت یا کمک را انتقال اجتماعی نامید. اما او بر این جنبه از سازنده گرایی تأکید نکرد. پیاژه بیشتر به آنچه که کودکان و جوانان می توانند به تنهایی بفهمند، علاقه مند بود تا اینکه چگونه معلمان یا والدین می توانند به جوانان کمک کنند تا بفهمند.

تا حدی به همین دلیل، نظریه او اغلب کمتر در مورد یادگیری و بیشتر در مورد رشد در نظر گرفته می شود، که تغییر طولانی مدت در یک فرد ناشی از تجربیات متعدد است. به همین دلیل، مربیان اغلب ایده‌های پیاژه را برای تفکر در مورد آمادگی دانش‌آموزان برای یادگیری مفید می‌دانند.

سازنده گرایی اجتماعی: عملکرد یاری‌شده

بر خلاف نسخه‌ نسبتاً فردی گرای پیاژه از سازنده‌گرایی، برخی از روانشناسان و مربیان به صراحت بر روابط و تعاملات بین یک یادگیرنده و افراد آگاه و با تجربه تمرکز کرده‌اند. یکی از بیان اولیه این دیدگاه از روانشناس آمریکایی جروم برونر ناشی شد، که معتقد بود که دانش آموزان، زمانی که راهنمایی و منابع مناسب به آنها داده شود، معمولاً می توانند بیش از آنچه به طور سنتی انتظار می رود یاد بگیرند. او چنین پشتیبانی را داربست آموزشی نامید - که به معنای واقعی کلمه به معنای یک چارچوب موقت است، مانند چارچوبی که در ساخت یک ساختمان استفاده می شود، که اجازه می دهد با استفاده از آن سازه بسیار قوی تری ساخته شود. هنگامی که داربست فراهم می شود، دانش آموزان بیشتر یاد می گیرند.

ایده‌های مشابهی به‌طور مستقل توسط روان‌شناس روسی لو ویگوتسکی ارائه شد، که نوشته‌اش بر این موضوع متمرکز بود که چگونه تفکر یک کودک یا تازه‌کار تحت تأثیر روابط با دیگرانی است که توانایی، دانش یا تخصص بیشتری نسبت به یادگیرنده دارند. ویگوتسکی پیشنهاد کرد که وقتی یک کودک (یا هر تازه‌کاری) در حال یادگیری یک مهارت جدید یا حل یک مشکل جدید است، در صورت همراهی و کمک یک متخصص می‌تواند عملکرد بهتری داشته باشد تا زمانی که به تنهایی اجرا کند - البته نه به خوبی متخصص. به عنوان مثال، کسی که شطرنج بسیار کمی بازی کرده است، احتمالاً در صورت کمک یک شطرنج‌باز متخصص بهتر با حریف رقابت می‌کند تا اینکه به تنهایی با یک حریف مسابقه دهد. ویگوتسکی تفاوت بین اجرای انفرادی و اجرای کمکی را منطقه مجاور رشد (یا به اختصار ZPD) نامید - به معنای مکان یا منطقه ای که فرد در آن می تواند تغییر فوری داشته باشد. از این منظر یادگیری مانند عملکرد یاری رسانی است.

در ابتدای یادگیری، دانش یا مهارت بیشتر در کمک کننده متخصص یافت می شود. اگر متخصص مهارت و انگیزه کمک داشته باشد، تجربیاتی را ترتیب می دهد که به تازه کار اجازه می دهد مهارت های حیاتی را تمرین کند یا دانش جدیدی ایجاد کند. در این زمینه، کارشناس کمی شبیه مربی یک ورزشکار است - کمک می‌کند و راه‌هایی برای تمرین پیشنهاد می‌کند، اما هرگز بدون کار واقعی ورزشکار انجام نمی‌شود. به تدریج، با ارائه تجارب مستمر منطبق با شایستگی های نوظهور یادگیرنده مبتدی، مربی متخصص این امکان را برای تازه کار یا شاگرد فراهم می کند تا مهارت‌ها یا دانشی را که در ابتدا فقط در اختیار متخصص بود، به تنهایی اجرا کند.

در هر دو نسخه روانشناختی و اجتماعی یادگیری سازنده‌گرا، به تازه‌کار آنقدر که اجازه یادگیری داده می‌شود، واقعاً «آموزش داده نمی‌شود». با این حال، نسخه اجتماعی سازنده گرایی، مسئولیت متخصص را در ایجاد امکان یادگیری برجسته می‌کند. او نه تنها باید دانش و مهارت داشته باشد، بلکه باید بداند که چگونه تجربیاتی را ترتیب دهد که کسب دانش و مهارت را برای فراگیران آسان و ایمن کند. البته این الزامات بسیار شبیه الزامات تدریس در کلاس درس است. کارشناس علاوه بر دانستن آنچه باید آموخته شود، همچنین باید محتوا را به بخش‌های قابل مدیریت تقسیم کند، بخش‌ها را در یک توالی معقول ارائه کند، تمرین مناسب و موفقیت‌آمیز را فراهم کند، بخش‌ها را دوباره در انتها با هم جمع کند، و به نحوی کل تجربه را به دانش و مهارت‌های یادگیرنده که از قبل معنادار هستند مرتبط کند.

مفاهیم سازنده گرایی برای تدریس

خوشبختانه راهبردهایی وجود دارد که معلمان می توانند برای ارائه این نوع کمک به دانش آموزان در برنامه های آموزش معلمان پیش از خدمت استفاده کنند. 

یکی از استراتژی‌هایی که معلمان اغلب آن را مفید می‌دانند، سازماندهی محتوایی است که می‌خواهند آموزش بدهند. معلم تا جایی که ممکن است باید سیستماتیک عمل کند، زیرا انجام این کار به معلم اجازه می‌دهد تا فعالیت‌های یادگیری مؤثرتر را انتخاب و طراحی کند.

یکی از پرکاربردترین چارچوب‌ها برای سازمان‌دهی محتوا، طرح طبقه‌بندی پیشنهاد شده توسط بنجامین بلوم است که با عنوان تاثیرگذار طبقه‌بندی اهداف آموزشی منتشر شده است. طبقه بندی بلوم، همانطور که معمولاً نامیده می شود، شش نوع هدف یادگیری را توصیف می کند که معلمان اصولاً می توانند از دانش آموزان انتظار داشته باشند، از یادآوری ساده دانش تا ارزیابی پیچیده دانش. طبقه بندی بلوم تمایزات مفیدی را در میان انواع دانش احتمالی مورد نیاز دانش آموزان ایجاد می کند، و بنابراین به طور بالقوه به انتخاب فعالیت هایی کمک می کند که واقعاً "منطقه مجاور رشد" دانش آموزان را به معنایی که ویگوتسکی منظور می کند، هدف قرار دهد. دانش‌آموزی که اصطلاحات کمی برای گونه‌های مورد مطالعه در واحد زیست‌شناسی می‌داند (مشکلی در سطح دانش و درک بلوم)، برای مثال، ممکن است در ابتدا به پشتیبانی برای به خاطر سپردن و یادآوری نیاز باشد - تعریف اصطلاحات قبل از اینکه بتواند مقایسه های مفیدی بین گونه ها انجام دهد (سطح تجزیه و تحلیل بلوم). مشخص کردن مناسب‌ترین فعالیت‌های یادگیری برای دستیابی به این هدف همچنان وظیفه معلم متخصص است، اما خود یادگیری باید توسط دانش‌آموز انجام شود. به بیان بهتر سازنده گرایی اجتماعی، معلم منطقه ای از رشد نزدیک را ترتیب می دهد که به دانش آموز اجازه می دهد تا گونه ها را با موفقیت با هم مقایسه کند، اما دانش آموز هنوز باید مقایسه ها را خودش انجام دهد.

طبقه بندی بلوم از اهداف آموزشی: حوزه شناختی

1. دانش: به خاطر سپردن یا یادآوری حقایق، اطلاعات یا رویه ها.
2. درک مطلب: درک حقایق، تفسیر اطلاعات.
3. کاربرد: استفاده از مفاهیم در موقعیت های جدید.
4. تجزیه و تحلیل: متمایز کردن قسمت هایی از اطلاعات، یک مفهوم یا یک.
5. خلق کردن: ترکیب عناصر یا قطعات در یک شیء، ایده یا رویه جدید.
6. ارزیابی: ارزشیابی و قضاوت ارزشی در مورد ایده ها، اشیاء یا مواد.

استراتژی دوم سازنده گرایی ممکن است با استراتژی اول همراه شود.  وقتی دانش‌آموزان به عنوان دانش‌آموز تجربه کسب می‌کنند، می‌توانند در مورد اینکه چگونه خودشان به بهترین شکل یاد می‌گیرند فکر کنند، و شما (به عنوان معلم) می‌توانید چنین خوداندیشی را به عنوان یکی از اهداف خود برای یادگیری آنها تشویق کنید. این تغییرات به شما این امکان را می دهد که برخی از مسئولیت های خود را برای تنظیم یادگیری به خود دانش آموزان منتقل کنید.

برای مثال، برای دانشجوی زیست‌شناسی که در بالا ذکر شد، ممکن است بتوانید نه  تنها فعالیت‌هایی را برنامه‌ریزی کنید که از مقایسه گونه‌ها پشتیبانی می‌کنند، بلکه راه‌هایی را نیز برای دانش‌آموز ابداع کنید تا درباره اینکه چگونه می‌تواند به طور مستقل همان اطلاعات را بیاموزد، فکر کند. خودارزیابی و خود هدایتی حاصل از یادگیری اغلب با نام فراشناخت – توانایی تفکر درباره و تنظیم تفکر خود خوانده می شود. فراشناخت گاهی اوقات ممکن است برای دانش آموزان دشوار باشد، اما هدف مهمی برای یادگیری سازنده اجتماعی است، زیرا به تدریج یادگیرندگان را از وابستگی به معلمان متخصص برای هدایت یادگیری خود رها می کند. در واقع یادگیرندگان خود اندیش به راهنمای متخصص شدن خودشان تبدیل می شوند. مانند استفاده از طبقه بندی بلوم، ترویج فراشناخت و یادگیری خودراهبر به اندازه کافی مهم است. با اعطای نقش قابل مشاهده تر به کمک کنندگان خبره - و همچنین به طور ضمنی به معلمان - نسبت به سازنده گرایی روانشناختی، سازنده گرایی اجتماعی به عنوان توصیفی از آنچه معلمان معمولاً در کلاس های درس انجام می دهند، و آنچه معمولا امیدوارند دانش آموزان در آنجا تجربه کنند، به ظاهر کامل تر است.

کاربردهای بیشتری برای منطقه مجاور رشد به عنوان نظریه تعاملات لحظه به لحظه بین معلم و دانش آموزان وجود دارد. برخی از این نظریه ها می توانند برای آموزش برنامه ریزی و اجرای آن نیز مفید باشد. به نظر می رسد که این مورد برای سازنده گرایی روانشناختی نیز مهم است، زیرا ایده های مهمی در مورد توالی مناسب یادگیری و رشد ارائه می دهد. این واقعیت سازنده گرایی روان‌شناختی را در نوع خود ارزشمند می‌سازد، حتی اگر به نظر می‌رسد در آن از ذکر جزئیات کمک معلمان، والدین یا متخصصان صرفنظر شده است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.