باورهای انگیزشی - مونیک بوکارتز

پنجشنبه 27 دی 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

یادگیری خود تنظیم از دیدگاه مونیک بوکارتز

نقش باورهای انگیزشی و هیجانات

بخش دوم

باورهای انگیزشی

در این قسمت ما کلیات باورهای انگیزشی مانند جهتگیری های هدفی، خود کارامدی، انتظارات بازده، اسنادها و ارزشها را مورد بررسی قرار می دهیم و زمینه را برای ارتباط دادن این باورها با یادگیری خود تنظیم در مدلهای تنظیمی بوکارتز ایجاد می کنیم.

باورهای انگیزشی نامناسب. دانش آموزان در مقابل شکست انگیزه ای برای یادگیری ندارند. ترس از شکست بصورت خودکار به انفعال یا اجتناب منتهی نمی شود. آنچه که مهم است این است که باورهای انگیزشی به حیطه موضوع درسی اتصال پیدا می کنند. برای مثال، دانش آموز ممکن است بطور غالبی دارای باورهای مناسب در مورد ریاضی و باورهای نامناسب در مورد یادگیری زبان باشد. حیطه اختصاصی بودن  Domain Specificباورهای انگیزشی اشاره به آن دارد که دانش آموز ممکن است در برخی از حیطه ها و نه در دیگر حیطه ها جهتگیری شکست داشته باشد. دانش آموزی ممکن است که روابط بین آنچه که می تواند انجام دهد (اعمال او) و بازده های اعمال خودش (موفقیت یا شکست) در حیطه زبان را درک نکند. او احساس عدم اطمینان دارد، و قادر به انجام تکالیف بخوبی نیست. دانش آموزان دلایل مختلفی را برای موفقیت یا شکست خود در موضوعات درسی مختلف دارند و این دلایل با مفهوم-خود توانایی (self-concept of ability) در آن حیطه سازگار است. اسنادها (Attributions) دلایل اصلی هستند که دانش آموزان برای عملکرد ضعیف خود در دروس بیان می کنند. فقدان توانایی، فقدان کوشش، شانس بد، کاربرد راهبرد ناکافی و ویژگیهای تکلیف از توجیهات مکرر دانش آموزان برای عملکرد ضعیف است. کودکانی که عملکرد ضعیف را بعنوان نتیجه توانایی پایین تلقی می کنند رخداد مکرر شکست را انتظار می کشند. این دانش آموزان افکار و احساسات منفی را تجربه می کنند. افکار منفی که مکرر با تکلیف یا فعالیتی همراه می شود به موقعیتهای یادگیری مشابه مرتبط می شود. در چنین موقعیتی، یک حیطه کلی بعنوان بسیار دشوار یا تهدید کننده طبقه بندی می شود. همینکه این باورهای انگیزشی نامناسب بخشی از یک نظریه دانش آموزی (Student Theory) در مورد خود می شود، آنها بارها فعال خواهند شد، و شک و اضطراب تولید خواهند کرد. باورهای نامناسب فرایند یادگیری را به تاخیر می اندازند زیرا آنها توجه یادگیرندگان را از خود فعالیت یادگیری منحرف می کنند، و بجای آن بر توانایی پایین خود متمرکز می شوند. اگرچه درک کودکان از علیت با سن تغییر می کند، باورهای آنها در مورد علت موفقیت یا شکست آنها در حیطه معین در مقابل تغییر بسیار مقاوم خواهد بود (بوکارتز، 2002).

باورهای انگیزشی مناسب. دانش آموزانی که فعالیت یادگیری را ارزش (Value) می گذارند بر تشویق، مشوقها و پاداش کمتر وابسته هستند. دانش آموزان در انجام فعالیتهایی که فکر می کنند برای آنها دارای شایستگی (Competence) ضروری هستند، یا اینکه آنها را ارزش گذاری (Valuing) می کنند، علاقه بیشتری نشان می دهند. دانش آموزانی که مهارتهای جدید را ارزش گذاری می کنند باورهای انگیزشی مناسب را تثبیت می کنند. خوب است که آنها به فرصتهای تمرین این مهارتها علاقه مند هستند. مهم است که چنین تعهدی از همراهی با اهداف معلم-تعیین متمایز شود. بسیاری از دانش آموزان تکالیفی را کامل می کنند که آن را ارزشی نمی گذارند زیرا آنها انتظار نوعی پاداش را دارند (مانند، نمرات بالا، گذارندن امتحان، یا تایید اجتماعی). دانش آموزانی که تکالیف یادگیری را تنها برای گرفتن پاداش از دیگران یا برای اجتناب از برخی تنبیهات انجام می دهند، بطور بیرونی انگیزش پیدا کرده اند. یک فعالیت، بطور کلی، اگر پاداش بیرونی برای شروع و ادامه آن ضروری نباشد فرض می شود که بطور درونی برانگیخته شده است. باورهای انگیزشی مناسب به خود فعالیت ارتباط می یابد. دانش آموزانی که بطور درونی برانگیخته شده اند گزارش خواهند کرد که آنها مجبور نیستند کوشش کنند و اینکه انجام فعالیت ارضا کننده است. به هنگام دشواریها، این دانش آموزان در فعالیت پافشاری خواهند کرد زیرا احساس خود تعیینی (خود اثر گذاری؛ self-determination)، را تجربه می کنند (بوکارتز، 2002).

جهتگیری هدفی. یک باور انگیزشی مهم که تا کنون مورد بحث قرار نگرفته است جهتگیری هدفی است. روشی که دانش آموزان خود را بسوی تکالیف یادگیری در یک حیطه جهت می دهند یک نشانگر نیرومند فعالیت و عملکرد آنها است. دانش آموزانی که دارای جهتگیری تبحری هستند بیشتر از دانش آموزانی که جهتگیری ایگو (خود) دارند یاد می گیرند. دانش آموزانی که علت یادگیری آنها این است که می خواهند بر یک مهارت جدید تسلط پیدا کنند (جهتگیری تبحری)، راهبردهای یادگیری اثربخش تر را نسبت به دانش آموزانی که جهتگیری ایگو (خود) دارند بیشتر بکار می برند. دانش آموزان دوم در تکالیف یادگیری با قصد نشان دادن موفقیت (جهتگیری رویکردی ایگو) یا برای پنهان کردن شکست (جهتگیری اجتنابی ایگو) فعالیت می کنند. فرایند انگیزش دانش آموزان تبحر مدار از دانش آموزان ایگو مدار در مسیرهای متعددی متفاوت می باشد. برای مثال، دانش آموز ممکن است که جهتگیری تبحری در ارتباط با حیطه ریاضی و جهتگیری ایگو در رابطه با حیطه زبان را نشان دهد. او تکلیف ریاضی خود را سریع آغاز می کند زیرا می خواهد دریابد که آیا او می تواند مسائل را حل کند. او برای استفاده از تلاش آماده است زیرا ریاضی را ارزش می گذارد و از بهبودی در مهارتهای ریاضی خود لذت می برد. وقتیکه دانش آموز در حالیکه ریاضی را انجام می دهد با موانع روبرو می شود به خودش می گوید: چگونه می توانم آن را موثرتر کنم؟ او احساس شرم نمی کند که دیگران در مورد اشتباهاتش چیزی بشنوند. او همیشه برای نشان دادن برنامه حل مسئله خود داوطلبانه عمل می کند، زیرا او بازخوردی را که دریافت می کند ارزش می گذارد. در مقابل، دانش آموزی نمی خواهد که دیگران بفهمند که او تعداد زیادی اشتباه دیکته ای و دستوری در متن داشته است جهتگیری ایگو نشان می دهد. دانش آموز دیگری را در نظر بگیرید که ریاضی را ارزش می گذارد اما به دلایل مختلف. او در کلاس ریاضی دارای جهتگیری ایگو است. او می خواهد موفقیت را برای تغییر عقیده افراد دیگر در مورد توانایی ریاضی خود نشان دهد. او تا زمانی که احساس اطمینان کند که می تواند راه حل درست را پیدا کند در ریاضی کوشش می کند. او زمانی که مرتکب اشتباه می شود دست از کار می کشد، زیرا باور دارد که تنها یک راه حل درست وجود دارد. این باورها ترس او را در این مورد که دیگران اشتباهات او را به عنوان دلیل عدم توانایی ریاضی او بکار خواهند برد تقویت می کند. معلمان بطور غالب موقعیتهای یادگیری رقابتی یا همکارانه را در کلاس ایجاد می کنند. معلمانی که روشهای ارزیابی را برجسته می کنند، بازخورد در عموم را ارائه می کنند، بطور مکرر مقایسه اجتنابی می کنند و به توانایی های فردی رجوع می کنند، جوّ رقابتی را خلق می کنند و افکار و احساسات جهتگیری ایگو ایجاد می کنند (بوکارتز، 2002).

باورها در مورد کوشش و تلاش. دانش آموزان برای کوشش ارزش گذاری می کنند. دانش آموزان تصمیم می گیرند که چه مقدار کوشش برای یک تکلیف یادگیری بر اساس مفهوم خود از توانایی و باورهای کوشش مدار خود اختصاص خواهند داد. کودکان خردسال در مورد عملکرد خودشان کم تخمین زدگان یا بیش تخمین زدگان مشهوری هستند. آنها ممکن است که حتی اگر عملکردشان بطور مطلق پایین باشد خودشان را در میان بهترین های کلاسشان درجه بندی کنند. دانش آموزان خردسال دارای یک نظریه خام در مورد کوشش هستند. آنها باور دارند که اگر آنها چیزی را خیلی جدّی بخواهند و برای بدست آوردن آن بهترین کار را انجام دهند، آنها برای کوشش خود ارزش قائل شده اند. به بیان دیگر، آنها فکر می کنند که بر موقعیت یادگیری خود دارای کنترل هستند و انتظارات بالای خود را از موفقیت حتی بعد از شکست مکرر حفظ می کنند. مفهوم سازی های آنها از کوشش بعنوان مهمترین توضیح برای موفقیت و شکست خود یک برانگیزاننده نیرومند برای حفظ عمل کردن است. با وجود این، با بزرگتر شدن دانش آموزان، پیامهایی که آنها از والدین و معلمان دریافت می کنند بتدریج تغییر می کند. تاکید بیشتر بر توانایی خود بعنوان منبع اصلی موفقیت و شکست نسبت به کوشش آنها گذاشته می شود. کودکان یاد می گیرند که تجربه های واقعی خود را و بازخورد ارزشیابانه از دیگران را به حساب بیاورند. آنها همچنین در مقایسه های اجتماعی با همسالانشان شرکت می کنند. این نشان می دهد که باورهای خودکارامدی حیطه خاص آنها صحیحتر و واقعیتر می شود. همزمان، آنها این باورها را با نظریه در حال ظهور خود از کوشش ارتباط می دهند. در حدود 9سالگی، کودکان بنظر می رسد که اطمینان خود را به کوشش بعنوان منبع کلی موفقیت از دست می دهند. شواهد پژوهشی روشن است: باورهای خودکارامدی حیطه خاص بر انجام کوشش تاثیر می گذارد، و نه بر امور دیگر. دانش آموزانی که باور دارند که در ریاضی خوب هستند، تمایل دارند که برای کسب مهارتهای ریاضی کوشش کنند، اما آنها ضرورتا کوشش قابل مشاهده تر را انجام نمی دهند. فعالیت آنها در تکلیف اساسا از آن دانش آموزانی که باور دارند که فاقد کارامدی هستند متفاوت است. بخصوص، این دانش آموزان راهبردهای شناختی کافی بکار می برند که به نتایج خوبی منتهی می گردد. دانش آموزانی که باور دارند که مهارتهای ریاضی آنها دارای کاستی است، ممکن است که در ریاضی کوشش بخرج دهند. با وجود این، آنها مقدار زیادی کار انجام می دهند که ناموثر هستند، مانند نشستن و آه کشیدن در مقابل کتابهای خود، کپی کردن مقدار زیادی از تمرینات، باز خوانی صفحات بسیار زیاد. این نوع از کوشش اضطراب و ناکامی تولید می کند و به عملکرد ضعیف منجر می شود. پژوهش نشان داده است که معلمان می توانند دانش آموزان را برای رشد باورهای کوششی آنها تربیت کنند. جالب آنکه، معلمانی که کوشش را تربیت می کنند با انگیزش درونی افزایش یافته پاداش دریافت می کنند (بوکارتز، 2002).

تعیین هدف و ارزیابی. دانش آموزان نیاز دارند که تشویق شوند و در مورد چگونگی رشد راهبردهای انگیزشی باز خورد دریافت کنند. دانش آموزانی که اهداف معلم-تعیین را بر حسب دلایل خودشان برای یادگیری تعریف می کنند تعهدی به حالت نهایی مطلوب ایجاد می کنند. فرایند تعیین هدف آنها اساسا از دانش آموزانی که با انتظارات معلم همگامی می کنند تفاوت دارد. یافته های اخیر نشان داده اند که اهداف یادگیری که توسط دانش آموزان و معلم بصورت توام مورد توافق قرار می گیرد دارای امکان بهتری برای تکمیل شدن هستند. چنین توافقی قصد هر دوی گروهها را برای کوشش کردن بازتاب می دهد. تعیین یک هدف یادگیری به انتخاب یک راهبرد انگیزشی اشاره می کند که با موقعیت یادگیری واقعی مطابق است. این راهبرد شامل کوششهای فعال از طرف یادگیرنده برای فعال سازی باورهای انگیزشی مناسب، توجه کردن به نشانه های مناسب در محیط یادگیری، و نادیده گرفتن نشانه هایی که منحرف کننده از یادگیری هستند می گردد. دانش آموزانی که برای ارزیابی موقعیت های یادگیری بر حسب اهداف خود زمان صرف می کنند حالتهای پایانی مطلوب و نامطلوب را کشف می کنند. دانش آموزانی که فرایند یادگیری را با فعال سازی باورهای مناسب، بخصوص جهتگیری تبحری و باورهای خودکارامدی شروع می کنند، تشویق کمتری از دیگران برای شروع کردن نیاز دارند. بعلاوه، باورهای انگیزشی مناسب توجه دانش آموزان را به نشانه های در محیط جلب می کند که علاقه و اطمینان بیشتری را در توانایی خود برای انجام تکلیف فراخوانی می کند (بوکارتز، 2002).

تلاش و نیروی اراده. دانش آموزان به تشویق و باز خورد در مورد چگونگی پرورش نیروی اراده نیاز دارند. هدفهای خوب که در مرحله تعیین هدف نیرومند باشند بطور خودکار به دستیابی هدف منتهی نمی شوند. بسیاری از اهداف یادگیری به تلاش فعال از طرف یادگیرنده برای به سرانجام رسیدن نیاز دارند، به این معنا که کوشش باید به عمل در آید. کوشش به یک عمل هدفمند اشاره دارد که تعهد به تکلیف را، مانند توجه افزایش یافته، تمرکز و میزان زمان مصرف شده بر تکلیف، یا با انجام فعالیتهای معین (مانند، دوباره خوانی، مرور ذهنی، زیر خط کشیدن، تفسیر کردن، کپی کردن) افزایش می دهد. با وجود این، کوشش اغلب زمانی که تکلیف پیچیده تر یا کمتر جالب می شود، زمانی که موانع پیش می آیند، یا زمانی که توجه دانش آموزان توسط فعالیتهای رقیب منحرف می شود کاهش می یابد. در چنین نقطه ای، آنها به نیروی اراده برای حفظ توجه و کوشش نیاز دارند. والدین و معلمان همانند هم پافشاری را بعنوان یک جنبه مهم نیروی اراده در نظر می گیرند. با وجود این، پژوهش نشان داده است که پافشاری ضرورتا یک موهبت نیست. برخی از دانش آموزان یک راهبرد را برای انجام یک تکلیف بارها و بارها بکار می برند (پافشاری بالا) درحالیکه دیگران یک راهبرد را در اولین علائم شکست کنار می گذارند (پافشاری پایین). نتایج مطالعات جدید نشان می دهد که دو راهبرد یادگیری مهم باید به اجرا درآیند. راهبرد اول، آغازگری (Initiating) با توانایی دانش آموزان برای شروع یک برنامه حل مسئله بدون عجله بیش از حد سروکار دارد. راهبرد دوم، پافشاری (Insisting) با توانایی دانش آموزان برای داوری در مورد اینکه آیا ادامه دادن یک برنامه حل مسئله ثمربخش است، یا آیا بهتر نیست که آن را بعلت اینکه به سرانجامی منتهی نخواهد شد رها کنیم (رهاسازی.) پیش از شروع یک فعالیت یادگیری، دانش آموزان باید خودشان را به سوی تکلیف یادگیری بر حسب هدف و برنامه های حل مسئله ممکن جهت بدهند. تصمیمات موثر برای پافشاری در مرحله تلاش برای هدف بر اساس این دانش قرار دارد. دانش آموزانی که دارای یک درک خوب از هدف یادگیری هستند و همچنین به مخزنی از راهبردها برای تولید یک برنامه راه حل کافی دسترسی دارند بطور سازنده ای کوشش خود را بکار می برند. آنها می توانند در مورد اینکه کدام راهبردها مفید هستند و همچنین بر اینکه آیا راهبردهای انتخاب شده برای دستیابی به هدف موثر هستند داوری کنند. اگر آنها توجه کنند که یک راهبرد انتخاب شده موثر نیست، می توانند یک راهبرد جدید انتخاب کنند و موثر بودن آن را آزمون کنند یا اینکه از تکلیف بعلت اینکه داوری می کنند که کوشش دیگر ثمربخش نیست (مانند نبود زمان یا منابع کافی) کناره بگیرند. دانش آموزانی که دارای بدفهمی در مورد هدف هستند یا فاقد راهبردهای کافی هستند ممکن است همچنین پافشاری کنند، اما کوشش آنها عمدتا جهت نایافته (هدایت نشده) است. برای مثال، دانش آموزی ممکن است که زمانی که در حال انجام تکلیف ریاضی است اغلب چندین برنامه راه حل را بصورت کورکورانه انجام دهد به امید اینکه یکی از آنها موثر خواهد افتاد (بوکارتز، 2002).

هماهنگی اهداف چندگانه. دانش آموزان اگر هدفهای تحصیلی سازگار با اهداف شخصی را انتخاب کنند بیشتر به یادگیری متعهد می شوند. معلمان، مربیان، و والدین متقاعد شده اند که کسب دانش و مهارتهای جدید مهمترین هدفی است که دانش آموزان باید در یک بافت مدرسه برای آن تلاش کنند. واقعیت چیز دیگری است. جوانترها اهداف یادگیری را که توسط معلم تعیین شده اند بعنوان برجسته ترین اهداف در زندگی خود در نظر نمی گیرند. آنها اهداف بسیار دیگری را نیز پیگیری می کنند. برای مثال، آنها می خواهند که با آنها منصفانه رفتار شود، شبکه ای از دوستان را بسازند، در مورد موضوعات خود بیشتر یاد بگیرند و با شرکای صمیمی به بحث و گفتگو بپردازند. این اهداف شخصی یک نقش اساسی در فرایندهای انگیزش با تعریف محتوا، جهت و شدت بازی می کنند. شواهد جدید پیشنهاد می کنند که دانش آموزان زمانی در کار مدرسه بیشتر برانگیخته هستند که اهداف مربوط به مدرسه در هماهنگی با آرزوها، نیازها و انتظارات آنها باشد. برای مثال، دانش آموزی ممکن است که معلم خود را تحسین کند و او را بعنوان یک مدل قرار دهد زیرا می داند که می خواهد یک معلم شود و مکرر کار مدرسه را به این هدف مهم ارتباط می دهد. دانش آموزانی که توجه می کنند که معلم اهداف شخصی آنها را قدر دانی می کند اهداف معلم را ساده تر می پذیرند. در مقابل، دانش آموزانی که متوجه می شوند که اهداف شخصی آنها مورد بی توجه ای قرار گرفته است، یا حتی با مانع مواجه شده است، در مقابل سیستم مدرسه طغیان می کنند و برنامه درسی را بیگانه با زندگی واقعی در نظر می گیرند. معلمان و والدین اغلب شکایت می کنند که دانش آموزان اهدافی را که برایشان انتخاب شده است نمی پذیرند، و اینکه آنها پندهای مناسب آنها را پیگیری نمی کنند. برای مثال، پدر دانش آموزی سعی می کند تا او را از انجام تکالیف به همراه رادیوی روشن منع کند، و باور دارد که موسیقی انگیزش و عملکرد را بطور منفی تحت تاثیر قرار می دهد. پژوهش کنونی این دیدگاه را حمایت نمی کند. با وجود این، چنین تضادهایی در علاقه به ناکامی نیاز دانش آموز برای خودمختاری منجر می شود. اغلب، معلمان (و والدین) سعی می کنند تا اهداف خودشان را تحمیل کنند، در نتیجه تقلای کودک را برای خودمختاری تقویت می کنند. برای چندین دهه، مدارس، معلمان و پژوهشگران اهداف تربیتی را برای یادگیری و پیشرفت باریک کرده اند، که فقط اهداف اجتماعی دانش آموزان را ناکام کرده اند (بوکارتز، 2002).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.