حمایت تجربی مدل گردشی زیمرمن و پیشنهادات پژوهشی

یکشنبه 25 آذر 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم

شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن

بخش پایانی

حمایت تجربی مدل گردشی و پیشنهادات پژوهشی

حمایت تجربی برای مدل مرحله ای گردشی یادگیری خود تنظیم

برای ارزیابی فرایندهای یادگیری خود تنظیم و باورهای انگیزشی که قبل، در حین، و بعد از کوششهای یادگیری رخ می دهند، روش شناسی بنام خرده تحلیل microanalysis ابداع شده است. در این رویکرد، پژوهشگران اطلاعات بافت مدار را توسط تحلیل های سخت کیفی و کمی در مورد کارکرد افراد بدست می آورند. در خرده تحلیل ها، پرسشهای ساده باز پاسخ و بسته پاسخ بکار برده می شود زیرا آنها در بافتی که در آن مورد پرسش قرار می گیرند بسادگی درک می شوند. بعلت آنکه سوالات کوتاه هستند، گسیختگی در عملکرد شرکت کنندگان، که بعنوان تهدیدی برای روایی تلقی می شود، کاهش می یابد.

برای بررسی روایی مدل مرحله ای گردشی، نقش تمرین در کسب مهارت ورزشی را مورد بررسی قرار گرفته است. فعالیتهای ورزشی و بدنی این سودمندی را برای یادگیرندگان دارد که برای آنها بازده های شخصی قابل مشاهده، مانند توپی که به هدف اثابت نمی کند، تدارک می بیند. در بررسی بازیکنان زن والیبال، فرایندهای خود تنظیمی متخصصین، نیمه متخصصین، و تازه کارها مقایسه شدند. متخصصین اعضای تیم اول والیبال دانشگاه بودند، و تازه کارها دخترانی بودند که بطور غیر رسمی در والیبال شرکت می کردند. گروه نیمه متخصص نیز گنجانده شد تا تعیین شود که آیا اندازه های خود تنظیمی می توانند تفاوتهای کوچک در خود تنظیمی را در متخصص ها و نیمه متخصص ها تشخیص دهند. نیمه متخصص ها، برای حداقل 3سال اعضای کلوپ والیبال دانشگاه بودند.

مهارتی انتخاب شد که برای متخصص ها نیز چالش برانگیز بود (سرو اورهند). جلسات تمرین بصورت انفرادی اجرا شدند، و آموزش دهنده به تمامی شرکت کنندگان روش مناسب برای سرو را قبل از درخواست تمرین به تنهایی، نمایش دادند. روش شناسی خرده تحلیل شامل متوقف کردن دخترها در زمانهای گوناگون در خلال دوره و پرسیدن سوالهای خاص مربوط به مرحله پیش اندیشی، مرحله عملکردی و مرحله خود باز اندیشی بود. بعد از آنکه جلسه پایان یافت، دخترها برای مهارت سرو کردن، کار برد راهبرد، خود نظارتی، خود ارزیابی، و خود خوشنودسازی پس آزمون شدند (زیمرمن، 2013).

حمایت تجربی برای مدل فرایندی چرخشی یادگیری خود تنظیم بدست آمد. بر حسب فرایندهای مرحله پیش اندیشی، متخصص ها بطور معنی داری هدفها و برنامه ریزی راهبردی بهتری را نسبت به نیمه متخصص ها و تازه کارها نشان دادند. بیشتر متخصص ها هدفهای روشی یا فرایندی بیشتری را نسبت به نیمه متخصص ها انتخاب کردند، که آنها بنوبه خود از تازه کارها پیش افتادند. بر حسب برنامه ریزی، تمامی متخصص ها، روالهای تمرینی کاملا سازمان یافته را دنبال کردند، در حالیکه بیشتر غیر متخصص ها یک روال نیمه سازمان یافته را دنبال کردند. برای مثال، بسیاری از متخصص ها در ابتدا برای حرکات کششی، سپس برای تمرین پرش بدون توپ، و سوم برای شناسایی حیطه های دشوار در حرکت سرویس، برنامه ریزی کردند تا بر آن بصورت راهبردی متمرکز شوند، در حالیکه غیر متخصص ها در این فعالیتها فقط بصورت غیر منظم شرکت کردند. در روالهای تمرینی تازه کارها سازمان یافتگی کمتری قابل مشاهده بود.

متخصص ها همچنین بطور معنی داری باورهای خود کارامدی پیش اندیشانه، ابزارگرایی  instrumentalityادراک شده، و علاقه درونی بیشتری، نسبت به غیر متخصص ها یا تازه کارها، به والیبال گزارش کردند. ابزارگرایی ادراک شده اندازه ای است از انتظارات بازده، زیرا به غایت نهایی کوشش یادگیری اشاره می کند. با توجه به فرایندهای مرحله عملکردی، متخصص ها بطور معنی داری کاربرد راهبرد و خود نظارتی بهتری از غیر متخصص ها یا تازه کارها از خود نشان دادند. متخصص ها راهبردهای روشی را پر بسامدتر از غیر متخصص ها یا تازه کارها انتخاب کردند، و متخصص ها روشها و بازده های خود را بیشتر از غیر متخصص ها یا تازه کارها نظارت کردند. گروه آخر تمایل داشتند که فقط بازده های تمرین شان را نظارت کنند.

با توجه به فرایندهای مرحله خود باز اندیشی، متخصص ها بطور معنی داری خود ارزیابیها، اسنادهای بازده های منفی به علل قابل کنترل، خود خوشنود سازی، و سازگاریهای راهبردی در سرو والیبال، را بیشتر از نیمه متخصص ها یا تازه کارها از خود نشان دادند. برحسب سازگاری های شان، متخصص ها احتمال بیشتری داشت که، بر پایه خود داوریهایشان، کوششهای سرو والیبال شان را تغییر دهند تا غیر متخصص ها و تازه کارها، و متخصص ها نسبت به غیر متخصص ها یا تازه کارها بطور معنی داری احتمال بیشتری داشتند کمک اجتماعی را، هنگام خطاهای مکرر، جستجو کنند.

در این بررسی، تفاوتهای مهارتی معنی داری در هر 12 فرایند یادگیری خود تنظیم یا باورهای خود انگیزشی مورد مطالعه یافت شد. بعلاوه، اثرات گروه تخصصی در اندازه های گوناگون خود تنظیمی، از لحاظ آماری، بزرگ طبقه بندی شدند.

با وجود این، بعنوان نقد باید پرسیده شود که آیا این تفاوتها در روشهای تمرین دختران واقعا بر مهارت سرو والیبال اثری داشته است. اگرچه علیّت را نمی توان معین کرد، زیرا مطالعه در طرح خود توصیفی بود، اندازه های مختلف یادگیری خود تنظیم برای پیش بینی موفقیت پس آزمون دخترها در آزمون دشوار مهارت سرو بکار برده شد. اندازه های ترکیب شده خود تنظیمی 90 درصد واریانس صحت مهارت پس تمرینی سرو زنان را پیش بینی می کرد. این نتیجه مهم نشان می دهد که تفاوتهای در فرایندها و باورهای مرحله ای خود تنظیمی بطور نیرومندی با عملکرد ورزشی برتر همراه بود (زیمرمن، 2013).

نتایج مشابهی توسط کلیری و زیمرمن در مطالعه متخصص ها ، نیمه متخصص ها، و تازه کارها به هنگام تمرین پرتاب آزاد بسکتبال گزارش شده است. در خلال مطالعه تجربی در مورد آموزشی که برای افزایش یادگیری خود تنظیم دانش آموزان تازه کار در پرتاب آزاد بسکتبال طراحی شده بود، چهار سطح تمرینی تدارک دیده شد: (1) بدون آموزش یادگیری خود تنظیم (شرایط کنترل)؛ (2) آموزش مرحله پیش اندیشی (یعنی تعیین هدفهای فرایندی)؛ (3) آموزش مرحله پیش اندیشی و عملکردی (یعنی خود ثبتی)؛ (4) آموزش مرحله پیش اندیشی، عملکردی، و خود باز اندیشی (یعنی اسنادهای راهبردی و استنباطهای سازشی.) فرضیه سازی شد که آموزش مرحله پیش اندیشی، آموزش مرحله عملکردی و آموزش مرحله خود باز اندیشی صحت پرتاب آزاد را نیز بهبود خواهد بخشید.

در حمایت از مدل مرحله ای گردشی، بین تعداد مراحل خود تنظیمی که آموزش داده شده بود و عملکرد پرتاب آزاد و سازگاریهای پرتاب بعدی روند مثبت خطی یافت شد. دانش آموزانی که مرحله 2و 3 آموزش را دریافت کردند بطور معنی داری پرتاب آزاد صحیح تری نشان دادند و قادر بودند پرتاب های شان را، نسبت به کسانی که آموزشی دریافت نکردند (کنترل) یا آموزش تک مرحله ای دریافت کردند، از میان پرتابهای به هدف نخورده مکرر، خود تصحیحی کنند. سر انجام ، مشارکت کنندگان که آموزش سه مرحله ای را دریافت کردند الگوی انگیزشی بسیار سازگارانه تری را نشان دادند، که شامل اسنادهای راهبردی و استنباطهای سازشی بوسیله بکاربردن معیار بهبود شخصی در خلال خود ارزیابی بود (زیمرمن، 2006).

پیشنهادات برای پژوهش آینده

با نظر رو به جلو به قرن 21، بسیاری از جنبه های مهم خود تنظیمی نسبتا کشف نشده باقی مانده است. سه جنبه مورد بحث قرار میگیرد: (1) بررسی خود تنظیمی در خلال آموزش رایانه محور، (2) افزایش خود تنظیمی یادگیری در بافت های آموزشی سنتی، و (3) یکپارچه سازی خود تنظیمی یادگیری و فرایندهای عملکردی (زیمرمن 2013).

1. بررسی خود تنظیمی در خلال آموزش رایانه مدار

نقش رایانه ها در آموزش بسرعت رو به گسترش است، و این روند مشکلاتی را برای خود تنظیم کننده های واکنشی ایجاد می کند. اما برای خود تنظیم کننده های پیش کنشی فرصتهایی ایجاد می کند. دانش آموزان واکنشی برای یادگیری در رایانه ها بدون نظارت معلمین مشکل دارند، در حالیکه دانش آموزان پیش کنشی بطور خود بخودی منابع رایانه ای، مانند برجسته سازی برای تمرکز توجه طی یادگیری، را بکار می برند. دانش آموزان پیش کنشی می توانند همچنین به نرم افزارها، برای برنامه ریزی استفاده از زمان، نظارت بر پیشرفت، و یادداشت برداری اطلاعات کلیدی دسترسی داشته باشند.

رایانه ها می توانند وسیله ارزشمندی برای پژوهش و همچنین برای آموزش تحصیلی باشند. برای مثال، فرایندها و بازده های یادگیری دانش آموزان می تواند در رایانه هم بصورت نهان و هم آشکار ثبت شوند و می توانند بازخورد حیاتی برای پژوهشگران و یادگیرندگان هر دو فراهم کنند. بعلاوه، فرایندها و بازده های یادگیری دانش آموزان می تواند ذخیره شود، تحلیل شود، و به روشهای مختلف برای دانش آموزان و پژوهشگران نشان داده شود که خود نقاط قوت و ضعف زیربنایی را آشکار می کند.

کیفیت بالای ویژگیهای خود تنظیمی و بازخورد که توسط رایانه ها طی یادگیری ارائه می شوند، فاصله بین تمرین آموزشی و پژوهش خود تنظیمی را بطور معنی داری کم می کند. امکانات آینده نگر برای محققین خود تنظیمی، برای مشارکت در توسعه برنامه درسی رایانه مدار، بهترین تمرین علمی برای آنها خواهد بود (زیمرمن 2013).

2. افزایش خود تنظیمی یادگیری در بافت های آموزشی سنتی

موضوع دوم برای تحقیقات آینده شامل شواهد رو به رشدی است که معلمین می توانند خود تنظیمی دانش آموزان خود را بصورت معنا داری در کلاس و همچنین در تکالیف خانه گسترش دهند. تعداد اندکی معلم سنتی دانش آموزان خود را با بازخورد مکرر در کلاس روبرو می کنند یا آنها را وامیدارند تا پاسخهای خودشان را تصحیح کنند. در نتیجه، بسیاری از این دانش آموزان خود کارامدی شان را برای یادگیری بیش برآورد می کنند. این مشکل در درجه بندی، دانش آموزان را از گرفتن دوره های خود تنظیمی، مانند مشغولیت در مطالعه اضافی و خود آزمونی، جلوگیری می کند.

در پژوهش در زمینه آموزش ریاضی با دانشجویان ضعیف دانشگاه، شکلهای خود باز اندیشی که دانشجویان برای شناسایی بیش ارزیابی خود کارامدی در آزمونکهای کوتاه روزانه بکار می بردند مورد استفاده قرار گرفتند. از آنها همچنین خواسته شد تا خطاهایشان را تصحیح کنند، مسائل جدید را حل کنند، و اعتبار اضافی به سوی نمره امتحانی بازنگری شده بدست آورند. فرض شد که آموزش طراحی شده برای نشان دادن اینکه این دانش آموزان چگونه بهتر خود باز اندیشی می کنند (یعنی خود سنجشی و سازگاری برای بازده های امتحانی) پیشرفت ریاضی آنها را افزایش می دهد.

نتیجه آن بود که دانش آموزانی که این آموزش خود باز اندیشی را دریافت کرده بودند، بر دانش آموزان آموزش ندیده، در امتحانات کلاسی عادی پیشی گرفتند و باورهای خود کارمدی تکلیف مدار شان قبل از حل مسائل ریاضی و در داوری های خود ارزیابانه بعد از حل مسائل بهتر تنظیم شد. این آموزش همچنین میزان قبولی دانش آموزان در یک امتحان بین المللی در ریاضی را، در مقایسه با دانش آموزان کنترل، 25درصد افزایش داد. دانشجویان آخر همچنین در معرض تکالیف برنامه درسی عادی در ریاضی و همچنین بازخوردی که شامل نمرات دوره رسمی بعنوان بازده ها داده شد قرار گرفتند. معلمینی که آموزش دیده بودند، نسبت به معلمین عادی، برای انتقال فرایندهای خود باز اندیشی، عملکرد امتحان ریاضی بالاتری را بطور معنی داری بدست آوردند، و این اثرات آموزشی از لحاظ آماری بزرگ یا نزدیک به بزرگ بودند. بوضوح، معلمین می توانند فرایندهای خود تنظیمی را به دانشجویان ضعیف دانشگاه آموزش دهند، اما پژوهش در مورد اثرات بلند مدت این آموزش با گروههای دیگر تا به امروز محدود بوده است (زیمرمن، 2013).

3. یکپارچه سازی خود تنظیمی یادگیری و فرایندهای عملکردی

موضوع سوم نیازمند توجه پژوهشگران آینده، شامل تمایز بین خود تنظیمی فرایندهای یادگیری و خود تنظیمی فرایندهای عملکردی می باشد. تمرکز بر فرایندهای یادگیری به کوششهای شخصی برای کسب دانش و مهارت، مانند مهارت در نوشتن یا ورزش اشاره می کند، در حالیکه تمرکز بر فرایندهای عمکردی به کوششهای طراحی شده برای کنترل رفتارهای ناسازگار، مانند تکانشی بودن، فقدان توجه، یا عدم ثبات هیجانی، اشاره می کند. آخرین نواقص در عملکرد به ناکافی بودن خود کنترلی یا خود انضباطی نسبت داده می شود و بوسیله پژوهشگران رشدی و بالینی در مرکز مطالعه قرار دارد. این رفتارهای مختلف وقتیکه از طریق کوشش هشیار مدیریت می شوند، مانند تاخیر ارضا و مقاومت در برابر وسوسه های زیانمند، بعنوان خود کنترل شده تعیین می شود. بوضوح، بافت بین موقعیتهای یادگیری (کسب رفتارهای مثبت) و موقعیتهای عملکرد (اجتناب از موارد منفی) متفاوت هستند، اما دلیل درونی وجود ندارد که چرا اندازه های خود کنترلی نباید همچنین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشد. تا به امروز یکپارچه سازی کمی برای این دو مجموعه از پژوهش بوده است، و پژوهشهای آینده باید به این فاصله بپردازند (زیمرمن، 2013).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.