فرایند تخصص: کسب دانش و مهارت

یکشنبه 7 بهمن 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

فصل پنجم

مدل پردازش اطلاعات

بخش پایانی

فرایند تخصص: کسب دانش و مهارت

درک مفاهیم شامل دانش بیانی در مورد ویژگی ها و تصاویر و همچنین دانش رویه ای در مورد نحوه کاربرد قوانین برای دسته بندی و سازماندهی آنها است. دانش بیانی و دانش رویه ای دو فرایند جداگانه هستند، اما به خاطر داشته باشید که یادگیری واقعی ترکیب و ادغام این عناصر است.

توسعه دانش بیانی

در دیدگاه پردازش اطلاعات، یادگیری دانش بیانی در واقع به معنای ادغام ایده های جدید با دانش موجود و ایجاد درک است. مردم زمانی بهتر یاد می گیرند که پایگاه دانش خوبی در زمینه ای که در حال مطالعه هستند داشته باشند. با بسیاری از طرح‌واره‌ها و اسکریپت‌هایی که به خوبی توضیح داده شده‌اند، مطالب جدید معنادار تر می‌شوند، و نقاط بسیاری در شبکه حافظه بلندمدت برای اتصال اطلاعات جدید با اطلاعات قدیمی وجود دارد. با این حال، یادگیرندگان همیشه پایه دانش خوبی ندارند.

در مراحل اولیه یادگیری، فراگیران در هر سنی باید در اطراف مطالب کمی کاوش کنند و به دنبال نشانه ها و جهت ها باشند. حتی متخصصان در یک حوزه زمانی که با مطالب ناآشنا یا مشکلات جدید مواجه می شوند باید از برخی استراتژی های یادگیری استفاده کنند (الکساندر، 1996، 1997؛ گارنر، 1990؛ پرکینز و سالومون، 1989؛ شول، 1990). کدام استراتژی ها مورد نیاز است؟ شاید بهترین روش برای کمک به یادگیرندگان این باشد که هر درس را تا حد امکان معنادار کنید.

معنی دار کردن

دروس پرمعنی در واژگانی ارائه می شود که برای یادگیرندگان معنادار است. اصطلاحات جدید از طریق پیوندهایی با کلمات و ایده های آشناتر روشن می شوند. درس‌های معنادار با ارتباطات روشن بین عناصر مختلف درس به خوبی سازماندهی شده‌اند. در نهایت، درس های معنادار استفاده طبیعی از اطلاعات قدیمی برای کمک به یادگیرندگان است تا اطلاعات جدید را از طریق مثال ها یا قیاس ها درک کنند.

قبلا توضیح پردازش اطلاعات در مورد چگونگی بازنمایی و به خاطر سپردن دانش را بررسی کرده ایم، بیایید به این سؤال واقعاً مهم بپردازیم: معلمان چگونه می توانند از توسعه دانش حمایت کنند؟

حافظه کاری به سادگی قادر به نگهداری و پردازش سریع تمام اطلاعات نیست. بدون حافظه بلند مدت حافظه فعال چندان کارامد نخواهد بود. حافظه بلند مدت شما دانش قبلی از مفاهیم و قواعد را به کار می آورد. در برخی موارد فقط با یک نگاه احتمالاً می توانید همه مطالب را به خاطر بسپارید، زیرا دانش قبلی را نه تنها در مورد املا و واژگان، بلکه در مورد قواعد نحو و احتمالاً برخی اطلاعات خاص به کار می آورید. مطالب به این دلیل معنادار است که شما طرحواره های موجود برای جذب آن دارید. ارتباط دادن کلمات و معنی با سایر اطلاعات موجود در حافظه بلند مدت نسبتاً آسان است.

چالش برای معلمان و کسانی که با فراگیران کار می کنند این است که درس ها را کمتر شبیه یادگیری معنی دار و بیشتر شبیه یادگیری حفظی می کنند. اگرچه این ممکن است بدیهی به نظر برسد، اما به زمان هایی فکر کنید که در آن زمان شما جمله ای را در یک متن خوانده اید یا توضیحی از معلم/مدرس شنیده اید که ممکن است معنی دار نباشد. با این حال، به یاد داشته باشید، تلاش‌ها برای تغییر روش‌هایی که افراد به یادگیری عادت کرده‌اند – حرکت از حفظ کردن به فعالیت‌های معنادار مانند موقعیت آموزشی «در کلاس درس» – همیشه با اشتیاق یادگیرنده استقبال نمی‌شود. شاگردان ممکن است نگران نمرات خود باشند؛ حداقل زمانی که حفظ کردن نمره A می آورد و آنها می دانند که چه چیزی از آنها انتظار می رود. یادگیری معنادار می تواند مخاطره آمیزتر و چالش برانگیزتر باشد. معلمان می‌توانند از یادگیری و درک معنادار حمایت کنند.

تصاویر دیداری و ترسیمات توضیحی

آیا یک تصویر در تدریس ارزش 1000 کلمه را دارد؟ ریچارد مایر (1999، 2001) چندین سال این سوال را مورد مطالعه قرار داد و دریافت که ترکیب صحیح تصاویر و کلمات می تواند تفاوت قابل توجهی در یادگیری افراد ایجاد کند. نظریه شناختی مایر در مورد یادگیری چندرسانه ای شامل سه ایده است:

1 کدگذاری دوگانه: مواد بصری و کلامی در سیستم های مختلف پردازش می شوند (کلارک و پایویو، 1991).

2 ظرفیت محدود: حافظه کاری برای مطالب کلامی و دیداری به شدت محدود است (بدلی، 2001).

3 یادگیری مولد: یادگیری معنادار زمانی اتفاق می افتد که یادگیرندگان بر اطلاعات مرتبط تمرکز کنند و ارتباطات بین اطلاعات را خلق یا ایجاد کنند (مایر، 1999).

چگونه می توان درک پیچیده ای ایجاد کرد که اطلاعات را از منابع بصری (تصاویر، نمودارها، ترسیمات، فیلم ها) و کلامی (متن، سخنرانی) با توجه به محدودیت های حافظه فعال یکپارچه کند؟ اطمینان حاصل کنید که اطلاعات به طور همزمان یا در تکه های کوچک متمرکز در دسترس هستند.

مایر و گالینی (1990) از سه نوع متن برای توضیح نحوه عملکرد پمپ دوچرخه استفاده کردند. در یک متن فقط از کلمات استفاده شده بود، متن دوم دارای تصاویری بود که فقط قسمت‌های سیستم ترمز و مراحل را نشان می‌داد، و متن سوم حالت «روشن» و «خاموش» پمپ‌ها را با برچسب برای هر مرحله نشان می‌داد (این متن یادگیری و یادآوری دانش‌آموز را بهبود بخشید).

به یادگیرندگان راه های متعددی برای درک شامل تصاویر وتوضیحات بدهید اما حافظه کاری را بیش از حد بار نکنید - اطلاعات بصری و کلامی را با هم در قطعات کوچک (یا اندازه حافظه) "بسته بندی" کنید.

یادیارها

یکی دیگر از استراتژی های حافظه که اغلب از تصاویر استفاده می کند، یادیارها است. یادیارها رویه های سیستماتیک برای بهبود حافظه هستند (اتکینسون و همکاران، 1999; لوین، 1994; رامل و همکاران.، 2003). هنگامی که اطلاعات معنای ذاتی کمی دارند، یادیارها با پیوند دادن آنچه که باید آموخته شود با کلمات یا تصاویر تثبیت شده، معنا پیدا می کنند. یکی از یادیارها به نام روش مکانی نامیده می شود.

برای استفاده از مکان‌ها، ابتدا باید یک مکان بسیار آشنا، مانند خانه یا آپارتمان خود را تصور کنید و مکان‌های خاصی را انتخاب کنید. هر بار که فهرستی برای به خاطر سپردن دارید، همان مکان‌ها به عنوان «میخ» برای «آویز کردن» حافظه عمل می‌کنند. به سادگی هر مورد از لیست خود را در یکی از این مکان ها قرار دهید. برای مثال، فرض کنید می‌خواهید شیر، نان، کره و غلات را از فروشگاه بخرید. تصور کنید که یک بطری شیر غول پیکر راهروی ورودی را مسدود کرده است، یک قرص نان تنبل که روی مبل اتاق نشیمن خوابیده است، یک چوب کره که سراسر میز ناهارخوری را آب می کند و غلات کف آشپزخانه را پوشانده است. زمانی که می خواهید موارد را به خاطر بسپارید، تنها کاری که باید انجام دهید این است که یک قدم زدن خیالی در خانه خود داشته باشید.

دیگر یادیارها از نوع گیره ها از یک لیست استاندارد از کلمات (یک نان، دو کفش) به عنوان گیره استفاده می کنند. سپس، مواردی که باید به خاطر بسپارند از طریق تصاویر یا داستان ها به گیره ها مرتبط می شوند. قافیه فهرست گیره‌ها را در ابتدا مشخص می‌کنند.

اگر نیاز دارید اطلاعات را برای مدت طولانی به خاطر بسپارید، ممکن است یک نام اختصاری پاسخگو باشد. یک سرواژه یک شکل اختصاری است - کلمه ای که از حرف اول هر کلمه در یک عبارت تشکیل شده است، برای مثال کلمه بام مخصوصاً برای معلمان مناسب است تا عناصر مختلف برنامه آموزشی مستقل را به خاطر بسپارند. این یکی در دو سطح کار می کند زیرا نه تنها حرف اول را به عنوان یک یادیار ارائه می دهد، بلکه به ما یادآوری می کند که هدف این ابتکار این است که کودکان را به «سقف» استعداد خود برسانند.

روش دیگر عبارات یا جملاتی را از حرف اول هر کلمه یا مورد در یک لیست تشکیل می دهد. از آنجا که کلمات باید به عنوان یک جمله معنا داشته باشند، این رویکرد نیز دارای برخی از ویژگی های حافظه های زنجیره ای است ، روش هایی که مورد اول را با دومی، مورد دوم را با سومی و ... وصل می کند. در یک نوع روش زنجیره‌ای، هر آیتم در فهرست از طریق تداعی بصری یا داستان به مورد بعدی مرتبط می‌شود. یکی دیگر از روش‌های زنجیره‌ای این است که همه مواردی را که باید به خاطر بسپارید در یک عبارت منسجم ترکیب کنید.

ترکیب صحیح تصاویر و کلمات، مانند تصاویر با برچسب در اینجا، می تواند تفاوت قابل توجهی در یادگیری دانش آموزان ایجاد کند. 

روش کلمه کلیدی نوعی سیستم یادیار است که در آموزش بیشتر مورد تحقیق قرار گرفته است. در روش یادیار کلمه کلیدی ابتدا رمزگذاری مجددآیتم واژگانی که باید یاد گرفت به عنوان یک کلمه کلیدی آشناتر و مشخص ایجاد می شود. سپس کلیدواژه از طریق یک جمله به تعریف آیتم واژگانی مرتبط می شود؛ و در نهایت بازیابی تعریف مورد نظر.

این برای جنبه هایی مانند به خاطر سپردن جنسیت اسم ها هنگام یادگیری یک زبان خارجی با گنجاندن برچسب جنسیت در تصویر مفید است. این ممکن است به سادگی شامل یک مرد یا یک زن (یا یک شی خاص، زمانی که زبان دارای جنسیت خنثی است) باشد، یا می‌توانید از کد دیگری استفاده کنید - برای مثال، اگر آلمانی را یاد می‌گیرید، می‌توانید از تصویر یک آهو برای جنس مذکر استفاده کنید. رویکرد مشابهی برای کمک به فراگیران استفاده شده است تا هنرمندان را با جنبه‌های خاصی از نقاشی‌هایشان مرتبط کنند.

دشواری های کلمات کلیدی: اگر تشخیص کلمه کلیدی برای یک مورد خاص دشوار باشد، روش کلمه کلیدی به خوبی کار نمی کند. بسیاری از کلمات و ایده هایی که یادگیرندگان باید به خاطر بسپارند، برای ارتباط با کلمات کلیدی کاملاً چالش برانگیز هستند (هال، 1991؛ پرسلی، 1991). همچنین، واژگانی که با کلمات کلیدی آموخته می‌شوند به راحتی فراموش می‌شوند اگر به زبان‌آموزان به جای اینکه از آنها خواسته شود کلمات و تصاویر مرتبط با آنها را ارائه کنند، کلمات کلیدی و تصاویر داده شود. هنگامی که معلم پیوندهای حافظه را ارائه می دهد، این تداعی ها ممکن است با دانش موجود فراگیران تناسب نداشته باشند و ممکن است بعدا فراموش یا اشتباه گرفته شوند. در نتیجه، یادآوری آن دشوار خواهد بود (وانگ و توماس، 1995؛ وانگ و همکاران، 1992). یادگیرندگان جوان تر در شکل دادن به تصاویر خود با مشکل مواجه هستند. برای آن‌ها، کمک‌های حافظه‌ای که بر نشانه‌های شنیداری تکیه می‌کنند – قافیه‌ها به نظر بهتر عمل می‌کنند (ویلوبای و همکاران، 1999). بسیاری از معلمان برای یادگیری سریع نام دانش آموزان خود از یک سیستم یادداشت استفاده می کنند. تا زمانی که دانشی برای هدایت یادگیری نداشته باشیم، ممکن است استفاده از برخی رویکردهای یادیار برای ساختن واژگان و حقایق کمک کند.

آیا دانش آموزان باید اطلاعات را برای کمک به یادگیری خود حفظ کنند؟

برای سال‌ها، زبان‌آموزان برای یادگیری واژگان، مراحل، روند ها، نام‌ها و حقایق بر حفظ کردن تکیه کرده‌اند. حفظ کردن به یادگیری اطلاعات جدید کمک می کند. به خاطر سپردن ممکن است راه بدی برای یادگیری اطلاعات جدیدی نباشد که معنای ذاتی کمی دارند، مانند واژگان زبان خارجی. روش کلمه کلیدی روشی برای ایجاد ارتباط و معنی برای ارتباط کلمات جدید با کلمات و تصاویر موجود است. در مطالعه آنها، اگرچه روش کلیدواژه در ابتدا منجر به یادگیری سریعتر و بهتر می شد، فراموشی طولانی مدت برای افرادی که از روش کلمه کلیدی استفاده کرده اند نسبت به یادگیرندگانی که با حفظ کردن یاد گرفته اند بزرگتر بود.

مواقعی وجود دارد که فراگیران باید حفظ کنند و باید به آنها یاد بدهیم که چگونه این کار را انجام دهند. هر رشته ای اصطلاحات، نام ها، حقایق و قوانین خاص خود را دارد. به عنوان بزرگسال، ما می خواهیم با پزشکانی کار کنیم که نام صحیح استخوان ها و اندام های بدن یا داروهای مورد نیاز برای مبارزه با عفونت های خاص را به خاطر بسپارند. البته، آنها می توانند اطلاعاتی را جستجو کنند یا در مورد شرایط خاص تحقیق کنند، اما باید بدانند از کجا شروع کنند. ما می خواهیم با حسابدارانی کار کنیم که اطلاعات دقیقی در مورد کدهای مالیاتی جدید به ما می‌دهند، اطلاعاتی که احتمالاً باید آنها را حفظ می‌کردند زیرا سال به سال به روش‌هایی تغییر می‌کند که لزوماً منطقی یا معنی‌دار نیستند. ما می‌خواهیم با فروشندگان رایانه‌ای که موجودی خود را حفظ کرده‌اند و دقیقاً می‌دانند چه چاپگرهایی با رایانه ما کار می‌کنند سروکار داشته باشیم. فقط به این دلیل که چیزی از طریق به خاطر سپردن آموخته شده است به این معنی نیست که دانش بی اثر است. سوال واقعی این است که آیا شما می توانید اطلاعات را به صورت انعطاف پذیر و موثر برای حل مشکلات جدید استفاده کنید؟

سال‌ها پیش ویلیام جیمز محدودیت‌های یادگیری غیرمستقیم را در مورد آنچه که مردم به خاطر می سپارند اما درک نمی کنند، بیان کرده بود. 

چیزهای بسیار کمی را باید به صورت گذرا یاد گرفت. بزرگترین چالشی که معلمان با آن روبرو هستند، کمک به یادگیرندگان است که فکر و درک کنند، نه فقط به خاطر بسپارند. متأسفانه، بسیاری از یادگیرندگان به خاطر می سپارند و یادگیری را به همان صورت رها می کنند.

با این حال، در موارد نادری مجبوریم چیزی را کلمه به کلمه حفظ کنیم، مانند سطرهایی در یک آهنگ، شعر یا نمایشنامه. چگونه آن را انجام می دهید؟ اگر سعی کرده‌اید فهرستی از آیتم‌ها را حفظ کنید که همگی شبیه یکدیگر هستند، ممکن است متوجه شده باشید که تمایل داشتید موارد را در ابتدا و انتهای فهرست به خاطر بسپارید، اما موارد وسط را فراموش کرده‌اید. به این اثر موقعیت می گویند و بر این اصل کار می‌کند که احتمالاً آخرین آیتم‌ها هنوز در حافظه کاری شما باقی می‌مانند (اثر تاخیر) در حالی که اولین موارد تکرار شده و به حافظه بلندمدت شما منتقل شده‌اند (اثر تازگی). بنابراین، کلمات وسط نادیده گرفته می شوند و بنابراین به یاد نمی آیند مگر اینکه حاوی کلماتی باشند که برای ما آشنا و معنادار باشد. به عنوان مثال، ممکن است کلمه "کره" را به خاطر بیاورید، حتی اگر در وسط یک لیست باشد، زیرا مورد علاقه شما است. این به عنوان اثر "کدگذاری متمایز" شناخته می شود (فون رستورف، 1933).

یادگیری تقسیم شده، شکستن لیست به بخش های کوچکتر، می تواند به جلوگیری از این اثر کمک کند، زیرا شکستن یک لیست به چندین لیست کوتاهتر به این معنی است که موارد میانی کمتری برای فراموش کردن وجود خواهد داشت.

یکی دیگر از راهبردهای به خاطر سپردن یک انتخاب یا فهرست طولانی، استفاده از تمرین توزیع شده است. فردی که تک گویی را به طور متناوب در طول آخر هفته اجرا می کند، احتمالاً بسیار بهتر از کسی است که سعی می کند کل سخنرانی یکشنبه شب را حفظ کند. مطالعه یکباره برای مدت طولانی متداوم تمرین انبوه نامیده می شود. تمرین انبوه منجر به خستگی و کاهش انگیزه می شود. تمرین توزیع شده زمان برای پردازش عمیق تر و فرصت انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت می دهد (مامفورد و همکاران، 1994). آنچه پس از یک جلسه فراموش می شود را می توان در جلسه بعدی با تمرین توزیع شده دوباره یاد گرفت.

حفظ پاسخ تنها زمانی برای یادگیرندگان مفید است که به سؤالات آزمون پاسخ دهند، و تنها زمانی که سؤالات دقیقاً همانطور که به خاطر سپرده شده بودند بیان می شدند. یادگیرندگان اغلب زمانی که امیدی به درک واقعی اصطلاحات ندارند یا وقتی معلمان برای تعاریف غیردقیق نمره کسر می کنند، به حفظ دقیق تعاریف متوسل می شوند.

یکی از مهمترین مشکلات موجود در یادگیری موثر است: آزمون های معلمان یادگیری را تشویق می کند. این امر حتی در جایی که معلمان می گویند که می خواهند درک خود را توسعه دهند نیز دیده می شود - و به نظر می رسد بسیاری از این ناسازگاری آگاه نیستند. معلمان به دلیل تمرکز بر آزمون های کلیدی پایانی که باعث تشویق یادگیری تکه تکه شده است، به جای ارزیابی های تکوینی (مداوم) بر ارزشیابی تجمعی (نمرات کل) متمرکز شده اند. از سوی دیگر، برخی از دانشگاهیان دیدگاه متفاوتی دارند.

متخصص شدن: توسعه دانش رویه ای و مشروط

متخصصان در یک زمینه خاص دارای انبوهی از دانش خاص رشته هستند، یعنی دانشی که به طور خاص در حوزه آنها کاربرد دارد. این شامل دانش بیانی (حقایق و اطلاعات شفاهی)، دانش رویه ای (نحوه انجام فعالیت های مختلف شناختی) و دانش مشروط (دانستن اینکه چه زمانی و چرا باید آنچه را که می دانند به کار گیرند). علاوه بر این، به نظر می رسد که کارشناسان حافظه کاری طولانی مدت در دامنه خود را توسعه داده اند و این می تواند باعث شود به سرعت به دانش و استراتژی های مرتبط برای حل مشکلات در آن حوزه دسترسی پیدا کند.

ویژگی دیگر که متخصصان را از افراد تازه کار متمایز می کند این است که بسیاری از دانش اظهاری متخصص «رویه‌ای» شده است، یعنی در روال‌هایی گنجانده شده است که می‌توانند به‌طور خودکار بدون ایجاد تقاضاهای زیادی برای حافظه فعال اعمال شوند. حافظه صریح به ضمنی تبدیل شده اند و متخصص دیگر از آنها خبر ندارد.

مهارت هایی که بدون تفکر آگاهانه اعمال می شوند مهارت های اساسی خودکار نامیده می شوند. به عنوان مثال، تعویض دنده در خودرویی با جعبه دنده دستی است. در ابتدا باید در مورد هر مرحله فکر می‌کردید، اما با ماهرتر شدن، این رویه خودکار شده است.

با این حال، همه رویه ها نمی توانند خودکار باشند، حتی برای متخصصان در یک حوزه خاص. به عنوان مثال، مهم نیست که چقدر در رانندگی مهارت دارید، باز هم باید آگاهانه مراقب ترافیک اطراف خود باشید. این نوع رویه آگاهانه استراتژی دامنه خاص نامیده می شود.

مهارت‌های اساسی خودکار و استراتژی‌های دامنه خاص به روش‌های مختلف آموخته می‌شوند (گانیه و همکاران، 1993).

مهارت های اساسی خودکار

اکثر روانشناسان سه مرحله را در رشد یک مهارت خودکار شناسایی می کنند: شناختی، تداعی و خودمختار (اندرسون، 1995؛ فیتس و پوسنر، 1967). درمرحله شناختی، هنگامی که برای اولین بار در حال یادگیری هستیم، برای رسیدن به هدف خود به دانش بیانی و راهبردهای کلی حل مسئله تکیه می کنیم. به عنوان مثال، برای یادگیری جمع آوری یک قفسه کتاب، ممکن است سعی کنیم مراحل موجود در کتابچه راهنمای دستورالعمل را دنبال کنیم؛ یک تیک در کنار هر مرحله که آن را کامل می کنیم تا پیشرفت خود را پیگیری کنیم.

در این مرحله، ما باید در هر مرحله "فکر" کنیم و شاید به تصاویر قطعات مراجعه کنیم تا ببینیم یک "پیچ فلزی چهار اینچی با مهره قفلی" چگونه به نظر می رسد. بار روی حافظه کاری سنگین است. در این مرحله زمانی که مثلاً پیچ و مهره ای که ما انتخاب کرده ایم مناسب نیست، ممکن است کمی یادگیری آزمون و خطا وجود داشته باشد. 

درمرحله تداعی، مراحل جداگانه یک رویه با هم ترکیب می شوند یا به واحدهای بزرگتر ترکیب می شوند. یک قدم به آرامی نشانه بعدی است. با تمرین، مرحله تداعی به سمت مرحله خودمختار، جایی که می توان کل فرآیند را بدون توجه زیاد انجام داد. بنابراین اگر به اندازه کافی قفسه های حافظه جمع آوری کنید، می توانید مکالمه ای پر جنب و جوش داشته باشید و به کار مونتاژ توجه کمی داشته باشید. این حرکت از مرحله شناختی به مرحله تداعی و به مرحله خودمختار برای توسعه مهارت های شناختی اساسی در هر زمینه ای صادق است، اما علوم، پزشکی، شطرنج و ریاضیات به شدت به این مهارت ها وابسته هستند.

معلمان چه کاری می توانند انجام دهند تا به دانش آموزان خود کمک کنند تا از این سه مرحله عبور کنند و به یادگیرندگان متخصص تر تبدیل شوند؟ به طور کلی، به نظر می رسد که دو عامل حیاتی هستند: دانش پیش نیاز و تمرین با بازخورد. اولاً، اگر دانش‌آموزان دانش قبلی (طرحواره‌ها، مهارت‌ها و غیره) ضروری را نداشته باشند، بار بر روی حافظه فعال بسیار زیاد خواهد بود. مثلاً برای سرودن شعر به زبان خارجی، باید مقداری از واژگان و دستور زبان آن زبان را بلد باشید و تا حدی درک درستی از قالب های شعر داشته باشید. برای یادگیری واژگان، گرامر و فرم هایی که شعر را سازند تلاش خیلی زیادی لازم است. به همین ترتیب، کودکانی که خواندن را یاد می گیرند، ابتدا باید توانایی تشخیص اشکال را داشته باشند تا حروف موجود در کلمات را متمایز کنند.

دوم، تمرین با بازخورد به شما این امکان را می‌دهد که تداعی ایجاد کنید، نشانه‌ها را به‌طور خودکار تشخیص دهید، و گام‌های کوچک را در قوانین شرایط-عمل یا تولیدات بزرگ‌تر ترکیب کنید. حتی از اولین مرحله، برخی از این تمرین باید شامل یک نسخه ساده شده از کل فرآیند در یک زمینه واقعی باشد. تمرین در زمینه های واقعی به کودکان کمک می کند نه تنها یاد بگیرند چگونه برای انجام یک مهارت اقدام کنند همچنین چرا و چه زمانی اقدام را تشخیص دهند (کالینزو همکاران.، 1989; گانیه و همکاران، 1993).

البته، همانطور که هر معلم ورزشی می‌داند، اگر مرحله، جزء یا فرآیند خاصی باعث ایجاد مشکل شود، آن عنصر باید به تنهایی تمرین شود تا زمانی که خودکارتر شود، و سپس به کل سلسه بازگردانده شود تا تقاضاهای حافظه فعال کاهش یابد (اندرسون و همکاران، 1996).

استراتژی های دامنه خاص

همانطور که قبلا دیدیم، برخی از دانش رویه‌ای، مانند نظارت بر ترافیک در حین رانندگی، خودکار نیستند زیرا شرایط دائما در حال تغییر هستند. هنگامی که تصمیم به تغییر مسیر می‌گیرید، مانور ممکن است نسبتاً خودکار باشد، اما تصمیم برای تغییر مسیر آگاهانه و بر اساس شرایط ترافیکی اطراف شما بوده است. برای حمایت از این نوع یادگیری، معلمان باید فرصت‌هایی را برای تمرین در موقعیت‌های مختلف فراهم کنند - به عنوان مثال، تمرین خواندن با روزنامه، برچسب بسته‌ها، مجلات، کتاب‌ها، نامه‌ها، دستورالعمل‌های اجرایی و غیره. استراتژی های دامنه خاص باید در کنار مهارت های خودکار شده بکار برده شوند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.