مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
مؤلفههای مطالعه برای یادگیری و کلاس درس
مؤلفههای
مطالعه برای
یادگیری و
کلاس درس
چارچوبی
تحلیلی-ترکیبی
مبتنی بر
شواهد
مجله
اینترنتی
روانتنظیم با هدف
تولید، ساماندهی
و اشاعه دانش
تخصصی در حوزه
روانشناسی
تربیتی و
شناختی، بهویژه
پیرامون
مفاهیم
خودتنظیمی،
فراشناخت و
راهبردهای
یادگیری،
فعالیت میکند.
یکی از
محورهای
اساسی این
مجله، بررسی و
تحلیل
«راهبردهای
خودتنظیمی»
بهعنوان
شاخهای اصلی
و بنیادین در
فرایند
یادگیری است.
در این راستا،
تحلیل مؤلفههای
مطالعه برای
یادگیری و
کلاس درس،
گامی ضروری در
جهتدهی به
تولیدات علمی
و پاسخگویی
به نیازهای
پژوهشی این
حوزه محسوب میشود.
۱.
درآمد
مطالعه، در
نظامهای
آموزشی،
پدیدهای
بدیهی و درعینحال
مغفول مانده
است. مککیچی (۱۹۸۸) در مقاله
بنیادین خود
با عنوان
«نیاز به آموزش
راهبردهای
مطالعه»، این
فرض را که
فراگیران
«چگونگی
مطالعه کردن»
را بهطور
خودآموخته
فرا میگیرند،
نهتنها
نادرست، بلکه
ناعادلانه میخواند
و استدلال میکند
که موفقیت
تحصیلی، تا
حدّ زیادی به
«دانش رویهای»
فراگیران
درباره
فرایند
یادگیری
وابسته است؛
دانشی که بهندرت
در برنامههای
درسی رسمی
گنجانده میشود.
این نگاه با
مفهوم
«یادگیری
نهان» که مایر
(۲۰۱۹)
در
کتاب «۲۰
راهبرد
مطالعه» بهکار
میبرد، همپوشانی
معنایی عمیقی
دارد. مایر
تصریح میکند
که «ما انتظار
داریم
دانشجویان
یاد بگیرند
چگونه مطالعه
کنند، ولی بهندرت
به آنها میآموزیم
که چگونه
مطالعه کنند.»
این شکاف آموزشی،
هسته اصلی
«نیاز به
آموزش
راهبردهای
مطالعه» را
تشکیل میدهد.
از منظر
تاریخی، مککیچی
ریشههای این
نیاز را در
تحول روانشناسی
تربیتی از
رویکردهای تداعیگرا
به رویکردهای
شناختی و
فراشناختی
جستوجو میکند.
در رویکردهای
سنتی، مطالعه
بهعنوان
فرایندی خطی و
انفعالی
(خواندن،
تکرار و بهخاطرسپاری)
درنظر گرفته
میشد؛ اما
پژوهشهای
شناختی نشان
دادهاند که
مطالعه مؤثر،
کنشی پویا،
هدفمحور و
خودتنظیم است
که به آگاهی
فراگیر از
«چگونگی
پردازش
اطلاعات» و «نظارت
بر درک خویش»
نیازمند است.
بهاینترتیب،
«نیاز به
آموزش
راهبردهای
مطالعه» نه یک
نیاز حاشیهای،
بلکه ضرورتی
بنیادین برای
دموکراتیککردن
فرصتهای
یادگیری است.
اندرسون (۱۹۷۸) در گزارش
فنی خود، با
جزئیات
بیشتری به این
مسئله
پرداخته و
مطالعه را
«شکلی از خواندن
خود-هدایتگر»
توصیف میکند
که در آن،
فراگیر باید
بتواند
«معیارهای سنجش»
را روشن کند،
«پیشخوانی»
انجام دهد و
«فرایند درک
خویش» را پایش
نماید. این
مهارتها، بههیچوجه
امری فطری یا
اکتسابیِ
صرفاً از طریق
قرارگرفتن در
معرض متن
نیستند؛ بلکه
نیازمند آموزش
نظاممند و
تمرین هدایتشده
هستند.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) با تأکید بر
این که مهارتهای
مطالعه نه
تنها
ابزارهای
کمکی حاشیهای،
بلکه مؤلفههای
بنیادین و
ضروری برای
موفقیت
تحصیلی هستند،
آنها را بهعنوان
«توانمندسازهای
تحصیلی»
معرفی میکنند
که بهعنوان
پیشنیازهای
پیشرفت
تحصیلی عمل میکنند.
برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳) نیز با
تأکید بر این
که موفقیت
دانشگاهی یک
مهارت
اکتسابی است،
نه یک استعداد
ذاتی، مجموعهای
سیستماتیک از
راهبردهای
عملی را ارائه
میدهند که
نشان میدهد
هر دانشجویی
با یادگیری
روشهای صحیح
مطالعه و
رویکردهای
فعال و تأملی،
میتواند به
عملکرد عالی
دست یابد. مکگوایر
(۲۰۲۳)
نیز
با تأکید بر
این که آموزش
«چگونه
یادگرفتن» به
دانشجویان،
با ارائه
راهبردهای
ساده و مستقیم،
بهطور قابلتوجهی
یادگیری و
عملکرد
تحصیلی آنها
را افزایش میدهد،
بر ضرورت
آموزش صریح
مهارتهای
مطالعه صحه میگذارد.
۲. مؤلفههای
شناختی و
فراشناختی
مؤلفههای
شناختی و
فراشناختی،
هسته اصلی
مطالعه مؤثر
را تشکیل میدهند
و به دانش،
مهارتها و
راهبردهایی
مربوط میشوند
که یادگیرنده
برای پردازش،
درک و بهخاطرسپاری
اطلاعات بهکار
میبرد.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) بر اساس
چارچوب
پردازش
اطلاعات،
مهارتهای
مطالعه را در
چهار خوشه
گروهبندی میکنند
که نشاندهنده
نگاه پویا و
مرحلهای به
یادگیری است: (۱) مهارتهای
مبتنی بر
تکرار، (۲) مهارتهای
مطالعه رویهای،
(۳) مهارتهای
مطالعه مبتنی
بر شناخت، و (۴) مهارتهای
فراشناختی.
این گروهبندی،
از تکرار
(مرحله اولیه
رمزگردانی) تا
فراشناخت
(مرحله نظارت
و کنترل عالیتر
بر فرایند
یادگیری)، یک
سیر تکاملی از
ساده به
پیچیده را
ترسیم میکند.
این دستهبندی
با تعریف
عملیاتی مایر
(۱۹۸۸)
از
راهبردهای
یادگیری بهعنوان
«رفتارها یا
افکاری که
فراگیر برای
تأثیرگذاری
بر چگونگی
پردازش
اطلاعات، در حین
یادگیری، بهکار
میگیرد» همخوانی
دارد.
برادبنت و
همکاران (۲۰۲۰) راهبردهای
یادگیری
خودتنظیم را
شامل سه دستهٔ
اصلی معرفی میکنند:
راهبردهای
فراشناختی
(برنامهریزی،
هدفگذاری،
تحلیل تکلیف،
خودنظارتی)،
راهبردهای
یادگیری
شناختی (مرور،
بسطدهی،
سازماندهی، تفکر
انتقادی)، و
راهبردهای
مدیریت منابع
(تنظیم تلاش،
مدیریت زمان و
محیط،
یادگیری همتا و
کمکطلبی). آنها
یادگیرنده
خودتنظیم را
کسی تعریف میکنند
که بهطور
فعال از
راهبردهای
یادگیری برای
دستیابی به
اهداف
یادگیری
استفاده میکند
و همزمان بر
هیجانها،
انگیزه،
اقدامات و
فرایندهای
تفکر خود
نظارت دارد.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) مهارتهای
مطالعه را بهعنوان
مجموعه
قابلیتهای
مرتبط با کسب،
ثبت،
سازماندهی،
تلفیق، بهخاطر
سپردن و
استفاده از
اطلاعات برای
یادگیری
تعریف میکنند.
این تعریف، کل
چرخه پردازش
اطلاعات را از
ورودی (کسب و
ثبت) تا
پردازش
(سازماندهی و
تلفیق) تا ذخیرهسازی
(بهخاطر
سپردن) و
خروجی/کاربست
(استفاده از
اطلاعات) در
بر میگیرد و
نشان میدهد
که مطالعه
صرفاً به
خواندن یا حفظ
کردن خلاصه
نمیشود،
بلکه یک نظام
یادگیری
یکپارچه است.
مایر (۱۹۸۸)، با بهرهگیری
از نظریه
پردازش
اطلاعات، سه
کارکرد اصلی
برای راهبردهای
یادگیری برمیشمارد:
الف)
راهبردهای
انتخاب: این
راهبردها به
فراگیر کمک میکنند
تا مطالب مهم
را از مطالب
کماهمیت
تفکیک کند.
مصادیق این
راهبردها
عبارتاند از:
برجستهسازی،
زیرخطکشی و
استفاده از
نشانههای
متنی. بااینحال،
مایر هشدار میدهد
که این
راهبردها،
زمانی مؤثرند
که فراگیر از
«معیارهای
اهمیت» آگاه
باشد؛ در غیر
اینصورت، به
فعالیتی
مکانیکی و حتی
مخرب تبدیل میشوند.
این نکته با
یافتههای
اندرسون (۱۹۷۸) همخوانی
دارد که نشان
میدهد
فراگیران
ماهر، برجستهسازی
را بهعنوان
گامی مقدماتی
برای «نقشهسازی
مفهومی» یا
«خلاصهنویسی»
بهکار میگیرند،
نه بهعنوان
خودِ راهبرد
نهایی.
ب)
راهبردهای
سازماندهی: این
راهبردها،
بازنمایی
ذهنی مطالب را
از طریق ایجاد
ساختارهای
معنادار
تسهیل میکنند.
از جمله این
راهبردها میتوان
به «خلاصهنویسی»،
«نقشهسازی
مفهومی» و
«فهرستسازی»
اشاره کرد.
مایر، با
استناد به
پژوهشهای
فراوان، نشان
میدهد که
سازماندهی
فعال مطالب،
بهمراتب از
حفظ طوطیوار
مؤثرتر است،
زیرا موجب
«درگیری
شناختی عمیقتر»
میشود. این
ادعا در کتاب
مایر (۲۰۱۹) با
ارائه مثالهای
عینی متعددی
پشتیبانی میشود،
از جمله:
استفاده از
«فهرستهای
سلسلهمراتبی»
برای
بازنمایی
مفاهیم
کلیدی، و «ترسیم
نمودارها»
برای فهم
فرایندهای
علّی.
ج)
راهبردهای
یکپارچهسازی: این
راهبردها،
اطلاعات جدید
را به دانش
پیشین فراگیر
پیوند میدهند
و شبکههای معنایی
منسجمتری
ایجاد میکنند.
از مهمترین
این
راهبردها،
«خود-توضیحی»،
«پرسشگری
بسطیافته» و
«یادگیری از
طریق تدریس»
هستند. مایر
تأکید میکند
که یکپارچهسازی،
نیازمند
«تلاش ذهنی
فعال» است و
صرفاً با مرور
منفعلانه
مطالب حاصل
نمیشود. این
دیدگاه، با
مفهوم «پردازش
ثمربخش» در
نظریه بار
شناختی همسو
است و در
گزارش فنی
اندرسون (۱۹۷۸) با عنوان
«فعالیتهای
پس از خواندن»
گسترش مییابد.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) با
تأکید بر
«رویکرد عمیق
به یادگیری»
در مقابل
رویکرد سطحی
(حفظمحور)،
نشان میدهند
که مهارت
مطالعه،
فراتر از
تکنیکهای
حافظهای، به
«معناسازی» و
«ساخت دانش»
مربوط میشود.
رویکرد عمیق
به معنای درک
معنا، ارتباط
ایدهها با
یکدیگر و با
دانش پیشین، و
نگاه انتقادی
به محتواست.
آنها چهار
عامل را که از
یک برنامه
مطالعه مؤثر پشتیبانی
میکنند،
شناسایی میکنند:
نشان دادن استقلال
در یادگیری،
سازماندهی
خود، مشارکت فعال
در یادگیری، و
اتخاذ
رویکردی عمیق
به یادگیری.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) با تأکید بر
آموختنی و
قابل پرورش
بودن مهارتهای
مطالعه، در
مقابل دیدگاههایی
که موفقیت را
صرفاً به هوش
یا استعداد ذاتی
نسبت میدهند،
بر نقش بنیادین
این مهارتها
در شایستگی
تحصیلی صحه میگذارند.
۳. فراشناخت
و نقش آن در
راهبردهای
مطالعه
یکی از نقاط
کانونی در
تحلیل مؤلفههای
مطالعه،
مفهوم
«فراشناخت» و
بهویژه
«فرا-درکمطلب»
است. مککیچی (۱۹۸۸) با اشاره به
پژوهشهای
فلاول و
براون،
فراشناخت را
بهعنوان
«شناختِ
شناخت» تعریف
میکند و بر
دو مؤلفه اصلی
آن تأکید میورزد:
(۱) آگاهی
فراگیر از
تواناییهای
شناختی خویش
(خود-شناسی
شناختی)، و (۲) تنظیم و
کنترل
آگاهانه
فرایندهای
یادگیری (خود-تنظیمی
شناختی). مککیچی
معتقد است که
کمبود مهارتهای
فراشناختی،
یکی از مهمترین
موانع موفقیت
تحصیلی
فراگیران
است؛ بهویژه
در مقاطع
تحصیلی
بالاتر که
انتظار «مطالعه
مستقل»
افزایش مییابد.
مایر (۱۹۸۸) نیز با
تأکید بر
«نظارت بر
درک»، بر
اهمیت فراشناخت
در کاربست
راهبردها صحه
میگذارد. بهگفته
مایر،
فراگیرانی که
از «نظارت
فراشناختی»
بهرهمندند،
قادرند «شکست
درک» را بهموقع
تشخیص دهند و
راهبرد
جایگزینی را
بهکار گیرند
(مانند
بازخوانی بخش
گیجکننده،
یا مراجعه به
منبع دیگر).
این توانایی،
همان «کلیکها»
و «کلانکهای
درک» است که
اندرسون (۱۹۷۸) در پژوهش
خود با عنوان
«سازوکار
نظارت خودکار»
بدان پرداخته
است. اندرسون
نشان میدهد
که فراگیران
ماهر، از
نشانههای
درونمتنی
(مانند
ناهماهنگی
منطقی یا
ابهام ارجاعی)
برای فعالسازی
راهبردهای
جبرانی بهره
میگیرند؛
حالآنکه
فراگیران کمتجربه،
اغلب از این
ناهماهنگیها
عبور کرده و
آنها را
نادیده میگیرند.
مایر (۲۰۱۹) با
ارائه راهبرد
«نظارت بر درک
مطلب» بهعنوان
یک راهبرد
مستقل (راهبرد
شماره ۱۱)،
بهصراحت به
فراگیر میآموزد
که «هنگامی که
جملهای را
درک نمیکند،
خواندن را
متوقف کند و
آن را
بازخوانی کند»؛
توصیهای که
پیوندی
استوار میان
نظریه
فراشناخت و عمل
آموزشی
روزمره
برقرار میسازد.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) در گروهبندی
چهارگانه
خود، «مهارتهای
فراشناختی»
را بهعنوان
بالاترین سطح
مهارتهای
مطالعه معرفی
میکنند که بر
نظارت و کنترل
عالیتر بر
فرایند
یادگیری
دلالت دارد.
این جایگاه،
نشاندهنده
اهمیت اساسی
فراشناخت در
تبدیل یک
مطالعهگر
منفعل به یک
یادگیرنده
فعال و
خودتنظیم است.
استنتون و
همکاران (۲۰۲۱) در مقاله
خود با عنوان
«پرورش
فراشناخت
برای حمایت از
یادگیری و
عملکرد
دانشجویان»،
این مفهوم را
بهطور نظاممندتری
بسط دادهاند.
آنها
فراشناخت را
به دو مؤلفه
«دانش فراشناختی»
(شامل دانش
اظهاری، رویهای
و شرطی) و
«تنظیم
فراشناختی»
(شامل برنامهریزی،
پایش و
ارزیابی)
تقسیم کرده و
بر نقش کلیدی
«فراشناخت
اجتماعی» در
فعالیتهای
گروهی تأکید
میورزند. این
گسترش
مفهومی، نشان
میدهد که
فراشناخت نه
تنها یک
توانایی
فردی، بلکه یک
کنش اجتماعی
تعاملی است که
میتواند در
بستر یادگیری
مشارکتی نیز
پرورش یابد.
مکگوایر (۲۰۲۳) با معرفی
فراشناخت و
طبقهبندی
بلوم به
دانشجویان،
اهمیت درک
«چگونه یادگرفتن»
را آشکار میسازد
و عدسی برای
سنجش رشد فکری
فراهم میآورد.
برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳) با تأکید بر
«یادگیری
تأملی» و
«تکنیکهای
ارتباطی»، بر
نقش فراشناخت
در فرایند مطالعه
صحه میگذارند
و معتقدند که
شکوفایی
استعدادها و
ایجاد
اعتمادبهنفس،
مستلزم آگاهی
فراشناختی از
فرایند یادگیری
خویش است.
۴. مؤلفههای
انگیزشی و
عاطفی
مؤلفههای
انگیزشی و
عاطفی، به باورها،
ارزشها و
احساساتی
اشاره دارند
که بر تمایل و
پایداری
یادگیرنده در
انجام تکالیف
تأثیر میگذارند.
پرسشنامه
راهبردهای
انگیزشی برای
یادگیری (MSLQ) که توسط
گارسیا و
پینتریچ (۱۹۹۵) توسعه
یافته، یکی از
جامعترین
ابزارهای
سنجش این
مؤلفههاست.
این پرسشنامه بر
اساس چارچوب
شناختی-اجتماعی
طراحی شده و شامل
بخش انگیزش (۳۱ سؤال) و بخش
راهبردهای
یادگیری (۵۰ سؤال) است.
بخش
انگیزش، شش
مؤلفه زیر را
اندازهگیری
میکند: جهتگیری
هدف درونی،
جهتگیری هدف
بیرونی، ارزش
تکلیف،
باورهای کنترل،
خودکارآمدی،
و اضطراب
امتحان. یافتههای
گارسیا و
پینتریچ (۱۹۹۵) نشان میدهد
که MSLQ از
پایایی داخلی
مناسبی
برخوردار است
(ضرایب آلفای
کرونباخ برای
مؤلفههای
مختلف بین ۰٫۵۲
تا ۰٫۹۳) و
تحلیل عاملی
تأییدی نیز از
اعتبار
چارچوب نظری
آن حمایت میکند.
برادبنت و
همکاران (۲۰۲۰) نیز مؤلفههای
انگیزشی
خودتنظیمی را
شامل انگیزش
درونی،
انگیزش بیرونی،
باورهای
کنترل،
اضطراب
امتحان، ارزش تکلیف
و خودکارآمدی
برمیشمارند
که با ساختار MSLQ همخوانی
دارد.
والترز،
پینتریچ و
کارابنیک (۲۰۰۵) در مقاله
خود با عنوان
«ارزیابی
یادگیری خودتنظیم
تحصیلی»،
چارچوب MSLQ را گسترش
داده و بر سه
حوزه اصلی
خودتنظیمی
یعنی «شناخت»،
«انگیزش» و
«رفتار»
تأکید میورزند.
آنها با
معرفی مقیاسهای
جدیدی برای
سنجش
«راهبردهای
تنظیم انگیزش»
(همچون
خودگویی تسلطمحور،
افزایش
علاقه، و
خود-پیامددهی)
و «راهبردهای
تنظیم رفتار»
(همچون
مدیریت زمان و
کمکطلبی
سازنده)، نشان
میدهند که
خودتنظیمی
تحصیلی،
فراتر از
راهبردهای
شناختی و
فراشناختی
است و شامل
مدیریت مؤلفههای
انگیزشی و
رفتاری نیز میشود.
این گسترش
مفهومی، با
یافتههای
کاترل (۲۰۱۹) در کتاب
«راهنمای
مهارتهای
مطالعه» همسو
است که مطالعه
مؤثر را یک
فعالیت
چندبُعدی میداند.
پینتریچ (۲۰۰۳) سه مؤلفه
کلی را در مدلهای
انگیزشی
مرتبط با
یادگیری دانشآموزان
مهم میداند:
باورها
درباره
توانایی/مهارت
خود (مؤلفه
انتظاری)،
باورها
درباره
اهمیت/علاقه/سودمندی
تکلیف (مؤلفه
ارزشی)، و
احساسات/واکنشهای
هیجانی نسبت
به تکلیف
(مؤلفه عاطفی).
او اشاره میکند
که رفتار
مطالعه تحت
تأثیر
باورهای انگیزشی،
مانند اعتماد
دانشآموز به
مهارتهای
شناختی خود
(خودکارآمدی)
و باورهای او
درباره پیوند
بین مطالعه،
رفتار
یادگیری
خودتنظیم و
پیشرفت
تحصیلی قرار
میگیرد.
برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳) با تأکید بر
«توسعه
دانشجو» و
«ایجاد
اعتمادبهنفس»
بهعنوان
اهداف مجزا،
نشان میدهند
که موفقیت
صرفاً در
انباشت
اطلاعات نیست،
بلکه در
خودسازی و
باور به
تواناییهای
شخصی معنا مییابد.
این رویکرد،
یادگیری را از
یک فرایند منفعلانه
به یک پروژه
وجودی تبدیل
میکند که در
آن انگیزش
درونی و عواطف
مثبت نقش
محوری دارند.
مکگوایر (۲۰۲۳) نیز با
ارائه
راهبردهایی
برای مقابله
با هیجان،
نگرشها و
انگیزه، بر
اهمیت مؤلفههای
عاطفی و
انگیزشی در
فرایند
یادگیری تأکید
میورزد و
کاترل (۲۰۲۴) با معرفی
مؤلفههایی
مانند
«استقامت
مطالعه» و
«یادگیری
اجتماعی»، بر
ابعاد عاطفی و
اجتماعی
مطالعه صحه میگذارد.
۵. مؤلفههای
رفتاری و
مدیریت منابع
مؤلفههای
رفتاری و
مدیریت
منابع، به
اقدامات عملی و
مهارتهای
مدیریتی برای
تسهیل
یادگیری
اشاره دارند.
کاترل (۲۰۱۹) در کتاب
«راهنمای
مهارتهای
مطالعه» با
ارائه مدلی
جامع از مهارتهای
مطالعه که
شامل
«خودمدیریتی»،
«مهارتهای
تحصیلی»،
«مهارتهای
ارتباطی» و
«مدیریت
تکلیف» است،
نشان میدهد
که مطالعه
مؤثر، یک
فعالیت
چندبُعدی است که
به ترکیبی از
تواناییهای
شناختی،
فراشناختی،
انگیزشی،
اجتماعی و
اجرایی نیاز
دارد.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) در گروهبندی
چهارگانه
خود، «مهارتهای
مطالعه رویهای»
و «مهارتهای
مطالعه مبتنی
بر شناخت» را
بهعنوان
مؤلفههای
رفتاری و
شناختی
مطالعه معرفی
میکنند که بر
اقدامات عملی
و راهبردهای
پردازش اطلاعات
دلالت دارند.
آنها با
تأکید بر نقش
«توانمندسازهای
تحصیلی»،
نشان میدهند
که مهارتهای
مطالعه، پیششرط
و زیرساخت
دستیابی به
محتوای درسی
هستند، نه
صرفاً یک
ابزار اضافی
برای نمره
گرفتن. به
عبارت دیگر،
بدون این
مهارتها،
سایر تلاشهای
آموزشی بیاثر
یا کماثر
خواهند بود.
برادبنت و
همکاران (۲۰۲۰) راهبردهای
مدیریت منابع
را شامل تنظیم
تلاش، مدیریت
زمان و محیط،
یادگیری همتا
و کمکطلبی
معرفی میکنند
که همگی به
اقدامات عملی
و مهارتهای
مدیریتی برای
تسهیل
یادگیری
اشاره دارند.
آنها تأکید
میکنند که یک
یادگیرنده
خودتنظیم، بهطور
فعال از
راهبردهای
یادگیری برای
دستیابی به
اهداف
یادگیری
استفاده میکند
و همزمان بر
هیجانها،
انگیزه،
اقدامات و
فرایندهای
تفکر خود نظارت
دارد.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) تکنیکهای
بهخوبیتثبیتشدهای
را برای پرورش
مهارتهای
مطالعه خوب
فهرست میکنند
که هر یک ریشه
در حیطههای
خاصی از روانشناسی
دارند. تکنیک SMART (هدفگذاری
مشخص، قابل
اندازهگیری،
دستیافتنی،
مرتبط و زماندار)
بر خودتنظیمی
و انگیزش
تأکید دارد. روش SQ3R (پیمایش،
پرسشگری،
خواندن،
بازگو کردن،
مرور) بر
پردازش فعال و
فراشناخت
استوار است. رویکرد ABC (که
معمولاً به
پیشایند،
رفتار و پیامد
اشاره دارد)
به تحلیل
عادات مطالعه
و تغییر
رفتارهای
ناکارآمد میپردازد. مدیریت
زمان و مقابله
با تنبلی نیز به
مؤلفههای
هیجانی و
خودکنترلی در
یادگیری
اشاره دارند
که چالشهای
اصلی
دانشجویان
هستند. کاترل (۲۰۲۴) نیز در
ویرایش جدید
کتاب خود، به
مؤلفههای
جدیدی مانند
«استقامت
مطالعه»،
«یادگیری اجتماعی»
و «استفاده از
فناوری و هوش
مصنوعی» پرداخته
است که نشان
از پویایی این
حوزه و انطباق
آن با نیازهای
عصر دیجیتال
دارد.
برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳) مؤلفههای
کلیدی موفقیت
تحصیلی را
شامل سازماندهی،
مدیریت زمان،
خواندن فعال،
تکنیکهای
حافظه،
راهبردهای
مؤثر یادداشتبرداری،
مرور دروس و
تکنیکهای
امتحان معرفی
میکنند. آنها
با ارائه
تکنیکهای
متعدد از
برنامهریزی
تا امتحان،
ساختاردهی
دقیقی را
ارائه میدهند
که میتواند
ابزار رهاییبخش
محسوب شود؛
زیرا وقتی
دانشجو بر روشهای
مطالعه مسلط
شود، اضطراب
کاهش یافته و
فضای ذهنی
بیشتری برای
خلاقیت و تفکر
انتقادی پیدا
میکند. به
عبارت دیگر،
«انضباط روششناختی»
میتواند پیششرط
«آزادی فکری»
در محیط
دانشگاه باشد.
والترز (۱۹۹۹) نیز
راهبردهای
خودتنظیمی
انگیزشی را بهعنوان
مؤلفههای
حیاتی شامل
خود-پیامددهی،
کنترل محیط،
خودگویی عملکردی،
خودگویی تسلطمحور
و افزایش
علاقه
شناسایی میکند
که دانشآموزان
برای حفظ یا
افزایش تلاش
برای تکالیف تحصیلی
از آنها
استفاده میکنند.
او بر
راهبردهای
ارادی، مانند
کنترل انگیزش،
تنظیم هیجان،
کنترل توجه،
کنترل محیط و
صرفهجویی در
پردازش
اطلاعات
تأکید میورزد
که تعیین میکنند
فرد تا چه
اندازه میتواند
نیات خود را
دنبال کرده و
در تکالیف تحصیلی
پافشاری کند.
زیمرمن (۲۰۰۲) خودتنظیمی
را فرایند
خود-هدایتی
معرفی میکند
که تواناییهای
ذهنی را به
مهارتهای
تحصیلی تبدیل
میکند و
فرایندهای
کلیدی آن شامل
هدفگذاری،
مدیریت زمان،
خودارزیابی،
خودنسبتدهی،
کمکخواهی و
باورهای
خودانگیزشی
است.
۶. مؤلفههای
خودتنظیمی و
عوامل زمینهای
مؤلفههای
خودتنظیمی،
شامل
فرایندهای
فعال و هدفمندانهای
هستند که
یادگیرنده
برای هدایت
یادگیری خود
بهکار میبرد.
زیمرمن و شانک
(۲۰۱۱)
یادگیری
خودتنظیم را
بهعنوان
فرایندی
تعریف میکنند
که دانشآموزان
شخصاً شناختها،
عواطف و
رفتارهای
لازم برای
دستیابی به اهداف
شخصی را فعال
و حفظ میکنند.
آنها چهار
حوزه اصلی
خودتنظیمی را
شناسایی میکنند:
شناختی/فراشناختی،
رشدی،
انگیزشی و
اجتماعی/محیطی.
پینتریچ (۲۰۰۰) چارچوبی
کلی برای
یادگیری
خودتنظیم در
حوزه تحصیلی
با استفاده از
یک طبقهبندی
چهارمرحلهای
در چهار حوزه
ارائه میدهد
که نشاندهنده
فرایندها و
مؤلفههای
مختلف درگیر
است. چهار
مرحله تنظیم
عبارتاند از:
برنامهریزی/هدفگذاری،
فرایندهای
نظارت،
فرایندهای
کنترل/تنظیم،
و
واکنش/تأمل/ارزیابی
که در بسیاری
از مدلهای
خودتنظیمی
مشترک هستند.
مکدانل و
اینشتاین (۲۰۲۰) چارچوب
«دانش، باور،
تعهد و برنامهریزی»
(KBCP) را
برای هدایت
آموزش راهبرد
و ارتقای
خودتنظیمی
موفق
راهبردهای
یادگیری مؤثر
پیشنهاد میکنند.
این چارچوب،
چهار مؤلفه
اساسی آموزش
را برای حمایت
از خودتنظیمی
پایدار
راهبرد شناسایی
میکند: کسب
دانش درباره
راهبردها،
باور به
کارآمدی راهبرد،
تعهد به
استفاده از
راهبرد، و
برنامهریزی
برای اجرای
راهبرد. آنها
یک نمونه از
پروتکل آموزش
عینی مبتنی بر
چارچوب KBCP را ارائه میدهند
که نشان میدهد
چگونه میتوان
آموزش
راهبردهای
یادگیری را در
محیط کلاس درس
پیادهسازی
کرد.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) با تأکید بر
این که مهارتهای
مطالعه
«بنیادین
برای شایستگی
تحصیلی و مؤثر
در حوزههای
محتوایی
متعدد و برای
یادگیرندگان
گوناگون»
هستند، بر نقش
فراگیر و
انعطافپذیر
خودتنظیمی در
فرایند
مطالعه صحه میگذارند.
آنها با
اشاره به
«یادگیرندگان
گوناگون»،
رویکردی
فراگیر و
انعطافپذیر
را ارائه میدهند
که بر کاربرد
جهانی این
مهارتها در
هر زمینه درسی
و برای هر نوع
دانشآموزی
(با هر سطح
توانایی)
تأکید دارد.
راجسواری و
همکاران (۲۰۲۵) توجه و
تمرکز را بهعنوان
مؤلفههای
حیاتی برای
یادگیری
مؤثر، بهویژه
در حوزههای
پرچالش مانند
آموزش پزشکی،
شناسایی میکنند.
آنها تعامل
پیچیده عوامل
درونی و
بیرونی را که
توجه
دانشجویان را
شکل میدهند،
بررسی میکنند
و عوامل مؤثر
بر توجه و
یادگیری را در
سه گروه اصلی
دستهبندی میکنند:
عوامل مرتبط
با موضوع (مانند
دانش پیشین)،
عوامل مرتبط
با دانشجو
(مانند ثبات
هیجانی،
وضعیت تغذیه)،
و عوامل مرتبط
با شیوه
یادگیری/محیط
(مانند روشهای
تدریس، سر و
صدا و
روشنایی). این
دستهبندی
نشان میدهد
که خودتنظیمی
در یادگیری،
مستلزم توجه همزمان
به عوامل
فردی، محیطی و
محتوایی است.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) با
تأکید بر
«نشان دادن
استقلال در
یادگیری» و
«سازماندهی
خود»، بر نقش
حیاتی
خودتنظیمی در
مطالعه مؤثر
صحه میگذارند
و مطالعه را
نه یک فعالیت
منفعلانه، بلکه
یک فرایند
فعال،
هدفمند،
خودآگاه و
راهبردمحور
معرفی میکنند
که در آن
یادگیرنده هم
نقش «معمار»
(برنامهریزی
و سازماندهی)
و هم نقش
«مجری»
(استفاده از
تکنیکها) را
ایفا میکند.
۷. مدل
تلفیقی
پیشنهادی: سهلایه
راهبردهای
مطالعه
بر اساس
تلفیق مفهومی
یافتههای
منابع بررسیشده،
در این مقاله
یک مدل سهلایه
پیشنهادی از
راهبردهای
یادگیری و مطالعه
ارائه میشود
که همزمان به
ابعاد
انگیزشی،
فراشناختی و
شناختیِ
یادگیری توجه
دارد. این
مدل، برگرفته
از چارچوب
تلفیقی مقاله
«تعمیق حوزه
یادگیری و مطالعه»
است که بهعنوان
مبنایی برای
طراحی برنامههای
درسی و
مداخلات
آموزشی
پیشنهاد شده
است.
لایه
انگیزشی (Motivational Layer): این
لایه، شامل
باورهای
خودکارآمدی،
هدفگذاری
شخصی، ارزشگذاری
تکلیف، و
مدیریت
اضطراب است.
این مؤلفهها،
«اراده
یادگیری» را
شکل میدهند و
پیششرط
اساسی برای بهکارگیری
هرگونه
راهبرد
شناختی بهشمار
میروند. بدون
انگیزه کافی،
حتی مؤثرترین
راهبردها نیز
یا بهکار
گرفته نمیشوند
یا بهشکلی
سطحی و
ناکارآمد
اجرا میشوند.
این لایه،
بیشترین همپوشانی
را با دیدگاه
مککیچی (۱۹۸۸) و مؤلفههای
انگیزشی MSLQ (گارسیا
و پینتریچ، ۱۹۹۵) دارد.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) نیز
با تأکید بر
«مشارکت فعال
در یادگیری» و
«اتخاذ
رویکرد عمیق
به یادگیری»،
بر ضرورت وجود
انگیزه درونی
و نگرش مثبت
نسبت به یادگیری
بهعنوان پیشنیاز
مطالعه مؤثر
صحه میگذارند.
برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳) با تأکید بر
«توسعه
دانشجو» و
«ایجاد
اعتمادبهنفس»،
بر نقش محوری
انگیزش در
موفقیت
تحصیلی تأکید
میورزند و
راجسواری و
همکاران (۲۰۲۵) با شناسایی
«انگیزش
درونی» و
«ثبات
هیجانی» بهعنوان
عوامل کلیدی
مؤثر بر توجه
و تمرکز، بر اهمیت
این لایه صحه
میگذارند.
لایه
فراشناختی (Metacognitive Layer): این
لایه، شامل
برنامهریزی،
نظارت بر درک،
و ارزشیابی
خود است. این مؤلفهها،
«هوش
یادگیری» را
تشکیل میدهند
و به فراگیر
امکان میدهند
تا فرایند
یادگیری خود
را تنظیم و
کنترل کند.
این لایه،
هسته مشترک
تمامی مدلهای
خودتنظیمی
(زیمرمن و
شانک، ۲۰۱۱؛
ولترز و
همکاران، ۲۰۰۵؛ استنتون و
همکاران، ۲۰۲۱) است و در
آثار مایر (۱۹۸۸، ۲۰۱۹) نیز
بهعنوان یکی
از ارکان اصلی
یادگیری مؤثر
معرفی شده
است. گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) با
قراردادن
«مهارتهای
فراشناختی»
در بالاترین
سطح گروهبندی
چهارگانه
خود، بر اهمیت
اساسی این
لایه در
شایستگی
تحصیلی صحه میگذارند.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) با
اشاره به روش SQ3R که بر پرسشگری،
بازگو کردن و
مرور تأکید
دارد، بر نقش
فراشناخت در
مطالعه مؤثر
صحه میگذارند
و مکدانل و
اینشتاین (۲۰۲۰) با چارچوب KBCP که بر «کسب
دانش درباره
راهبردها» و
«برنامهریزی
برای اجرای
راهبرد»
تأکید دارد،
بر نقش فراشناخت
در خودتنظیمی
پایدار
راهبردهای
یادگیری
تأکید میورزند.
لایه
شناختی (Cognitive Layer): این
لایه، شامل
راهبردهای
انتخاب،
سازماندهی،
و یکپارچهسازی
است. این
مؤلفهها،
«ابزارهای
یادگیری» را
تشکیل میدهند
و به فراگیر
امکان میدهند
تا اطلاعات را
بهشکلی
کارآمد
پردازش و
ذخیره کند.
این لایه،
کانون اصلی
مرور مایر (۱۹۸۸) و همچنین
راهبردهای
عملی ارائهشده
در کتاب او
(مایر، ۲۰۱۹) و کتاب
کاترل (۲۰۱۹) است. گتینگر
و سیبرت (۲۰۰۲) با گروهبندی
«مهارتهای
مبتنی بر
تکرار»،
«مهارتهای
مطالعه رویهای»
و «مهارتهای
مطالعه مبتنی
بر شناخت»، بر
اهمیت لایه شناختی
در فرایند
مطالعه تأکید
میورزند و
برادبنت و
همکاران (۲۰۲۰) با معرفی
راهبردهای
یادگیری
شناختی و
راهبردهای
مدیریت
منابع، بر
اهمیت این
لایه در خودتنظیمی
یادگیری صحه
میگذارند.
این مدل سهلایه،
نشان میدهد
که کاربست
مؤثر
راهبردهای
مطالعه، نه به
«آموزش تکنیکها»
محدود میشود
و نه صرفاً به
«اراده فردی»
وابسته است، بلکه
در گرو تعامل
پویای این سه
لایه است. بهعبارت
دیگر، فراگیر
باید هم
«بخواهد»
(انگیزه)، هم
«بداند
چگونه»
(فراشناخت)، و
هم «بتواند»
(شناخت) که
مطالعهای
مؤثر داشته
باشد. مکدانل
و اینشتاین (۲۰۲۰) با چارچوب KBCP نشان میدهند
که خودتنظیمی
موفق
راهبردهای
یادگیری،
مستلزم «باور
به کارآمدی
راهبرد» و
«تعهد به
استفاده از
راهبرد» است
که هر دو به
لایه انگیزشی
مرتبط میشوند
و راجسواری و
همکاران (۲۰۲۵) با شناسایی
عوامل محیطی
بهعنوان
عوامل مؤثر بر
توجه و یادگیری،
بر اهمیت توجه
به مؤلفههای
محیطی در کنار
مؤلفههای
فردی تأکید میورزند.
۸. نتیجهگیری
و چشمانداز
آینده
تحلیل جامع
متون بنیادین
و معاصر در
حوزه مؤلفههای
مطالعه برای
یادگیری و
کلاس درس،
نشان میدهد
که این حوزه،
طی چهار دهه
اخیر، دستخوش
تحولی چشمگیر
از «مدلهای
توصیفی» به
«مدلهای
تجویزی مبتنی
بر شواهد» شده
است. درحالیکه
مککیچی و
مایر در اثر ۱۹۸۸، عمدتاً بر
«تعریف
مسئله» و
«مرور یافتههای
پژوهشی»
متمرکز بودهاند،
پژوهشگران
متأخری همچون
گارسیا و پینتریچ
(۱۹۹۵)، والترز و
همکاران (۲۰۰۵)، استنتون و
همکاران (۲۰۲۱)، گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲)، مالهوترا
و مهتا (۲۰۱۵)، برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳)، مکگوایر (۲۰۲۳)، برادبنت و
همکاران (۲۰۲۰)، مکدانل و
اینشتاین (۲۰۲۰)، راجسواری
و همکاران (۲۰۲۵) و کاترل (۲۰۱۹، ۲۰۲۴) گامهای
بلندی در جهت
عملیاتیسازی
این یافتهها
و ارائه ابزارهای
سنجش و
راهبردهای
عملی برداشتهاند.
بر اساس
تلفیق مفهومی
منابع بررسیشده،
مؤلفههای
مطالعه را میتوان
در چهار حوزه
اصلی دستهبندی
کرد: (۱) مؤلفههای
شناختی و
فراشناختی، (۲) مؤلفههای
انگیزشی و
عاطفی، (۳) مؤلفههای
رفتاری و
مدیریت
منابع، و (۴) مؤلفههای
خودتنظیمی و
عوامل زمینهای.
این دستهبندی
جامع، نشاندهنده
پیچیدگی و
چندبُعدی
بودن فرایند
مطالعه و
یادگیری است.
گتینگر و
سیبرت (۲۰۰۲) با گروهبندی
چهارگانه
مهارتهای
مطالعه بر
اساس مدل
پردازش
اطلاعات و تأکید
بر نقش
«توانمندسازهای
تحصیلی»،
چارچوبی
مفهومی برای
متخصصان
مدرسه فراهم
میآورند تا
مداخلات
آموزشی خود را
بر اصلاح و تقویت
«چگونگی»
مطالعه دانشآموزان
متمرکز کنند.
مکدانل و
اینشتاین (۲۰۲۰) با چارچوب KBCP،
الگویی عملی
برای آموزش
راهبردهای
یادگیری
ارائه میدهند
که بر چهار
مؤلفه «دانش،
باور، تعهد و
برنامهریزی»
استوار است.
راجسواری و
همکاران (۲۰۲۵) با شناسایی
عوامل درونی و
بیرونی مؤثر
بر توجه و
تمرکز، بر
ضرورت توجه به
مؤلفههای
محیطی و فردی
در طراحی
مداخلات
آموزشی تأکید
میورزند و
برادبنت و
همکاران (۲۰۲۰) با ارائه
طبقهبندی
جامعی از
راهبردهای
یادگیری خودتنظیم،
چارچوبی کامل
برای شناسایی
و تقویت مؤلفههای
مختلف
خودتنظیمی در
اختیار
پژوهشگران و متخصصان
آموزشی قرار
میدهند.
مالهوترا و
مهتا (۲۰۱۵) با
تأکید بر
تعادل میان
«عوامل مؤثر
بر برنامه
مطالعه»
(استقلال،
سازماندهی،
مشارکت فعال و
رویکرد عمیق)
و «تکنیکهای خوب
مطالعه» (SMART، SQ3R، ABC،
مدیریت زمان و
مقابله با
تنبلی)، نشان
میدهند که
موفقیت در
مطالعه، حاصل
تعامل میان ویژگیهای
درونی
یادگیرنده و
راهبردهای
بیرونی است.
برنز و
سینفیلد (۲۰۰۳) با ارائه
مجموعهای
سیستماتیک از
راهبردهای
عملی و تأکید
همزمان بر
جنبههای
روانشناختی
(اعتمادبهنفس
و
خودشکوفایی)،
نشان میدهند
که هر
دانشجویی با
یادگیری روشهای
صحیح مطالعه
میتواند به
عملکرد عالی
دست یابد و مکگوایر
(۲۰۲۳)
با
تأکید بر
آموزش «چگونه
یادگرفتن» و
معرفی فراشناخت
و طبقهبندی
بلوم، بر
ضرورت
توانمندسازی
دانشجویان برای
درک و کنترل
فرایند
یادگیری خویش
تأکید میورزد.
چالشهای
اساسی پیشِ
روی این حوزه،
عبارتاند از:
(۱) چگونگی
آموزش نظاممند
راهبردها در
برنامه درسی
رسمی، (۲) چگونگی
انطباق
راهبردها با
تفاوتهای
فردی (همچون
سبک یادگیری،
توانایی
کلامی، و دانش
پیشین)، و (۳) چگونگی
بهرهگیری از
فناوریهای
نوین (همچون
سیستمهای
یادگیری
تطبیقی و هوش
مصنوعی) برای
شخصیسازی
آموزش
راهبردها.
پاسخ به این
چالشها،
نیازمند همکاری
نزدیک
پژوهشگران،
معلمان، و
طراحان آموزشی
است تا «آموزش
راهبردهای
مطالعه» از یک
«ضرورت نظری»
به یک «رویه
عملی فراگیر»
تبدیل شود.
مدل سهلایه
پیشنهادی این
مقاله
(انگیزشی،
فراشناختی،
شناختی) میتواند
مبنایی برای
طراحی برنامههای
درسی نظاممند
و مداخلات
آموزشی
هدفمند قرار
گیرد. این مدل،
همزمان به
«چرایی»،
«چگونگی» و
«چه چیزی»
یادگیری توجه
دارد و نشان
میدهد که
مطالعه مؤثر،
یک کنش پیچیده
خودتنظیم است
که نیازمند
پرورش همهجانبه
ابعاد
شناختی،
فراشناختی و
انگیزشی فراگیران
است.
منابع
|
تعمیق
حوزهٔ یادگیری
و مطالعه؛ مجله اینترنتی
روان تنظیم -
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی Anderson, T. H. (1978). *Study Skills and Learning
Strategies* (Technical Report No. 104). Urbana: University of Illinois,
Center for the Study of Reading. Broadbent, J., Panadero, E., & Boud, D. (2020).
Effects of mobile-app learning diaries vs online training on specific
self-regulated learning components. *Educational Technology Research and
Development, 68*(5), 2351-2372. Burns, T., & Sinfield, S. (2003). *Essential Study
Skills: The Complete Guide to Success at University*. London: SAGE
Publications. Cottrell, S. (2019). *The Study Skills Handbook* (5th
ed.). London: Red Globe Press. Cottrell, S. (2024). *The Study Skills Handbook* (6th
ed.). London: Red Globe Press. Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1995). Assessing
students' motivation and learning strategies: The Motivated Strategies for
Learning Questionnaire. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San Francisco, CA. Gettinger, M., & Seibert, J. K. (2002).
Contributions of study skills to academic competence. *School Psychology
Review, 31*(3), 350-365. Malhotra, G. S., & Mehta, M. (2015). Study skills.
In *A Practical Approach to Cognitive Behaviour Therapy* (pp. 45-58). New
Delhi: Springer. Mayer, R. E. (1988). Learning strategies: An overview.
In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), *Learning and
Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation* (pp.
11-22). New York: Academic Press. Mayer, R. E. (2019). *How to Be a Successful Student:
20 Learning Strategies Based on the Science of Learning*. McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (2020).
Training learning strategies to promote self-regulation and transfer: The
knowledge, belief, commitment, and planning framework. *Perspectives on
Psychological Science, 15*(6), 1363-1381. McGuire, S. Y. (2023). *Teach Students How to Learn:
Strategies You Can Incorporate into Any Course to Improve Student
Metacognition, Study Skills, and Motivation*. Sterling, VA: Stylus
Publishing. McKeachie, W. J. (1988). The need for study strategy
training. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.),
*Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and
Evaluation* (pp. 3-9). New York: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation
in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner
(Eds.), *Handbook of self-regulation* (pp. 451-502). San Diego: Academic
Press. Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom
learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), *Handbook of
psychology: Educational psychology* (Vol. 7, pp. 103-122). New York: Wiley. Rajeswari, I., Meena, T. S., Pavithra, M., &
Rajeswari, I. (2025). Factors affecting concentration and attentiveness in
the classroom of a medical college in South India. *Cureus, 17*(1), e70123. Stanton, J. D., Sebesta, A. J., & Dunlosky, J.
(2021). Fostering metacognition to support student learning and performance.
*CBE—Life Sciences Education, 20*(fe3), 1-7. Weinstein, C. E., & Acee, T. W. (2018). Study and
learning strategies. In R. F. Flippo & T. W. Bean (Eds.), *Handbook of
College Reading and Study Strategy Research* (3rd ed., pp. 227-240). New
York: Routledge. Wolters, C. A. (1999). The relation between high
school students' motivational regulation and their use of learning
strategies, effort, and classroom performance. *Learning and Individual
Differences, 11*(3), 281-299. Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S.
A. (2005). Assessing academic self-regulated learning. In K. A. Moore &
L. H. Lippman (Eds.), *What Do Children Need to Flourish? Conceptualizing and
Measuring Indicators of Positive Development* (pp. 251-270). New York:
Springer. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated
learner: An overview. *Theory into Practice, 41*(2), 64-70. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011).
Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview. In
B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), *Handbook of Self-Regulation of
Learning and Performance* (pp. 1-12). New York: Routledge. |
مجله
اینترنتی
روان تنظیم
Online
Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی
مدیر
مسئول: محمود
دلیر عبدی نیا
روانشناس
تربیتی با
دیدگاه
شناختی
دانش
آموخته دانشگاه
تهران
●اولین
مربی شناختی
در ایران●
لطفا نظرات
و پیشنهادات
خود را از
طریق بخش نظرات
مجله
اینترنتی
روان تنظیم و
یا از طریق ایمیل
برای ما ارسال
کنید.
استفاده از
مطالب ارائه
شده در این
پایگاه، صرفا
با ذکر منبع
آزاد می باشد.