انگیزش پیشرفت در تیزهوشان: دیدگاه شناختی اجتماعی

پنجشنبه 24 بهمن 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

عملکرد برتر - هوش و تیزهوشان

انگیزش پیشرفت در تیزهوشان: دیدگاه شناختی اجتماعی

تحقیقات در مورد انگیزش پیشرفت و تیزهوشی از دیدگاه شناختی اجتماعی یک خط تحقیق امیدوارکننده است. محور این دیدگاه، خود در حال تکامل در نتیجه تأثیرات مختلف آموزشی، اجتماعی و خودساخته است. از این منظر، گذر از تیزهوشی به استعدادهای کاملاً رشد یافته و دستاوردهای زندگی سازنده و خلاق توسط شناخت ها، عواطف و اعمال افراد با استعداد ممکن می شود. تحت این چارچوب گسترده است که سازه‌ها، مدل‌ها و نظریه‌های انگیزشی مختلف کمک‌های منحصربه‌فرد خود را در درک رشد افراد تیزهوش و با استعداد داشته یا خواهند داشت. تحقیقات بیشتری لازم است تا روابط پیچیده استعداد، انگیزش پیشرفت و توسعه استعداد روشن شود.

چندین سازه که تمرکز تحقیقات انگیزشی بوده اند مطرح شده اند: شایستگی و خودکارآمدی ادراک شده، اسناد ها، جهت‌گیری‌های هدفی، و انگیزش درونی. برای هر سازه، تحقیقات انگیزشی در ادبیات انگیزش عمومی و از حوزه مطالعات استعداد و تیزهوشی نقد و مقایسه شده اند. دیدگاه شناختی اجتماعی کلی یک چارچوب نظری مفید برای تحقیق در مورد فرآیندهای انگیزشی است که در رشد فکری و فردی دانش‌آموزان با استعداد و تیزهوش نقش دارند و مدل های فرآیندمدار، برتر از مدل های ایستا برای تحقیق در مورد استعداد و تیزهوشی و انگیزه پیشرفت است و پیامدهای مهمی برای تحقیقات آینده در مورد انگیزش و توسعه استعداد دربر دارد. دستاوردهای انسانی از تأثیرات متقابل شرایط بیرونی و مجموعه ای از عوامل تعیین کننده شخصی، از جمله پتانسیل های بالقوه، شایستگی های اکتسابی، تفکر تأملی و سطح بالایی از ابتکار عمل ناشی می شود (بندورا، 1986).

مسائل انگیزشی توجه روزافزونی را از سوی محققان در زمینه مطالعات تیزهوشان به خود جلب کرده است (رابینسون، 1996). با این حال، ارائه نظری فرآیندهای انگیزشی که با عملکرد تیزهوشان و با استعدادهای درخشان مرتبط هستند، یا به آنها منجر می شود، کار آسانی نیست.

اول از همه، استعداد یک ساختار گریزان و بحث برانگیز است که تعریف و اندازه گیری آن آسان نیست (گالاگر، 1996؛ تاننبام، 1996). حتی اگر تمرکز را به افراد با استعداد فکری، با استعداد تحصیلی یا هر دو محدود کنیم، باز هم با این مسئله روبرو هستیم که چگونه عملکرد تیزهوشان را تفسیر کنیم: آیا این نتیجه توانایی ژنتیکی، زودرس بودن رشد، یا اثرات محیط غنی شده است و یا تلاش اختصاص داده شده؟ محققان آموزشی و روان‌شناسی مفاهیم مختلفی از استعداد را اتخاذ کرده‌اند (گالاگر و کورت رایت، 1986).

برخی انگیزش را به عنوان بخشی از تعریف استعداد در نظر می گیرند (فلدهوسن، 1986; رنزولی، 1986). برخی دیگر استعداد را به عنوان استعدادهای مبتنی بر ژنتیک می بینند که باید از طریق کاتالیزورهای شخصی و اجتماعی، از جمله انگیزه پیشرفت، به استعدادهای ویژه تبدیل شوند (گانیه، 1995). بنابراین، ما با یک جمعیت و ساختاری روبرو هستیم که به وضوح تعریف نشده است.

انگیزه پیشرفت نیز تابع دیدگاه‌های نظری و روش‌های مختلف ارزیابی است. مطابق با تاریخچه نظریه ها و تحقیقات انگیزش، تحقیقات اولیه در مورد انگیزه پیشرفت دانش آموزان تیزهوش تمایل به بررسی ارتباط انگیزش با ویژگی های شخصیتی داشت و از اصطلاحاتی مانند سطح انرژی، اشتیاق (هالپین، پین و الرت، 1975)، کشش درونی، و نیروی انگیزشی (فری هیل و مک دونالد، 1981)، و نیاز به موفقیت و پشتکار (زیلی، 1971) استفاده می کرد.

اخیراً، ساختارها و مدل‌های انگیزشی از نظریه‌های شناختی اتخاذ شده‌اند که منعکس‌کننده روندی از رویکرد صفت به تمرکز بر فرآیندهای شناختی و عاطفی زیربنای رفتارهای پیشرفت هستند (پینتریچ و شانک، 1996).

به طور مشابه، کلینکنبرد (1996) پیشنهاد کرد که دو دسته از تحقیقات انگیزشی در آموزش تیزهوشان وجود دارد: یکی بر انگیزش به عنوان یک صفت پایدار یا صفت شخصیتی متمرکز است. دیگری بر انگیزه به عنوان یک حالت گذرا ناشی از محیط متمرکز است. مجادله حالت-صفت سابقه طولانی در تحقیقات شخصیت دارد (فاندر و کنریک، 1988). اگرچه دیدگاه موقعیتی انگیزه در تحقیقات فعلی غالب است، مدلی که جنبه‌های جهانی، زمینه‌ای و موقعیتی انگیزش را ادغام کند، ضروری است.

دیدگاه شناختی اجتماعی

تعدادی از نظریه های مختلف شناختی اجتماعی، مانند نظریه هایی که توسط بندورا (1986)، دسی و رایان (1985)، دوئک (1986)، نیکولز (1984)، و واینر (1986) توسعه یافته اند وجود دارد که می توان از آنها یک دیدگاه شناختی اجتماعی عمومی به عنوان یک چارچوب نظری استخراج کرد.

ماهیت دیدگاه شناختی اجتماعی در تأکید آن بر عوامل اجتماعی-بافتی و شخصی است که به طور متقابل با یکدیگر تعامل دارند تا انگیزه انسان را تعیین کنند. علاوه بر این، این دیدگاه کلی شناختی اجتماعی فرض می کند که انگیزش انسانی به طور کلی و انگیزش پیشرفت به طور خاص توسط فرآیندهای خود انعکاسی، خود اندیشی و خود هدایتی که دارای یک جزء شناختی برجسته هستند هدایت می شود (بندورا، 1986).

دیدگاه شناختی اجتماعی از انگیزه از نظریه سنتی انگیزش پیشرفت فاصله می‌گیرد، زیرا، به جای اینکه انگیزه‌های پیشرفت همه‌جانبه را زیربنای رفتارهای پیشرفت فرض کند و انگیزش پیشرفت را به‌عنوان یک صفت یا یک گرایش ثابت در نظر بگیرد، انگیزش پیشرفت را آن‌گونه که توسط عوامل شخصی و اجتماعی-زمینه ای، و با واسطه فرآیندهای خود به جریان می افتد تلقی می کند. همچنین با دیدگاه رفتارگرایانه انگیزش تفاوت دارد زیرا انسان را قادر به خودانگیختگی، تأثیرگذاری بر خود و هدایت خود می‌داند، نه اینکه صرفاً به طور منفعلانه توسط نیروهای محیط شرطی شود.

اگرچه نظریه‌های شناختی اجتماعی بر ماهیت موقعیتی انگیزش انسان تأکید می‌کنند و بنابراین، انگیزش را به‌عنوان یک حالت به‌جای یک صفت تلقی می‌کنند، همچنین اظهار می‌کنند که پس از شکل‌گیری ادراک از خود و باورهای خود، این ادراکات و باور ها تمایل به ثبات نسبی و پایدار دارند (شانک، 1991).

تحقیق در مورد انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان با استعداد از دیدگاه شناختی اجتماعی، مجموعه‌ای از عوامل شخصی و زمینه‌ای اجتماعی  را  آشکار کرده است که برای تأثیرگذاری بر رفتارهای پیشرفت توسط مجموعه‌ای از فرآیندهای خود (خود بازتابی و خود هدایتی) واسطه می‌شوند. بر اساس این مدل ها، عوامل اجتماعی-زمینه‌ای مانند سیستم‌های ارزشی اجتماعی و فرصت‌های آموزشی، منابع نسبتاً برون‌زای نفوذی را نشان می‌دهند که انرژی فرد را هدایت می‌کنند و تجارب شخصی خاصی را تقویت می‌کنند. از سوی دیگر، تمایلات شخصی مانند استعدادها و خلق و خوی، چه از نظر ژنتیکی از پیش تعیین شده باشد و چه از نظر تجربی در اوایل زندگی منشا داشته باشند، عوامل نسبتاً درون زا هستند که افراد را مستعد می کنند تا به طور انتخابی و متفاوت به تأثیرات اجتماعی-بافتی پاسخ دهند و تجربیات شخصی خود را با ظرفیت ها و سطوح متفاوتی از شدت خود نشان دهند. تعامل عوامل اجتماعی-بافتی و شخصی به طور شناختی و عاطفی توسط مجموعه‌ای از فرآیندهای خود، یعنی فرآیندهای شناختی خود بازتابی و خود هدایت‌گر ایجاد یا واسطه می‌شود. علاوه بر این، در نهایت، اثرات انگیزشی این فرآیندهای خود با رفتارهای آشکار موفقیت مانند تلاش، انتخاب و پشتکار به اثبات می رسد. در این مدل ها، چندین سازه انگیزشی مورد بحث قرار می گیرند؛ مانند خودپنداره، اسناد ها، جهت‌گیری‌های هدفی، و انگیزش درونی و بیرونی. فرآیندهای خود پیشنهادی باید در زمینه عوامل تعیین‌کننده اجتماعی-بافتی و شخصی دور و نزدیک در انگیزش پیشرفت و رشد استعداد درک شوند. فرآیندهای خود باید مورد نقد قرار گیرند که آیا به ما کمک می‌کنند پیشایند ها، پیامدها، یا هر دو آنها را برای عمل تیزهوشی در دانش‌آموزان درک کنیم.

این تلاشی یکپارچه برای تعامل بین پژوهشگران انگیزش عمومی و پژوهشگران حوزه مطالعات تیزهوشی و با استعداد است که دیدگاه شناختی اجتماعی کلی در مورد عملکرد و رشد انسان دارند. اگرچه استعداد می‌تواند در بسیاری از راه‌ها و حوزه‌های دیگر ظاهر شود، پژوهش های تربیتی بررسی خود را به دانش‌آموزان با استعداد فکری، دانش‌آموزان با استعداد تحصیلی یا هر دو محدود می کنند.

بررسی جامع تحقیق و نتیجه‌گیری درباره یافته‌ها یک هدف آینده نگر است که طرح مسائل نظری و پژوهشی و پیشنهاد چگونگی برخورد با این موضوعات از منظر شناختی اجتماعی را در بر می گیرد. تلاش برای ارتباط و اهمیت دادن مدل‌ها و نظریه‌های انگیزشی جریان اصلی، برای یک جمعیت خاص مانند تیزهوشان مهم است، زیرا چنین تلاشی می‌تواند به ما کمک کند تا در مورد کاربرد این مدل‌ها و نظریه‌ها به فرآیندهای انگیزشی مربوط به دانش‌آموزان با استعداد فکر کنیم و آنها را درک کنیم.

رویکرد شناختی اجتماعی به انگیزش پیشرفت دانش آموزان تیزهوش

چگونه دانش‌آموزان تیزهوش از طریق تعاملات خود با محیط، تصورات خود را شکل می‌دهند و چگونه این ادراکات بر رفتار پیشرفت آنها تأثیر می‌گذارند؟ در وهله اول، باید گفت که هم عوامل شخصی و هم عوامل زمینه‌ای توسط این ادراک از خود و خودپنداره‌ها واسطه می‌شوند تا بر رفتار پیشرفت تأثیر بگذارند. این تأکید بر خود به عنوان محور اصلی انگیزش پیشرفت، چیزی است که دیدگاه شناختی اجتماعی را از نظریه سنتی انگیزش پیشرفت - که انگیزه موفقیت ناخودآگاه و همه جانبه را فرض می کند که تنها با معیارهای فرافکنانه قابل استفاده است متمایز می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لاول، 1953).

بررسی ادبیات نشان می‌دهد که رویکرد شناختی اجتماعی شرح مفصل‌تری از فرآیندهای انگیزشی ارائه می‌دهد. از آنجایی که به جای استنباط برخی انگیزه های ناملموس و دوردست، بر میانجی های شناختی و عاطفی نزدیکی مانند خودکارآمدی، ارزش های درونی تکلیف و بیرونی ادراک شده و اهداف (پیش اندیشی) تمرکز می کند، فرضیه های ناشی از رویکرد شناختی اجتماعی بیشتر قابل آزمایش هستند.

مدل شناختی اجتماعی همچنین می‌تواند در مورد تأثیر متقابل عاطفه و شناخت، بین نظریه‌های سنتی و نظریه‌های مبتنی بر شناخت انگیزش پیشرفت پل بزند، که به‌عنوان عامل تعیین‌کننده مهم شناخت‌های مرتبط با پیشرفت نیز دیده می‌شود (هافمن، 1986).

رفتار پیشرفت ممکن است ریشه های اولیه خود را در تفاوت های فردی در سطح فعالیت، دامنه توجه و احساسات داشته باشد (باس و پلومین، 1975؛ توماس و شطرنج، 1977).  به نظر می رسد که باورهای خودشکستی و الگوی انگیزشی درمانده که به طور گسترده توسط دوئک و همکارانش مورد مطالعه قرار گرفته اند، تا حدی به تفاوت های خلقی (لوئیس، 1995) و همچنین تأثیرات اجتماعی کردن دیگران (هوکودا و فینچام، 1995) نسبت داده می شود.

با این حال، یک دیدگاه شناختی اجتماعی به جای اینکه رفتارهای پیشرفت اجتماعی ایجاد شده و شخصی را متعلق به دو سیستم انگیزشی مجزا بداند (واینبرگ و مک کللند، 1990)، هر دو را به صورت میانجی شناختی و یکپارچه از طریق رشد خود (ادراک از خود، اهداف، مشوق های چندگونه و ارزش ها) می بیند که خود یک منبع مولد است تا یک مجرای منفعل (بندورا، 1989).

مسائل مفهومی در مورد انگیزش و دانش آموزان تیزهوش

اگرچه روند امیدوارکننده ای مشاهده می شود، اما تحقیقات فعلی در مورد انگیزه پیشرفت دانش آموزان با استعداد هنوز سهم عمده ای در درک چگونگی تبدیل استعدادهای ذاتی به استعدادهای کامل و دستاوردهای شخصی نهایی نداشته است. بیشتر تحقیقات از یک تعریف وضعیتی از تیزهوشان استفاده کرده اند، یعنی دانش آموزان تیزهوش کسانی هستند که به این عنوان شناخته می شوند. این از دیدگاه عملگرایانه مناسب و قابل درک است، اما با استانداردهای تحقیق دقیق مشکل ساز است.

همچنین، با استفاده از هوش - یا سایر نمرات آزمون استاندارد شده - به عنوان تنها ابزار برای تعریف و عملیاتی کردن استعداد و شامل تنها یک نقطه داده، همانطور که در بسیاری از مطالعات انجام شده است، ما در معرض خطر واقعی سازی قرار می گیریم، زیرا این نمرات آزمون را نشان دهنده یک موجودیت می بینیم؛ که به طور دائم در درون فرد قرار دارد و هرگز تغییر نخواهد کرد؛ و فراموش می کنیم که این تست ها فقط ابزارهای تشخیصی هستند و به دور از شاخص های کامل پتانسیل فکری هستند (تاننباوم، 1996). با انجام این کار، ما همچنین ممکن است کسانی را که ممکن است آزمون دهندگان خوبی نباشند، اما ممکن است سطح بالایی از پتانسیل فکری و خلاق از خود نشان دهند، از دست بدهیم. به عبارت دیگر، حتی اگر نمونه های مثبت کاذب نگرانی بزرگی نباشد، نمونه های منفی های کاذب احتمالی ممکن است شناسایی و انتخاب نمونه ما را به نفع انواع خاصی از دانش آموزان تیزهوش یا به استثنای انواع دیگر دانش آموزان با استعداد فکری سوق دهند.

در مورد مفهوم سازی انگیزه پیشرفت، اکثر تحقیقات همچنان به حالت مقایسه میانگین تیزهوش-غیراستعداد پایبند هستند، با این فرض که دانش آموزان تیزهوش ممکن است (یا ممکن نیست) دارای ویژگی ها یا ویژگی های انگیزشی مطلوب تری نسبت به دانش آموزان غیر تیزهوش باشند. این فرض را می توان به راحتی به تفسیر ویژگی انگیزه پیشرفت برای دانش آموزان با استعداد ترجمه کرد (میشل، 1968). محور اصلی رویکرد شناختی اجتماعی در تأکید آن است که فرایندهای خود در زمینه‌های فردی و اجتماعی خاص ایجاد می‌شوند و بنابراین ماهیتی پویا دارند. تحلیل بافت‌زدایی از تفاوت‌های گروهی در ویژگی‌های انگیزشی ممکن است این مفهوم را القا کند که این فرآیندها حالت‌های صفت‌مانند و تغییرناپذیر هستند. مفاهیم ایستا از استعداد و انگیزه پیشرفت مانع پیشرفت در تحقیق با استفاده از سازه‌های نظریه‌های شناختی اجتماعی انگیزش شده است.

یک مفهوم رشد محور و فرآیند محور از استعداد و انگیزه باید تحقیقات آینده را هدایت کند. یک دیدگاه شناختی اجتماعی بر این تمرکز دارد که چگونه فردی که در جریان تأثیرات شخصی و زمینه ای قرار دارد، به آن فردی که هست تبدیل می شود (بندورا، 1986). این تاکید بر "شدن" در زمینه آموزش تیزهوشان، در تغییر تمرکز به سمت پارادایم توسعه استعداد منعکس می شود (ترقینگر و فلدهوسن، 1996). ماهیت رشدی استعداد باید مورد تأکید قرار گیرد (گاتفرید و همکاران، 1994)، و رشد فعال آن به انگیزه مستمر برای اعمال و پرورش قدرت فکری، برای جستجوی ادغام معنادار دانش و خرد انسانی بستگی دارد. تحقیقات نوآورانه ای که مسائل انگیزشی مربوط به دانش آموزان تیزهوش را به گونه ای مفهوم سازی کند که فرآیندهای توسعه استعداد را روشن کند، مورد نیاز است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.