فرایندهای انگیزشی - شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم - بخش نهم

پنجشنبه 8 آذر 1403   - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

بخش نهم

فرایندهای انگیزشی

مدلهای جدید یادگیری خود تنظیم بر اهمیت یکپارچه سازی هردوی مولفه های انگیزشی و شناختی یادگیری تاکید می کنند. یکی از اهداف آموزش یادگیری خود تنظیم توصیف آن است که چگونه باورهای انگیزشی مختلف می توانند به رشد و نگهداری جنبه های مختلف یادگیری خود تنظیم کمک کنند (پینتریچ، 1999). پینتریچ از طریق تاکید بر اهمیت فرایندهای انگیزشی خود تنظیمی، علی رغم موقعیت آن بعنوان یک حیطه جداگانه از خود تنظیمی، آن را عامل اصلی که در سرتاسر همه مراحل تاثیر دارد در نظر می گرفت. متغیرهای انگیزشی با عوامل شناختی، رفتاری، و بافتی در تاثیر گذاری بر خود تنظیمی (و تغییر مفهومی) تعامل دارند. این علاقه انگیزشی اختیاری در مقابل بسیاری از دیگر مدلهای خود تنظیمی قرار دارد که تمایل دارند تا بر عوامل شناختی یا رفتاری تاکید بیشتری داشته باشند. پژوهش در انگیزش و در تعامل فرایندهای شناختی و انگیزشی تمرکز پژوهش یادگیری خود تنظیم توسط پینتریچ و همکاران او را تشکیل می داده است. بطور کلی، متغیرهای انگیزشی توسط پینتریچ برجسته شدند که نشانگر اساسی بودن آن برای خود تنظیمی است (شانک، 2005).

نقش انگیزش در رشد و نگهداری یادگیری خود تنظیم

اگرچه مدلهای زیادی از انگیزش وجود دارد که می تواند برای یادگیری دانش آموزان مناسب باشد، پینتریچ بر سه نوع کلی باورهای انگیزشی در کار تجربی خود متمرکز بوده است.

(1) باورهای خود کارامدی (یعنی داوریهای مربوط به توانایی های فرد برای انجام تکلیف).

(2) باورهای ارزش تکلیف (یعنی باورهایی در مورد اهمیت، علاقه به، و ارزش تکلیف).

(3) جهت گیری های هدفی (یعنی آیا بر تسلط و یادگیری تکلیف، نمرات یا دلایل بیرونی برای انجام تکلیف تمرکز می شود یا بر توانایی نسبی در ارتباط با مقایسه های اجتماعی با دیگر دانش آموزان).

روابط بین این سه نوع کلی باورهای انگیزشی بررسی شده و کاربرد راهبردهای خود تنظیمی در هر دوی بافتهای مدرسه متوسطه و بافتهای کالج و دانشگاه مورد پژوهش قرار گرفته اند. برنامه پژوهشی بر توصیف اینکه چگونه باورهای انگیزشی مختلف موجب تحریک، نگهداری، یا تسهیل یادگیری خود تنظیم می شود متمرکز یوده است. بطور مثال، در مطالعات مدرسه متوسطه، یک گروه از دانش آموزان در رشته ای در عرض سه سال در مدرسه پیگیری شده اند (پینتریچ، 1999).

نقش باورهای خود کارامدی. خود کارامدی بعنوان باورهای مربوط به توانایی های عملکردی دانش آموزان در یک حیطه معین تعریف می شود. سازه خود کارامدی شامل داوریهای دانش آموزان در مورد توانایی خود برای رسیدن به اهداف یا تکالیف معین توسط اعمال خود در موقعیتهای خاص می شود؛ در یک بافت پیشرفت مدار، شامل اطمینان دانش آموزان به مهارتهای شناختی خود برای یادگیری یا انجام کار مربوط به رشته تحصیلی می گردد. یافته های خود کارامدی نشان داد که بین خود کارامدی و یادگیری خود تنظیم روابط مثبتی وجود دارد (پینتریچ، 1999). یادگیرندگان خود تنظیم نسبت به دانش آموزانی با مهارتهای خود تنظیمی ضعیف تر، خودکارامدی بیشتری در یادگیری دارند؛ آنها باور دارند که می توانند مهارتهای خود تنظیمی خود را برای یادگیری خود بکار ببرند. یادگیرندگان خود تنظیم زمانی که پیشرفت خود را با اهداف مقایسه می کنند به خود ارزیابی می پردازند. این داوریهای خود ارزیابی، خودکارامدی آنها را برای یادگیری تثبیت می کند و آنها را برای پافشاری برانگیخته می کند (شانک، 2005). دانش آموزانی که نسبت به توانایی خود برای خوب انجام دادن تکالیف احساس کارامدی می کنند احتمال بیشتری دارد تا کاربرد هر سه نوع راهبردهای شناختی (راهبردهای مرور ذهنی، بسط دهی، و سازماندهی) را گزارش کنند. دانش آموزانی که دارای خود کارامدی بالایی هستند، نسبت به دانش آموزانی که کارامدی پایینی دارند، احتمال بیشتری وجود دارد که بطور شناختی برای یادگیری مطالب سعی کنند حتی زمانیکه برخی از راهبردهایشان (یعنی مرور ذهنی) راهبردهای درک مطلب عمیق نیستند. خود کارامدی با راهبردهای خود تنظیمی مانند برنامه ریزی، نظارت، و تنظیم نیز رابطه مثبت دارد. خود کارامدی با عملکرد تحصیلی شامل امتحانات، گزارشهای آزمایشگاهی، مقالات و نمره کلی نهایی نیز رابطه قوی دارد (پینتریچ، 1999).

نقش باورهای ارزش تکلیف. سه مولفه ارزش تکلیف در پویایی های پیشرفت دارای اهمیت هستند: ادراک دانش آموزان از اهمیت تکلیف، علاقه شخصی آنها به تکلیف، و ادراک آنها از ارزش کاربردی تکلیف برای اهداف آینده. مولفه مهم ارزش تکلیف به ادراکات دانش آموزان از اهمیت یا برجستگی‌ تکلیف برای آنها مربوط است. علاقه نگرشهای کلی افراد یا دوست داشتن آنها نسبت به تکلیف است که تا حدی در طول زمان ثابت است و کارکرد ویژگیهای شخصی می باشد. ارزش کاربردی توسط ادراکات دانش آموزان از سودمندی تکلیف برای آنها تعیین می شود. برای دانش آموزان ممکن است شامل این باورها باشد که دوره درسی برای آنها بصورت فوری (برای مثال، کمک به آنها برای سازگاری با دانشگاه)، در رشته آنها (برای مثال، آنها به این اطلاعات برای دوره های بالاتر نیاز دارند)، یا شغل و زندگی بصورت کلی (برای مثال، به آنها پس از فارغ التحصیل شدن بطریقی کمک خواهد کرد) سودمند خواهد بود. ارزش تکلیف بر حسب ادراکات دانش آموزان از اهمیت، کاربرد، و علاقه به مطالب درسی برای آنها تعریف عملیاتی می شود. باورهای ارزش تکلیف با کاربرد راهبرد شناختی شامل کاربرد راهبرد مرور ذهنی، بسط دهی، و سازماندهی بطور مثبت همبستگی دارد. بعلاوه، دانش آموزانی که سطوح بالاتر علاقه و ارزش را گزارش کرده اند احتمال بیشتری دارد که گزارش کنند که راهبردهای بیشتری برای نظارت و تنظیم شناخت شان بکار می برند. پینتریچ و همکاران او همچنین دریافتند که ارزش تکلیف  با عملکرد همبستگی دارد، اگرچه این روابط به نیرومندی رابطه آن با خود کارامدی نیست (پینتریچ، 1999).

دانش آموزان با علاقه شخصی بیشتر در یک موضوع و تلقی فعالیت بعنوان مهم یا مفید بودن احتمال بیشتری دارد که راهبردهای خود تنظیمی انطباقی را بکار ببرند. پژوهش باید فرایندی که توسط آن این اثر به عمل در می آید را مورد بررسی قرار دهد. ما باید انتظار داشته باشیم که بعلت آنکه علاقه و ارزش به ادراکات شایستگی بطور مثبت ارتباط دارند این دانش آموزان احتمال بیشتری دارد که اهداف را تعیین کنند و پیشرفت یادگیری خود را سنجش کنند؛ که خودکارامدی و یادگیری بیشتر را ایجاد می کند (شانک، 2005).

نقش جهت گیری هدفی. جهتگیری های هدفی دانش آموزان یک نقش کلیدی در مدل خود تنظیمی پینتریچ ایفا می کند. در ادبیات مربوط به جهتگیری های هدفی، یک تمایز کلی بین اهداف تبحری و عملکردی قائل می شوند. اهداف تبحری تمرکز بر اکتساب دانش، مهارت، و شایستگی نسبت به عملکرد قبلی فرد را بازنمایی می کنند؛ اهداف عملکردی شامل تلاش برای نشان دادن شایستگی توسط پیش افتادن از همسالان است (شانک، 2005).

اگرچه تعدادی پژوهشگر جهت گیری هدفی را با بکاربردن اصطلاحات و تعاریف جایگزین مورد بحث قرار داده اند، پینتریچ و همکاران او بر سه جهت گیری کلی متمرکز شده اند. جهت گیری هدفی تبحری به اهمیت دادن به یادگیری و تسلط یافتن بر تکلیف با بکار بردن معیارهای خود-تعیین و خود-پیشرفتی اشاره می کند. جهت گیری بیرونی شامل تمرکز بر گرفتن نمره های خوب، و راضی نگه داشتن دیگران (معلمین و والدین) بعنوان معیار اصلی برای داوری در مورد موفقیت می شود. سرانجام، جهت گیری توانایی نسبی اضافه شده است. این جهت گیری به اهمیت دادن به مقایسه توانایی یا عملکرد فرد با دیگران و سعی در بهترین بودن و بهتر عمل کردن در تکلیف مربوط است. این کار روی جهت گیری هدفی، بخوبی با نظریه یادگیری خود تنظیم مطابقت می کند زیرا فرض می کند که برای آنکه دانش آموزان یادگیری، عملکرد، و رفتار خود را خود تنظیمی کنند، آنها باید نوعی هدف یا استاندارد یا ملاک داشته باشند تا با آن پیشرفت خود را مقایسه کنند. نظریه هدفی این اندیشه را پیشنهاد می کند که دانش آموزان دارای جهت گیری کلی برای تکالیف پیشرفت هستند که می تواند بر حسب سه جهت گیری کلی تبحری، بیرونی، و توانایی نسبی توصیف شوند. اگر دانش آموزان یک نوع جهت گیری را بیشتر از دیگر جهت گیریها انتخاب کنند، پس تعیین این جهت گیری یا معیار کلی باید با کاربرد راهبردهای خود تنظیمی گوناگون ارتباط داشته باشد (پینتریچ، 1999).

در یک دیدگاه جدیدتر پینتریچ یک دیدگاه هدفی چندگانه را در مورد انگیزش اتخاذ کرده است. مطابق اینکه آیا دانش آموزان در جهت رویکرد به یا اجتناب از اهداف تلاش می کنند بعد تبحری-عملکردی با بعد رویکردی-اجتنابی ترکیب شده است. اهداف تبحری رویکردی به کارکردن بر تکالیف برای پرورش مهارتها مربوط می شود. اهداف تبحری اجتنابی شامل اجتناب از امکان نرسیدن به استاندارد های بالا است. اهداف عملکردی رویکردی شامل تمرکز بر پیش افتادن از دیگران می گردد. اهداف عملکردی اجتنابی به نگرانی با اجتناب از نشان دادن توانایی پایین منتهی می گردد (شانک، 2005).

در واقع، روابط بسیار ثابتی بین اهداف مختلف و خود تنظیمی وجود دارد. اهداف تبحری با کاربرد راهبردهای شناختی و راهبردهای خود تنظیمی رابطه قوی و مثبت دارند. بعلاوه، اهداف تبحری بنوعی با عملکرد واقعی در کلاس ارتباط دارد. اهداف بیرونی تنها متغیرهای انگیزشی هستند که روابط منفی ثابتی را با یادگیری خود تنظیم و عملکرد نشان می دهند. روابط منفی برای همه متغیرها برای دانش آموزان مدرسه متوسطه نشان داده شده است؛ اهداف بیرونی با کاربرد راهبردهای شناختی، با کاربرد راهبردهای خود تنظیمی، و عملکرد رابطه منفی دارد. در مقابل، برای دانشجویان دانشگاه، روابط بین اهداف بیرونی و خود تنظیمی (برای مرور ذهنی و خود تنظیمی) شامل روابط منفی بوده است، اما همچنین همبستگی های مثبت نیز وجود داشته است. این تنها موردی است که برخی تفاوتهای رشدی در الگوی روابط بین انگیزش و خود تنظیمی وجود دارد. علت ممکن است این باشد که دانشجویان دارای انتخاب و کنترل بیشتری روی زمان، کوشش، مطالعه، و حتی حضور در کلاس، نسبت به دانش آموزان مدرسه متوسطه، هستند؛ توجه به نمرات کمک می کند که آنها برای حضور در کلاس و مشارکت در کار درسی انگیزش داشته باشند. این تمرکز بر اهداف بیرونی بهتر از تمرکز بر اهداف تبحری نیست، اما به دانشجویان بطریقی (مطمئنا بر حسب عملکرد) کمک می کند. در مقابل، برای دانش آموزان مدرسه متوسطه، واضح است که توجه به نمرات و راضی نگه داشتن دیگران با الگوی انطباقی یادگیری خود تنظیم و عملکرد ارتباطی ندارد (پینتریچ، 1999).

در پژوهش مدرسه متوسطه، اندازه جهت گیری توانایی نسبی بکار گرفته شده است. در مقابل نظریه هدفی هنجاری، توجه به بهتر بودن از دیگران ضرورتا با خود تنظیمی رابطه منفی ندارد. نسبتا، دانش آموزانی که به بهتر بودن از دیگران اهمیت می دهند گزارش می کنند که راهبردهای بیشتر شناختی و خود تنظیمی   را بکار برده اند و همچنین عملکرد بهتری در کلاس داشته اند. در کلاسهای سنتی تر، اهمیت دادن به مقایسه اجتماعی و پیش افتادن از دیگران می تواند به دانش آموزان کمک کند تا مشارکت خود را با تکالیف کلاسی پر یادگرفته شده و نسبتا خسته کننده حفظ کنند. اگرچه این یافته ها همگام با نظریه هدفی هنجاری نیست (که پیشنهاد می کند تمرکز بر پیش افتادن از دیگران باید اثر منفی در انگیزش و یادگیری دانش آموزان داشته باشد)، آنها با مطالعات تجربی با دانشجویان دانشگاه همگام هستند که نشان داده اند که جهت گیری توانایی نسبی می تواند اثرات مثبت داشته باشد (پینتریچ، 1999).

پژوهش پینتریچ و همکاران او سودمندیهای خود تنظیمی اهداف تبحری رویکردی را شناسایی کرده است. دانش آموزان با جهتگیری تبحری نظارت شناختی بهتر و کاربرد راهبردهای یادگیری بهتر را نشان داده اند. اهداف تبحری رویکردی همچنین به کاربرد بهتر و عمیق تر راهبردهای پردازش شناختی به هنگام فعالیت در یادگیری تحصیلی در دانش آموزان ارتباط پیدا کرده اند. اهداف تبحری همچنین بطور مثبت با بسیاری از شاخص های انگیزشی مانند خودکارامدی و اسنادهای مثبت رابطه دارند (شانک، 2005).

دانش آموزانی که اهداف تبحری اتخاذ می کنند احتمال بیشتری دارد که نظارت  را گزارش کنند و برای کنترل شناخت خود با راهبردهای یادگیری و شناختی گوناگون تلاش کنند، و راههایی را برای افزایش آگاهی خود از درک و یادگیری خود جستجو کنند. اهداف تبحری رویکردی همچنین بطور منفی با کاربرد راهبردهای پردازش کم اثر یا سطحی همبسته هستند، در حالیکه اهداف عملکردی با کاربرد راهبردهای پردازش عمیق بطور منفی همبسته هستند. اهداف تبحری رویکردی با خودکارامدی، ارزش تکلیف، علاقه، اسنادهای مثبت، و عاطفه رابطه مثبت دارند. پژوهش همچنین نشان می دهد که اهداف تبحری رویکردی با کوششهای دانش آموزان برای مدیریت زمان و کوشش خود و با جستجوی کمک انطباقی آنها رابطه مثبت دارند (شانک، 2005).

 تا به امروز پژوهش کمی در مورد اهداف تبحری اجتنابی صورت گرفته است، و این بوضوح حیطه ای است که نیاز به اکتشاف دارد. پژوهش بیشتری همچنین در زمینه اهداف عملکردی مورد نیاز است، و بحثی در زمینه شایستگی نسبی اهداف عملکردی رویکردی ادامه دارد. پژوهش کنونی نتایج متضادی در رابطه با روابط اهداف عملکردی با خود تنظیمی و متغیرهای انگیزشی مختلف نشان داده اند.  پژوهش نشان داده است که در میان دانش آموزان دبیرستان اول یک هدف عملکردی رویکردی برای برتری یافتن از دیگران با خودکارامدی و کاربرد راهبردهای شناختی و خود تنظیمی بطور مثبت رابطه دارد. همچنین پژوهش نشان داده است که اهداف عملکردی با راهبردهای تنظیم انگیزشی انطباقی رابطه دارند. باوجوداین، هیچ همبستگی بین اهداف عملکردی رویکردی و راهبردهای یادگیری انطباقی در میان دانش آموزان دبیرستان اول یافت نشده است، اما یک رابطه مثبت بین اهداف عملکردی رویکردی و راهبردهای پردازش سطحی پیدا کرده اند. نشان داده شده است که اهداف عملکردی رویکردی با کاربرد راهبردهای شناختی یا فراشناختی رابطه ای ندارد. پژوهشگران بدون شک به بررسی شرایطی که تحت آن اهداف عملکردی رویکردی ممکن است اثرات مفیدی بر انگیزش و خود تنظیمی داشته باشند ادامه خواهند داد (شانک، 2005).

فرایندهای انگیزشی دیگر. مطالعاتی که خود تنظیم کنندگان قوی و ضعیف را مقایسه کرده اند دریافته اند که آنها علاوه بر جهتگیری های هدفی در چندین فرایند انگیزشی دیگر با هم اختلاف دارند. یادگیرندگان خود تنظیم اهداف سلسله مراتبی تعیین می کنند، و ممکن است بطور همزمان اهداف فرایندی (مانند، درک محتوا و راهبردهای حل مسئله) و فرآورده ای (مانند، مناسب بودن در امتحانات و گرفتن نمره های خوب) را داشته باشند (شانک، 2005). از دیدگاه پینتریچ، خود تنظیم کنندگان بهتر همچنین اسنادهای مثبت را طی دوره های خود تنظیمی توسط اسناد دادن موفقیت به توانایی و کوشش، و دشواری به کاربرد ناموثر راهبردها شکل می دهند. (شانک، 2005).

عاطفه و خود تنظیمی

یکی از علاقه های جدید پینتریچ رابطه بین عاطفه و خود تنظیمی بوده است. پینتریچ به همراه لیننبرینک مدلی را ارائه کردند که در آن خلق و خوی دانش آموزان در مورد مدرسه و یادگیری بر اهداف کلاسی آنها اثر می گذارد. دانش آموزانی که احساس مثبتی دارند برای انتخاب اهداف رویکردی آمادگی دارند، در حالیکه افرادی که احساس منفی دارند ممکن است که بیشتر به اهداف اجتنابی تمایل داشته باشند؛ باوجوداین، اهداف رویکردی-اجتنابی ممکن است یا تبحری یا عملکردی باشند. بنابراین، دانش آموزانی که باور دارند که آنها دارای منابع کسب بازده ها هستند احتمال بیشتری دارد که اهداف یادگیری را انتخاب کنند یا در رابطه با دیگران شایستگی نشان دهند (و بطور مشابه ای برای اهداف اجتنابی).  آنها همچنین فرض کردند که اهداف پیشرفت بر هیجانات خاص دانش آموزان که نوعا دارای تداوم کوتاه هستند و در طی زمان به حالتهای خلق و خویی کلی تر کمرنگ تر می شوند اثر دارند. اهداف رویکردی ممکن است با سرخوشی (بهنگام رویکرد فرد به هدف) یا غمگینی (زمانیکه فرد به هدف نزدیک نمی شود) ارتباط داشته باشند. اهداف اجتنابی با آسودگی (زمانی که هدف مورد اجتناب قرار می گیرد) یا اضطراب (زمانیکه هدف مورد اجتناب قرار نمی گیرد) ارتباط دارد. اهداف تبحری رویکردی باید به افزایش در هیجانات مثبت و کاهش در هیجانات منفی منتهی بشود، در حالیکه اهداف عملکردی رویکردی ممکن است با هیجانات مثبت رابطه ای نداشته باشد و هیجانات منفی را افزایش دهد. پژوهش اولیه در این موضوع نتایج پیچیده ای را ببار آورده است. پژوهش با ارتباط دادن عاطفه مثبت و منفی به یادگیری ریاضی اثرات مثبتی را برای کوشش و خود تنظیمی شناختی اما نه برای یادگیری نشان داده است. بطور مشابه ای، در علوم نشان داده شده است که عاطفه مثبت با تغییر مفهومی رابطه ای ندارد اما بطور متوسطی با کاربرد راهبرد انطباقی و پردازش شناختی در رابطه است. از این پژوهش اولیه ما می توانیم نتیجه بگیریم که عاطفه مثبت کوشش و کاربرد راهبرد را افزایش می دهد، اما رابطه بدون شک پیچیده است و پژوهش بیشتری مورد نیاز است (شانک، 2005).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.