خودتنظیمی در عمق

جمعه - 02 خرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

خودتنظیمی در آموزش

قسمت سوم

خودتنظیمی در عمق

از آنجایی که مطالب متعددی را در مورد خود تنطیمی مطرح کرده ام ضروری دیدم که در ابتدای این مطلب آنها را سازماندهی کنم تا خواننده راحتتر مطالب را دنبال کند. در هر مطلب ساختار کلی آن را در ابتدای مطلب مشخص کرده ام. از آنجایی که شیوه مطالعه من شامل تکنیک فاصله گذاری چندگانه (interleaving spacing) است یک عنوان را به چند بخش تقسیم می کنم و قسمت های چند عنوان را درهم مطالعه می کنم. به همین دلیل مطالب عنوان های مختلف را پشت سر هم منتشر می کنم. این کار پیگیری مطالب را دشوار می کند اما فوایدی دارد. پژوهش نشان می دهد که فاصله گذاری چندگانه احساس یادگیری را به تاخیر می اندازد اما در مقابل عمق یادگیری را افزایش می دهد. 

در مدخل خود تنظیمی در کلاس درس کاربردهای خود تنظیمی در موقعبت های عملی کلاس درس و برنامه های پی ریزی خود تنظیمی و نحوه کاربرد آن مورد توجه قرار گرفته و ادامه خواهد یافت. بیشتر افراد بدنبال دستور العمل های مشخص کاربردی هستند که هدف این بخش است.

در بخش مدل های یادگیری خود تنظیم (پینتریچ، زیمرمن، بوکارتز، وین) به نظرات مولفین اصلی خود تنظیمی بصورت مشروح پرداخته شده و در ضمن اضافه کردن به مطالب مولفین نامبرده مولفین دیگر را هم معرفی خواهم کرد. نقش نظریه های اختصاصی در مبانی نظری خود تنظیمی بسیار اساسی است.

در بخش حاضر در قسمت اول تفاوت خود تنظیمی و یادگیری خود تنظیم و ماهیت و اهداف آنها بیان شد. در این بخش عمق مفاهیم تنظیم خود مد نظر است؛ مجزای از تقسیم بندیها و دیدگاه های متعدد، ماهیت تنظیم خود بررسی می شود و مدل کلی تنظیم خود یصورت عمیق مطرح می شود.

-----------------------

پس از ردیابی خطوط کلی تحقیقات در مورد خودتنظیمی در محیط های آموزشی، زمان آن رسیده است که این پدیده را عمیقاً بررسی کنیم. ادبیات یادگیری خود تنظیم دارای یک هسته مفهومی قوی است. از زمان معرفی اصطلاح یادگیری خود تنظیم، بسیاری از محققان مدل خود را ارائه کرده اند، که هر کدام از آنها از نظر مراحل (مثلاً، قبل، در طول و بعد از یادگیری)، یا فرآیندهای شامل (مثلاً، تعریف تکلیف، ارزیابی های شناختی) کمتر متفاوت هستند، اما در برجستگی جنبه های مختلف عملکردی که می تواند تنظیم شود (مانند شناخت، فراشناخت، انگیزش، و هیجان) بیشتر متمایز هستند.

در این بخش، به جای بررسی هر مدل از یادگیری خود تنظیم، تمرکز بر این خواهد بود که چگونه مدل های مختلف می توانند در یک چارچوب مفهومی مشترک برای یادگیری خود تنظیم منسجم شوند. با این حال، این بدان معنا نیست که کار مفهومی در یادگیری خود تنظیم به پایان رسیده است. هنوز چیزهای زیادی از کاوش ایده های جدید در مورد یادگیری خود تنظیم و آزمایش اینکه آیا آنها به توصیف و مداخله در فرآیندهای خودتنظیمی در آموزش کمک می کنند یا خیر، وجود دارد.

تحقیقات خودتنظیمی، مانند تحقیقات یادگیری خود تنظیم ، دارای یک هسته مفهومی قوی است، اما مدل‌هایی با اصطلاحات و گروه‌بندی‌های متفاوت از عملکردها را شامل هستند. بیشتر محققان معتقدند توانایی خودتنظیمی از فرآیندهای شناختی اصلی و بنیادی ناشی می‌شود، که اغلب کارکردهای اجرایی نامیده می‌شود. افراد هنگام تعقیب اهداف، به ویژه زمانی که نیاز به توجه مناسب دارند، کارکردهای اجرایی، از جمله حافظه فعال، کنترل بازدارنده، و انعطاف پذیری شناختی را برای رسیدن به آن اهداف انجام می دهند. به همین ترتیب، کارکردهای اجرایی زمانی مورد استفاده قرار می گیرند که افراد متوجه می شوند که روش معمولی که آنها با آن به یک هدف خاص دست می یابند کارساز نخواهد بود و آنها باید با تلاش استراتژی یا برنامه متفاوتی را اجرا کنند.

اصطلاح «اجرایی» برای نشان دادن این موضوع به کار می رود که افراد زمانی از این کارکردها استفاده می کنند که آگاهانه و عمداً هدفی را دنبال می کنند. با بلوغ و تجربه، این کارکردهای اجرایی برای حمایت از پردازش شناختی و فراشناختی مرتبه بالاتر، از جمله خود تنظیمی، با هم کار می کنند. بحث در مورد اینکه کدام جنبه‌های عملکرد اجرایی ابتدا توسعه می‌یابد، و اینکه آنها را چه نامی بگذاریم، توجه را از پیام مهم‌تر منحرف می‌کند: تفاوت‌های فردی در عملکرد اجرایی، پیش‌بینی‌کننده‌های خودتنظیمی، آمادگی مدرسه، و پیشرفت تحصیلی هستند. خوشبختانه، دانش‌آموزان می‌توانند عملکرد خودتنظیمی خود را با تلاش و راهنمایی بهبود بخشند.

درک خودتنظیمی در آموزش مستلزم آشنایی با مدل‌های یادگیری خود تنظیم و خود تنظیمی، از جمله نقش کارکردهای اجرایی است. این بخش با مروری بر ادبیات مربوط به چگونگی خودتنظیمی در آموزش، از جمله یادگیری خود تنظیم و خود تنظیمی، در طول زمان و تجربه سازمان می یابد. مدل‌های رشدی خودتنظیمی در آموزش هم شامل پیشرفت معمول عملکرد خودتنظیمی در طول دوره بلوغ می‌شود و هم اینکه چگونه این فرآیند تحت تأثیر نیروهای خارجی مانند آموزش و بازخورد قرار می‌گیرد. این مدل‌ها مبانی مفهومی روش‌های مؤثر مداخله در توسعه خودتنظیمی در آموزش را تشکیل می‌دهند.

جنبه‌های ضمنی مدل‌های یادگیری خودتنظیم

اتصال یادگیری خود تنظیم به تحقیقات خودتنظیمی مستلزم برجسته کردن مواردی است که اغلب به صورت ضمنی، اما نه صریح، در مدل‌های یادگیری خود تنظیم هستند. به عنوان مثال، بسیاری از مدل‌های یادگیری خود تنظیم بر روی آنچه اتفاق می‌افتد یا باید رخ دهد، زمانی که دانش‌آموز نیاز به تنظیم یادگیری خود دارد، تمرکز می‌کند، مانند زمانی که برای اولین بار اقدام به یادگیری جدید می‌کند (به عنوان مثال، نوشتن یک مقاله متقاعدکننده). چنین اقداماتی شامل تعیین تکلیف، تعیین اهداف، وضع برنامه ها و راهبردها و سپس نظارت و تطبیق آن برنامه ها و استراتژی ها در صورت لزوم می باشد.

با این حال، هنگامی که یک کار یادگیری به حد تسلط رسید، یا آن چیزی که برخی آن را «خودکاری» می‌نامند، اغلب زمانی که آن کار باید دوباره انجام شود نیاز چندانی به بسیاری از این اقدامات (مثلاً برنامه‌ریزی) وجود ندارد. این اولین جنبه، اغلب ضمنی، مدل‌های یادگیری خود تنظیم است: آن‌ها در توصیف نحوه برخورد دانش‌آموزان با کارهای جدید یا دشوار به جای کارهای خودکار، بهتر هستند. در واقع، زمانی که از دانش‌آموزان خواسته می‌شود فرآیندهای یادگیری را برای کارهایی که خودکار شده‌اند، آگاهانه اجرا کنند، عملکرد می‌تواند کاهش یابد.

بنابراین، هر بحثی در مورد یادگیری خود تنظیم باید همراه با این نکته باشد که برای بسیاری از وظایف یادگیری خودکار، دانش آموزان نیاز کمی به بسیاری از جنبه های یادگیری خود تنظیم دارند. متأسفانه، بسیاری از دانش‌آموزان نمی‌توانند تشخیص دهند که چه زمانی اقدامات خودکار آنها برای یک کار یادگیری خاص کار نمی‌کند یا کار نخواهد کرد. این جنبه دوم، اغلب ضمنی، از مدل‌های یادگیری خود تنظیم است که باید برجسته شود: گاهی اوقات دانش‌آموزان متوجه نمی‌شوند که یادگیری خود تنظیم مورد نیاز است. مدل‌های یادگیری خود تنظیم کار بسیار خوبی را در توصیف نحوه درگیر شدن اندیشمندانه در وظایف انجام می‌دهند، اما بسیاری از دانش‌آموزان برای تعیین اینکه چه زمانی چنین فکری ضروری است و چه زمانی لازم نیست، در تلاش هستند. دانش‌آموزان اغلب هنگام انتقال بین زمینه‌های تحصیلی (مانند مدرسه به دانشگاه) با چنین مشکلاتی مواجه می‌شوند. اغلب انگیزه ها، شناخت و رفتارهای مرتبط با موفقیت در مدرسه در دوره دانشگاه کمتر مؤثر است. بسیاری از دانشجویان با افزایش استقلال در دانشگاه دست و پنجه نرم می کنند، مانند انتظاراتی که دانش‌آموزان خودشان از کلاسی به کلاس دیگر پیدا می‌کنند، و تکالیف خود را با یادآوری کمی از معلمان دنبال می‌کنند؛ استراتژی هایی که در مدرسه بسیار خوب کار می کردند (مثلاً وابستگی به یادآوری معلمان) باید در دانشگاه اصلاح شوند.

سومین جنبه غالباً ضمنی مدل‌های یادگیری خود تنظیم این است که دانش‌آموزان اغلب مجبورند به طور فعال پیگیری همزمان اهداف چندگانه را مدیریت کنند که برخی از آن‌ها آکادمیک هستند و برخی دیگر بیشتر شخصی یا اجتماعی هستند (یعنی خود تنظیمی). با توجه به منابع محدود موجود برای خودتنظیمی، گاهی اوقات دانش‌آموزان به شیوه‌ای خود را تنظیم می‌کنند که آنها را از اهداف تحصیلی خود دورتر می‌کند اما به اهداف شخصی یا رفاهی آنها نزدیک‌تر می‌شود. به عنوان مثال، زمانی که یک دانشجوی سال اول در یک تکلیف مقاله متقاعدکننده نمره ضعیفی می گیرد، توضیحات بالقوه زیادی برای این نتیجه وجود دارد. این می تواند ناشی از عوامل داخلی (مانند عدم درک تکلیف، اجرای راهبردهای نامناسب)، عوامل بیرونی (مثلاً عدم آموزش قبلی در نوشتن موثر، استادی که از دانشجو خوشش نمی آید) یا ترکیبی از هر دو باشد. تأمل در فرآیند تکمیل یک تکلیف یادگیری، و تشخیص دلایل موفقیت یا عدم موفقیت آن، خود اغلب فرآیندهای چالش برانگیز و غیر شهودی هستند که متأسفانه تعداد کمی از دانش آموزان آن را خودکار کرده اند. عواطف و تهدیدهای خودپنداره که اغلب از چنین تأملی ناشی می‌شوند، می‌تواند منجر به رها کردن دانش‌آموزان از اهداف تحصیلی (مثلاً کسب نمره خوب در تکلیف مقاله) به جای اهداف شخصی و غیر درسی مهم‌تر شود (به عنوان مثال، حفظ تصورات از خود به عنوان یک "فرد باهوش"). برخی از مدل‌های یادگیری خود تنظیم به صراحت این اهداف غیر آکادمیک را تأیید می‌کنند و دانش‌آموزان باید بین آن‌ها و اهداف تحصیلی تعادل ایجاد کنند، در حالی که برخی دیگر فقط به طور ضمنی این کار را انجام می‌دهند.

در نهایت، جنبه چهارم، و اغلب ضمنی، برای مدل های یادگیری خود تنظیم وجود دارد. برای اینکه یک مدل یادگیری خود تنظیم کامل شود، باید خود تنظیمی موفق و ناموفق را توصیف کند و فرضیه‌های معقولی ایجاد کند که چرا برخی از دانش‌آموزان یادگیری خود تنظیم را به خوبی اجرا می‌کنند در حالی که دیگران این کار را نمی‌کنند و چرا یادگیری خود تنظیم در زمینه‌های خاص در مقایسه با دیگران محتمل‌تر است. یکی از اهداف اصلی تحقیق یادگیری خود تنظیم درک این موضوع بوده است که چرا دانش آموزان در برخی مواقع به طور مؤثر خودتنظیمی نمی کنند، بنابراین مربیان می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا این کار را یاد بگیرند.

بسیاری از تحقیقات اولیه در مورد یادگیری خود تنظیم بر مقایسه پردازش ها و رفتارهای دانش آموزان خبره و مبتدی قبل، حین و بعد از یادگیری متمرکز بود تا مشخص شود که چه چیزی دانش آموزان موفق را از کسانی که در تقلا بودند متمایز می کند. در اصل، آنها آنچه را دانش آموزان زمانی که نیاز دارند یادگیری خود را خود تنظیم کنند توصیف می کنند.

با این حال، بسیاری از محققان خاطرنشان کرده‌اند که رویکرد توصیفی برای مدل‌سازی یادگیری خود تنظیم کنند نیز ارزش دارد، که شامل مشاهده و توصیف همه چیزهایی است که دانش‌آموزان در واقع انجام می دهند - چه موثر باشد یا نه. در واقع، مواردی وجود دارد که دانش آموزان (الف) متوجه اختلاف بین عملکرد خود و هدف مورد نظر خود نمی شوند (مثلاً عدم توجه و تمرکز کافی به تکلیف یادگیری)، (ب) زمانی که می دانند باید خود را تنظیم کنند و شکست می خورند (مثلاً به تعویق انداختن کار)، (ج) خودتنظیمی به سمت اهداف نامطلوب یا حتی آسیب رسان (مثلاً بهانه تراشی برای محافظت از نفس خود به جای اعتراف و تصحیح یک خطا)، یا (د) اجرای فرآیندهای ناسازگار یا کم کارآمد به دلیل داشتن باورهای نادرست در مورد شناخت، استراتژی ها یا سایر جنبه های یادگیری (مثلاً افراد باهوش معتقد نیستند که برای یادگیری باید کار سختی انجام دهند).

در مجموع، مدل های مختلف اشتراکاتی دارند که نشان می دهد خود تنظیمی و یادگیری خود تنظیم یک سازه مستقل است و نیازمند آن است که ابعاد و اعماق آن بررسی شود. اگرچه ما در آغاز راه هستیم نقشه راه کاملا امیدوارکننده است. اینکه چگونه می توان تنظیم کنندگان ماهر را پرورش داد به درک عمیق آن نیاز دارد. در قسمت های بعدی این بخش به این مطالب خواهیم پرداخت.

مدل یادگیری خود تنظیم زمانی برای محققان، مربیان و دانش‌آموزان بسیار مفید است که روش‌های خودتنظیمی دانش‌آموزان موفق را توصیف می‌کنند و اینکه چگونه می‌توانند احتمال دانش‌آموزان موفق را افزایش دهند و احتمال وقوع دانش‌آموزان ناموفق را کاهش دهند. در مجموع، ترکیب مدل‌های یادگیری خود تنظیم مستلزم توجه به جنبه‌های صریح و ضمنی آنهاست.

ترکیب مدل های یادگیری خودتنظیم

مدل یادگیری خود تنظیم ارائه شده در اینجا تلفیقی از چندین مدل غالب است (پینتریچ، زیمرمن، بوکارتز، وین، و افکلیدس). در واقع از جنبه فنی نمی توان آن را بک مدل نامید. زیرا نیازمند پشتوانه تجربی است. یک مدل ترکیبی ممکن است زیرا همپوشانی زیادی از نظر (الف) جنبه‌های مختلف عملکردی که می‌توانند خودتنظیم شوند (یعنی اهداف یادگیری خود تنظیم)، (ب) ترتیب معمولی که در آن افراد یادگیری خود تنظیم را اجرا می‌کنند وجود دارد. به عنوان مثال، مراحل یادگیری خود تنظیم)، و (ج) کارهای واقعی مردم برای تنظیم یادگیری خود انجام می دهند (یعنی فرآیندهای یادگیری خود تنظیم).

مدل‌های یادگیری خود تنظیم اساساً در درجه‌ای که بر اهداف، مراحل یا فرآیندهای خاص تأکید می‌شود، متفاوت هستند. هدف در اینجا ارائه جزئیات هر مدل و نحوه انجام و عدم شباهت آنها به یکدیگر نیست. در بخش های دیگر به این امر پرداخته ایم و  مطالب تکمبلی ارائه خواهد شد. در عوض، در اینجا (1) توصیف یادگیری خود تنظیم، از جمله تمام موارد آن اهداف، مراحل، و فرآیندها مد نظر است، (2) در مورد اینکه چگونه تعاملات بین جنبه های مختلف یادگیری خود تنظیم در طول انجام یک تکلیف یادگیری رخ می دهد، و (3) نشان می دهد که چگونه نتایج چنین تعاملاتی می تواند بر نحوه پیگیری طیف گسترده ای از اهداف بالقوه رسمی و غیر رسمی دانش آموزان تأثیر بگذارد: تنظیمات آموزشی، از جمله اهداف تحصیلی، بهزیستی و اجتماعی.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.