روایی مبتنی بر محتوا

پنج شنبه - 30 اَمرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

سنجش یادگیری خودتنظیم

روایی پرسشنامه‌های خودگزارشی یادگیری خودتنظیم

روایی مبتنی بر محتوا

مدل‌های یادگیری خودتنظیم برای درک تعامل، یادگیری و پیشرفت در زمینه‌های تحصیلی از پیش‌دبستانی تا دانشگاه استفاده می‌شوند. علاوه بر این، تقویت خودتنظیمی یادگیری دانش‌آموزان به یک هدف پذیرفته شده در بین مربیان تبدیل شده است و بنابراین مبنایی برای توسعه سیاست‌ها و شیوه‌های آموزشی طراحی شده برای بهبود موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است. توانایی دستیابی به اهداف مهم مرتبط با تحقیق و عمل، به طور یکسان، مبتنی بر داشتن روش‌های صحیح برای ارزیابی خودتنظیمی یادگیری است.

در پاسخ به این نیاز اساسی برای اندازه‌گیری مؤثر، روش‌های مختلف زیادی برای ارزیابی خودتنظیمی شناختی توسعه داده شده است. برای مثال، محققان روش‌های مشاهده‌ای در کلاس درس ایجاد کرده‌اند که شامل نظارت و ثبت ردپای رفتار دانش‌آموزان هنگام انجام وظایف، یا استفاده از داده‌های ارائه شده توسط معلمان یا والدین می‌شود. به عنوان مدرکی دال بر اینکه روش‌ها همچنان در حال تکامل هستند، روش‌های میکروآنالیز و اشکال جدید داده‌کاوی درباره یادگیری خودتنظیم دانش‌آموزان اخیراً نویدبخش نتیجه‌گیری بوده‌اند. 

با وجوداین تنوع و نوآوری، پرسشنامه‌های خودگزارشی مدت‌هاست که رایج‌ترین روش مورد استفاده برای ارزیابی خودتنظیمی شناختی-رفتاری بوده‌اند. در عین حال، و شاید به دلیل اهمیت آنها، انتقادات از پرسشنامه‌های خودگزارشی، از جمله سوالات اساسی در مورد روایی داده‌هایی که تولید می‌کنند، غیرمعمول نیست. دیگران همچنان از استفاده از آنها، حداقل در زمینه‌های خاص، حمایت می‌کنند.   وجود این تنش‌های مداوم، مانع سودمندی استفاده از پرسشنامه‌های خودگزارشی برای ارزیابی خودتنظیمی نشده است.

تعریف پرسشنامه خودگزارشی

اصطلاح خودگزارش‌دهی به هر ارزیابی اطلاق می‌شود که در آن افراد به سوالاتی پاسخ می‌دهند که برای استخراج اطلاعاتی در مورد نگرش‌ها، باورها، ادراکات، رفتارها، توانایی‌ها یا دانش خود پاسخ‌دهندگان طراحی شده‌اند. این دسته گسترده شامل روش‌های متنوعی مانند مصاحبه‌های کلامی، نظرسنجی‌ها، پرسشنامه‌ها، دفتر خاطرات، جلسات تفکر و یادآوری تحریک‌شده می‌شود.

روش‌های خودگزارشی از نظر سرعت مورد استفاده برای ایجاد پاسخ و همچنین ساختار تحمیل شده بر اطلاعاتی که از افراد خواسته می‌شود ارائه دهند، متفاوت هستند. برای مثال، برخی از روش‌های خودگزارشی بر محرک‌های دقیق‌تر یا اصیل‌تر (مثلاً یادآوری تحریک‌شده) تکیه دارند که زمینه‌سازپاسخ‌های دانش‌آموزان در یک زمینه خاص می شود، در حالی که سایر سوالات ممکن است از یک کلمه یا عبارت تشکیل شده باشند. قالب‌های پاسخ می‌توانند بازتر باشند و آزادی عمل بیشتری در ماهیت و میزان اطلاعاتی که دانش‌آموزان می‌توانند ارائه دهند، فراهم کنند (مثلاً خاطرات روزانه، مصاحبه‌های شفاهی)، یا می‌توانند مستلزم انتخاب از میان فهرستی کوتاه از گزینه‌ها باشند.

اگرچه تمایز قطعی بین این جایگزین‌ها اغلب امکان‌پذیر نیست، نوع خاصی از ابزار به نام پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم رواج یافته است. پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم ابزارهایی هستند که در آنها معمولاً مجموعه‌ای از جملات، سوالات یا دستورالعمل‌های خاص به شرکت‌کنندگان ارائه می‌شود و آنها باید با انتخاب یکی از چندین گزینه ارائه شده در ابزار، به هر یک از آنها پاسخ دهند. پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم را می‌توان ارزیابی‌های آفلاین در نظر گرفت زیرا همزمان با انجام یک کار تکمیل نمی‌شوند.

تجدیدنظر در پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم

چندین ویژگی ذاتی در اکثر پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم، آنها را برای محققانی که یادگیری خودتنظیم را مطالعه می‌کنند، جذاب می‌کند. حتی با وجود تعداد زیاد شرکت‌کنندگان، پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم معمولاً برای تولید، اجرا، امتیازدهی و تبدیل به داده‌هایی که آماده تجزیه و تحلیل هستند، ارزان هستند. سهولت و سرعت انجام آنها به محققان این امکان را می‌دهد که طیف گسترده‌ای از باورها، نگرش‌ها، استراتژی‌ها یا رفتارهای متمایز را در یک سازمان ارزیابی کنند. در بسیاری از موارد، آیتم های موجود در پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم موجود را می‌توان به راحتی با زمینه‌های جدید تطبیق داد.

پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم به محققان اجازه می‌دهد تا جنبه‌های اصلی یادگیری خودتنظیم را که به راحتی در هیچ وظیفه خاصی قابل مشاهده نیستند (مثلاً فعال‌سازی دانش) ارزیابی کنند. همچنین، پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم می‌تواند برای جمع‌آوری اطلاعات در مورد رفتار از زمینه‌های مختلف یا برای یک دوره زمانی گسترده مورد استفاده قرار گیرند.

نمونه‌های برجسته‌ی پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم که توسط محققانی که یادگیری خودتنظیم را مطالعه می‌کنند شامل پرسشنامه‌ی راهبردهای انگیزش یافته برای یادگیری (MSLQ؛ پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مک‌کچی، ۱۹۹۳)، فهرست راهبردهای یادگیری و مطالعه (LASSI؛ واینستاین و پالمر، ۲۰۰۲؛ واینستاین، پالمر و ایسی، ۲۰۱۶)، فهرست راهبردهای خودتنظیمی خودگزارشی (کلیری، ۲۰۰۶) و پرسشنامه تنظیم یادگیری (مک‌کاردل و هادوین، ۲۰۱۵) است.

یک نکته کلیدی در مورد اکثر پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم، از جمله مواردی که در بالا ذکر شد، این است که آنها برای ارزیابی یادگیری خودتنظیم به عنوان یک کل در نظر گرفته نشده‌اند، بلکه جنبه‌ها یا اجزای خاصی از یادگیری خودتنظیم را ارزیابی می‌کنند. معمولاً از پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم برای ارزیابی انگیزشی باورها و نگرش‌های مرتبط با یادگیری خودتنظیم استفاده می‌شود. علاوه بر این، از پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم برای ارزیابی یادگیری خودتنظیم یا جنبه‌هایی از یادگیری خودتنظیم در گروه‌های خاص، زمینه‌ها یا حوزه‌های دانشگاهی خاص، یا با توجه به وظایف خاص استفاده شده است (کرید و فیلیپس، ۲۰۱۱؛ دیگنات و باتنر، ۲۰۰۸؛ دانکن و مک‌کچی، ۲۰۰۵).

روایی پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم

برداشت‌های نظری در مورد ماهیت روایی، چگونگی ایجاد آن و چگونگی بحث در مورد آن، خالی از نکات مهم و قابل بحث نیست (نیوتن، ۲۰۱۲). با این حال، اکثر دیدگاه‌های معاصر تمایل دارند که روایی را به صورت جامع مورد بحث قرار دهند و روایی سازه را به عنوان یک موضوع واحد در نظر بگیرند (AERA، APA، و NCME، ۲۰۱۴؛ کین، ۲۰۰۶؛ مسیک، ۱۹۸۹، ۱۹۹۵؛ نیوتن، ۲۰۱۲). از این منظر، روایی کلی سازه از طریق انواع مختلف شواهد که از ادعاها یا اهداف خاص مرتبط با یک ابزار خاص پشتیبانی می‌کنند، افزایش یافته یا تقویت می‌شود.

مطابق با این دیدگاه، اشاره به انواع مختلف روایی یا استدلال در مورد روایی یا عدم روایی یک ابزار خاص، مناسب نیست. بلکه انواع شواهدی وجود دارد که از کاربردهای مختلف نمرات یک ارزیابی پشتیبانی می‌کند که در مجموع مفهوم واحدی از روایی را منعکس می‌کنند (AERA، APA، و NCME، ۲۰۱۴). ادعاهای مربوط به روایی، تابعی از ابزار و همچنین شرایط و اهداف خاصی است که برای آن استفاده می‌شود. یعنی، روایی نه از یک ابزار خاص، بلکه از روشی که داده‌های یک ابزار تفسیر و برای اهداف خاص استفاده می‌شوند، ناشی می‌شود.

بنابراین، امکان استفاده از پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم برای ارزیابی یادگیری خودتنظیم به این بستگی دارد که آیا شواهد کافی برای روایی آن با توجه به هدف (یا اهداف) خاصی که برای آن استفاده می‌شود، وجود دارد یا خیر. بنابراین، مناسب‌ترین کار این است که شواهد روایی یک ابزار خاص را هنگام استفاده از آن با توجه به هدف خاص، در نظر بگیریم.

انواع مختلف شواهد روایی و کاربرد هر یک هنگام استفاده از پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم برای ارزیابی مورد بحث قرار گرفته است.

شواهد پژوهشی مرتبط با روایی و استفاده از پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم

استانداردهای اصلاح‌شده، پنج نوع اصلی از شواهد را شناسایی می‌کنند که می‌توانند برای پشتیبانی از روایی سازه کلی مورد استفاده قرار گیرند (AERA، APA، و NCME، ۲۰۱۴). این نوع شواهد مبتنی بر محتوا، فرآیندهای پاسخ، ساختار درونی، روابط با سایر متغیرها و پیامدهای آزمایش هستند.

شواهد مبتنی بر محتوا

شواهد روایی مبتنی بر محتوا، مبتنی بر همسویی مناسب بین جنبه‌های مهم نظری یادگیری خودتنظیم و مؤلفه‌هایی است که توسط یک ارزیابی خاص پوشش داده می‌شوند (AERA، APA، و NCME، ۲۰۱۴). پشتیبانی از این جنبه از روایی برای جلوگیری از کم‌نمایی سازه، یا زمانی که یک ارزیابی بیش از حد متمرکز است و نمی‌تواند تمام ابعاد مربوط به یک سازه را در بر بگیرد، ضروری است. برای مثال، اگر محققان یک پرسشنامه‌ یادگیری خودتنظیم را به عنوان یک معیار کلی برای راهبردهای یادگیری توسعه دهند، اما شامل مواردی باشد که به تمرین مربوط می‌شوند اما به انواع دیگر راهبردها (مثلاً سازماندهی، بسط) مربوط نمی‌شوند، ممکن است فاقد این جنبه از روایی باشد.

توجه به این جنبه از روایی همچنین مانع از واریانس نامربوط به محتوا یا زمانی می‌شود که یک ارزیابی بیش از حد کلی است و واریانس را بر اساس محتوا فراتر از آنچه در نظر گرفته شده است، در نظر می‌گیرد (مسیک، ۱۹۹۵). برای مثال، اگر هدف یک ارزیابی، سنجش میزان تکرار مطالعه باشد، استفاده‌ی دانش‌آموزان از استراتژی‌های یادگیری خاص شامل مواردی است که به باورهای انگیزشی دانش‌آموزان مربوط می‌شود، یا اینکه آیااگرچه دانش‌آموزان صرفاً از راهبردهای یادگیری آگاه هستند، اما این موارد به واریانس نامربوط به محتوا کمک می‌کنند.

برای مثال، اگر هدف از یک ارزیابی، سنجش میزان تکرار استفاده دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری خاصی می‌شود که شامل آیتم های باورهای انگیزشی دانش‌آموزان مربوط می‌شود، یا اینکه دانش‌آموزان صرفاً دانش راهبردهای یادگیری را  دارا هستند، این موارد در واریانس نامربوط به محتوا نقش دارند.

تا جایی که انتظار می‌رود جنبه‌های یادگیری خودتنظیم (مثلاً استفاده از راهبرد) در وظایف، زمینه‌ها یا حوزه‌های موضوعی مختلف متفاوت باشد، محتوای مرتبطی که باید ارزیابی شود نیز در راستای این عوامل تغییر می‌کند. از این رو، یک پرسشنامه‌ یادگیری خودتنظیم که با توجه به یک وظیفه خاص در یک حوزه موضوعی (مثلاً نوشتن برای هنرهای زبانی) توسعه یافته و آزمایش شده است، ممکن است هنگام استفاده برای مطالعه همان وظیفه در موضوع دیگر (مثلاً نوشتن برای علوم) یا وظایف مختلف در همان حوزه (مثلاً درک مطلب در هنرهای زبانی) فاقد روایی محتوایی باشد.

مطابق با مراحل دقیق توصیه‌شده برای توسعه مؤثر پرسشنامه (گلباخ - برینک‌ورث، ۲۰۱۱)، شواهد حمایت‌کننده از ادعاها در مورد پوشش کافی یک حوزه محتوایی مرتبط، معمولاً زمانی ایجاد می‌شوند که یک پرسشنامه یادگیری خودتنظیم در ابتدا توسعه داده شود. به عنوان یک گام اولیه در فرآیند توسعه، بینش‌هایی در مورد یک حوزه محتوایی از تلاش برای ارزیابی دانشجویان با اشکال بازتر یا کیفی‌تر جمع‌آوری داده‌ها حاصل می‌شود. به عنوان مثال، ولترز (۱۹۹۸) سوالات باز را اجرا کرد و پاسخ‌های کتبی از دانشجویان دانشگاه در مورد تاکتیک‌هایی که ممکن است برای حفظ یا بهبود تلاش خود در موقعیت‌های مختلف تحصیلی استفاده کنند، دریافت کرد. این پاسخ‌ها ابتدا برای شناسایی انواع خاصی از استراتژی‌ها و بعداً برای ساخت موارد انتخاب اجباری برای یک پرسشنامه یادگیری خودتنظیم برای ارزیابی استفاده دانشجویان از استراتژی‌های تنظیم انگیزشی استفاده شدند. محققان دیگر نیز فرآیند مشابهی را برای توسعه پرسشنامه‌های جدید مرتبط با یادگیری خودتنظیم دنبال کرده‌اند (کلیری، ۲۰۰۶؛ مک‌کاردل و هادوین، ۲۰۱۵).

در کنار این مرحله، یا تا حدودی به جای آن، محققان ممکن است از متخصصان در یک زمینه، آیتم ها را بررسی کرده و آیتم هایی را که به نظر می‌رسد بیشتر نمایانگر یک سازه هستند، تأیید کنند. هدف مشترک هر دوی این تلاش‌ها، تضمین پوشش تمام ابعاد، بخش‌ها یا جنبه‌های مهم سازه خاصی است که قصد ارزیابی آن را داریم.

شواهد روایی مهم مبتنی بر محتوا نیز می‌توانند پس از ایجاد پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم پیگیری شوند. برای مثال، اوردان و مستاس (2006) ابزاری محبوب را برای ارزیابی اهداف پیشرفت شخصی اتخاذ شده توسط دانش‌آموزان دوره متوسطه اجرا کردند. آنها مصاحبه‌های باز با همان دانش‌آموزان را که برای ارزیابی این اهداف طراحی شده بودند، ادامه دادند. مقایسه اطلاعات تولید شده توسط این دو روش، سوالاتی را مطرح کرد در مورد اینکه آیا پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم تعیین شده به طور کافی نشان دهنده مهمترین انواع اهدافی است که دانش آموزان واقعاً دنبال می کردند.

هولمن، شراگر، بادمن و هاراکیویچ (2010) با مقایسه چندین پرسشنامه یادگیری خودتنظیم مختلف که برای ارزیابی اهداف پیشرفت دانش‌آموزان استفاده شده بود، به کار مشابهی دست یافتند. تحلیل‌های آنها تفاوت‌های کلیدی در انواع اهداف پیشرفت ارزیابی‌شده توسط ابزارهای مختلف را آشکار کرد، که نشان‌دهنده‌ی مشکلاتی در پوشش محتوا برای همه آنها است.

متأسفانه، شیوه‌های رایج در بین محققانی که یادگیری خودتنظیم را مطالعه می‌کنند، می‌تواند به راحتی و به سرعت قدرت شواهد روایی برای پرسشنامه‌های یادگیری خودتنظیم مبتنی بر محتوا را کاهش دهد. برای مثال، یکی از این شیوه‌ها زمانی است که یک پرسشنامه یادگیری خودتنظیم که با یک جامعه (مثلاً دانشجویان دانشگاه) ایجاد شده است، اجرا می شود و در تلاش برای درک یادگیری خودتنظیم در میان جامعه دیگر (مثلاً دانش‌آموزان دوره متوسطه) مورد استفاده قرار می‌گیرد.

این تلاش‌های ستودنی برای تعمیم، به راحتی می‌تواند منجر به نگرانی‌هایی در مورد شواهد پوشش محتوا شود. به عنوان مثال، ولترز (۱۹۹۹؛ ولترز و روزنتال، ۲۰۰۰) آیتم‌های تنظیم انگیزشی استخراج شده از دانشجویان دانشگاه را روی نمونه‌هایی از دانش‌آموزان راهنمایی و دبیرستان اجرا کردند. اعتبار کلی این کاربرد برای جمعیت جوان‌تر بر این فرض ضعیف استوار است که مجموعه استراتژی‌های ارزیابی‌شده توسط ابزار توسعه‌یافته برای دانشجویان دانشگاه کاملاً با مجموعه استراتژی‌هایی که توسط دانشجویان جوان‌تر استفاده می‌شوند، همپوشانی دارد (یعنی هیچ استراتژی منحصر به دانشجویان جوان‌تر یا مسن‌تر نیست).

به این نکته هم توجه داشته باشید که شواهدی از سازگاری درونی (مثلاً آلفای کرونباخ) یا ساختار درونی یک مطالعه (مثلاً تحلیل عاملی تأییدی) با یک جامعه جدید، نیاز به شواهد روایی مبتنی بر محتوا را برطرف نمی‌کند. برای مثال، آلفای بالای راهبردهای انگیزشی گزارش شده توسط ولترز و روزنتال (۲۰۰۰) نشان داد که دانش‌آموزان به موارد مرتبط از نظر مفهومی به شیوه‌ای ثابت پاسخ داده‌اند، اما به هیچ وجه این ادعا را تأیید نمی‌کند که همه راهبردهای انگیزشی مرتبط با دانش‌آموزان جوان‌تر در ابزار ارائه شده است.

یکی دیگر از رویه‌های رایج که می‌تواند شواهد روایی موجود مرتبط با محتوا را به خطر بیندازد، زمانی است که محققان از نسخه‌های خلاصه‌شده پرسشنامه‌های موجود استفاده می‌کنند. برای مثال، محققان اغلب از مجموعه‌ای کاهش‌یافته از مقیاس‌های استفاده از راهبرد MSLQ یا زیرمجموعه‌ای از موارد از مقیاس خودکارآمدی اصلی استفاده می‌کنند (دانکن و مک‌کچی، ۲۰۰۵). هر دوی این شیوه‌ها بدون شک محتوای تحت پوشش ارزیابی را کاهش می‌دهند.

تا جایی که نسخه‌های اصلی پوشش مناسبی را ارائه می‌دادند، استفاده از زیرمجموعه‌ها نیز شواهد روایی مبتنی بر پوشش محتوا را تضعیف می‌کرد. شواهد مربوط به این جنبه از روایی، بدون بررسی دقیق اینکه آیا تمام جنبه‌های دامنه سازه زیربنایی به اندازه کافی نشان داده شده است یا خیر، کاهش می‌یابد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.