مفاهیم شناختی استعداد و معیارهای تحلیل

شنبه 6 بهمن 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

دشواری‌های مفاهیم تیزهوشی

قسمت سوم

مفاهیم شناختی استعداد و معیارهای تحلیل

در حالی که نظریه‌های استعداد برتر (تیزهوشی) که در بخش اول ذکر شد، کم و بیش مبتنی بر روان‌سنجی بوده و در نتیجه بر توانایی‌ها و صفات متمرکز شده‌اند، تحقیقات اخیر مبتنی بر روان‌شناسی شناختی اهمیت جدیدی پیدا کرده است. نظریه مؤلفه‌های شناختی که توسط استرنبرگ و گروه تحقیقاتی او توسعه یافته است (استرنبرگ و دیویدسون، 1986) بارزترین این نظریه ها است.

هدف تحلیل های استرنبرگ (1985، 1986، 1988، 1991، 1997) در حوزه روانشناسی شناختی، تفکر استقرایی است که به موجب آن سه مهارت بینشی شامل پردازش اطلاعات انتخابی، فرآیندهای ترکیبی و فرآیندهای مقایسه ای به صورت تجربی مورد بررسی قرار گرفته اند.

طبق یک سری از مطالعات تجربی، افراد با استعداد بالا را می‌توان به ویژه از افراد با استعداد معمولی در نحوه درگیر شدن این اجزای فرآیند در پردازش اطلاعات در مسائل منطقی باز یا پیچیده و دشوار متمایز کرد.

رویکردهای روان‌سنجی و شناختی برای پژوهش استعدادهای برتر اغلب به عنوان رویکردهای متضاد و ناسازگار در نظر گرفته می‌شوند. در مراحل اولیه اندازه‌گیری هوش، رویکرد روان‌سنجی و رویکرد شناختی کاملاً ناسازگار به نظر می‌رسید، همانطور که در آزمایش‌های حافظه انجام‌شده توسط ابینگهاوس و بینه مشاهده شد. تنها در سال های اخیر است که نشانه های یک انسجام دوباره آشکار شده است. این تغییر تنها برای تشخیص استعداد برتر با توجه به میزانی که رویکردهای روان‌سنجی و شناختی می‌توانند مکمل یکدیگر باشند، معنادار است.

در حالی که پارادایم روان‌سنجی برای پیش‌آگهی‌های رفتاری هنوز یک پایه ضروری را تشکیل می‌دهد (بدون ارائه «تبیین روان‌شناختی»)، نتیجه‌گیری‌های مهمی در مورد علل و شرایط پیرامون پردازش اطلاعات انسانی و حل مسئله فکری از تحلیل‌های فرآیندی در پارادایم شناختی انتظار می‌رود. به این ترتیب، تفاوت‌های توانایی شناختی بین فردی باید از طریق یک سری تحلیل‌های فرآیند شناختی تأیید شود؛ یعنی آنهایی که در مورد درک زبان، الگوهای تفکر منطقی یا درک فضایی و فهمیدن هستند.

به نظر می رسد مطالعات در پارادایم های خبره- مبتدی در اینجا به ویژه موفقیت آمیز باشد. در چنین مطالعاتی، فرآیندهای شناختی که به طور قابل توجهی افراد مبتدی را از افراد پیشرفته در یک حوزه خاص (صلاحیت زبانی، ریاضیات، فناوری، شطرنج و غیره) متمایز می کند، مشخص می شود.

علیرغم تنوع چشمگیر مفاهیم تیزهوشی، جالب است بدانیم که همه مفهوم سازی ها موافق هستند که دستاوردهای استثنایی را می توان با تیز هوشی توضیح داد.

در توسعه بیشتر نظریه های تحقیقاتی قبلی در مورد تفکر آنالوگ (استرنبرگ، 1977)، استرنبرگ (1985) نظریه سه پایه ای هوش خود را ارائه می دهد که شامل سه نظریه فرعی است که به عنوان نظریه زمینه ای، دو وجهی و مؤلفه ای نامیده می شوند.

تئوری فرعی زمینه ای به این اشاره دارد که چگونه هوش به فرهنگ خاص مربوط است. در اینجا، هوش باید در یک زمینه اجتماعی-فرهنگی، یا به عبارت دیگر به عنوان انطباق هدفمند فرد در محیط زندگی مرتبط و همچنین سازماندهی و ادغام انتخابی آن تعریف شود. جنبه‌های هوش اجتماعی و عملی نیز مورد توجه قرار گرفته است.

نظریه فرعی دو وجهی تلاش می کند تا بر تناقض (ظاهری) موجود بین مفروضات مربوط به پردازش اطلاعات ارائه شده توسط روانشناسان تفکر و روانشناسان یادگیری پل بزند. فکر تنها زمانی برای حل مشکل مورد نیاز است که فرد با دانش یا تجربه ناکافی مواجه شود، به عبارت دیگر زمانی که با مشکل جدیدی سروکار دارد. به گفته استرنبرگ، هوش انسان را می‌توان به‌خوبی در موقعیت‌هایی اندازه‌گیری کرد که به‌کارگیری اطلاعات موجود برای دستیابی به راه‌حلی برای این مشکل جدید ضروری است، اما برای آن کافی نیست. بعلاوه، بایت های اطلاعاتی موجود باید به صورت انتخابی کدگذاری شوند تا در مورد مرتبط بودن یا بی ربط بودن اطلاعات با توجه به حل مسئله تصمیم گیری شود. آنها باید به طور مناسب ترکیب شوند و سپس این نتایج باید بررسی و ارزیابی شوند. با این حال، این فرآیند فقط یک جنبه است، وجه دوم به زیر روال‌هایی در فرآیند حل مسئله یا خودکارسازی پردازش اطلاعات اشاره دارد. هرچه مجموعه فرآیندهای خودکار (جزئی) موجود گسترده تر باشد، بار فکر واقعی که باید در حل مشکل اعمال شود کمتر می شود.

دانش‌آموز کلاس اولی که هنوز عملیات مرتبط با خواندن و نوشتن را که به‌راحتی در دسترس دانش‌آموزان بزرگ‌تر و بزرگسالان است خودکار نکرده است، نسبت به مثلاً یک دانش‌آموز کلاس هفتم به زمان بیشتری برای مدیریت وظایف نوشتاری نیاز دارد. به طور مشابه، یک راننده خودکار مبتدی، تا زمانی که تعداد کافی از عناصر رانندگی خودکار موجود نباشد با سرعتی بسیار محتاطانه تر از یک راننده معمولی پیشرفت می کند.

در نهایت، در تئوری فرعی مؤلفه ای، استرنبرگ بین (الف) مؤلفه های عملکرد، (ب) مؤلفه های فرا و (ج) مؤلفه های کسب دانش تمایز قائل می شود. اجزای عملکرد به عملیات پایه مانند انتخاب و سازماندهی معمول اشاره دارد. علاوه بر این، فرآیندهای کنترلی مورد نیاز است که به دلیل اعتبار کلی فرضی آنها در اینجا فرا مؤلفه نامیده می شوند. در اینجا عملیاتی مانند تشخیص مشکل، انتخاب اجزای عملکرد مناسب و شکل بازنمایی (کلامی، عددی، شکلی، تصویری)، استراتژی در مورد ترکیب و ترتیب مجدد اجزای عملکرد، و همچنین کنترل بر اجرا و راه حل وجود دارد. مؤلفه‌های کسب دانش، فرآیند یادگیری را هدایت می‌کنند.

تئوری سه‌گانه‌ی هوش موارد زیر را در نظر می‌گیرد: (1) عناصر فرآیند درونی (مرتبط با شخص)، یعنی فرامولفه های کنترل و ارزیابی رفتار. (2) اجزای عملکرد، که مسئول حل واقعی مشکل هستند (از طریق تفکر و انتقال یادگیری که رفتار را تنظیم می کند) و (3) مؤلفه‌های کسب دانش، که به دانش بیانی و رویه‌ای اشاره دارد (یعنی دانش واقعیت ها در مقابل دانش چگونگی).

استرنبرگ و همکارانش شش مؤلفه زیر را بر اساس تجزیه و تحلیل اجزای فرآیندهای فکری به دست آوردند که به موجب آن دانش‌آموزان بسیار با استعداد معمولی و تیزهوش در حل مشکلات پیچیده و دشوار متمایز شدند: (1) تصمیم گیری در مورد اینکه کدام مشکل باید حل شود، به عنوان مثال مشکل واقعی در دست چیست (2) برنامه ریزی گام های مناسب منجر به راه حل. (3) انتخاب یک مرحله مناسب. (4) انتخاب سطح بازنمایی (شفاهی، نمادین، مصور). (5) تخصیص توجه. (6) کنترل بر دامنه فعالیت های حل مسئله.

بدیهی است که صلاحیت های برنامه ریزی و جهت دهی لازم به معنای فرامولفه های کنترل شناختی مسئول هر مرحله جزئی (استنباط، نقشه برداری، کاربرد، مقایسه، توجیه، پاسخ) است. علاوه بر این، تحقیقات عینی در مورد استعداد به بخشی از رفتار انسانی مربوط می‌شود، که می‌توان آن را با معیار برتری سنجید - به معنای بهتر یا بدتر بودن (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لاول، 1953). معمولاً در اینجا می توان از سه نوع استاندارد برتری صحبت کرد: (1) دستاوردها که با اعمال یک هنجار انتقادی تحت هدایت معیارهای عینی ارزیابی می شوند. (2) هنجارهای بین فردی، که برای مقایسه افراد در یک بعد ارزیابی استفاده می شود. و (3) هنجارهای درون فردی، که فرصت مقایسه دستاوردهای فعلی یک فرد با دستاوردهای قبلی او را فراهم می کند. همه این تکنیک‌های اندازه‌گیری در تحقیقات استعدادهای برتر استفاده شده‌اند، که به موجب آن دو مورد اول به وضوح انتخاب‌های غالب بوده‌اند. به عنوان مثال، شاهکارهای هنری، علمی یا ورزشی منحصر به فرد، نمایش قابل قبولی از شاخص های عینی استعدادهای استثنایی با همان کالیبر پیشرفت تحصیلی استثنایی مرتبط با سن است. مطمئناً از طریق اندازه گیری درون فردی، می توان رشد سریع یادگیری را نشان داد و آن را به عنوان نشانه ای از استعداد استثنایی پذیرفت (مثلاً فلدمن، 1980; فلدمن و گلداسمیت، 1986; رادفورد، 1990).

به طور خلاصه، تصورات اخیر از استعداد در مورد اینکه آیا استعداد های ذاتی فقط پتانسیل هایی برای موفقیت برجسته هستند یا فقط می توانند با دستاوردهای برجسته نشان داده شوند، همسان نیستند. با این حال، همه آنها موافقند که استعداد های ذاتی رفتار برتر را توضیح می‌دهند، که خود می‌تواند با معیار برتری سنجیده شود.

معیار های مفاهیم استعداد برتر

متأسفانه، با پذیرش استاندارد برتری در زمینه تحقیقات استعداد، چهار مشکل منحصر به فرد در این موضوع ظاهر می شود: (1) مشکل کاربرد، (2) مشکل تمرکز، (3) مشکل مرجع و (4) مسئله اهمیت. این چهار مشکل در یک رابطه سلسله مراتبی با یکدیگر قرار دارند که به موجب آن یک تصمیم باید برای یک مشکل نهایی شود تا بتوان مشکل بعدی را در نظر گرفت.

مسئله کاربرد

مسئله کاربرد به این مشکل می پردازد که چگونه می توان تعیین کرد کدام حوزه ها با تفاوت در سطوح موفقیت سروکار دارند و در نتیجه اجازه به کارگیری یک استاندارد برتری را می دهد. پژوهشگران مختلف نشان داده اند که این حوزه ها به معنای دیگری نیز ارزشمند تلقی می شوند. وقتی کسی به موفقیت فکر می کند، بیشتر مستعد فکر کردن به حوزه های علمی و دانشگاهی یا حوزه های هنری مانند موسیقی، نقاشی یا ادبیات است. از سوی دیگر، آثار هنری خاص معمولاً به عنوان بیان معتبر استعدادهای خارق‌العاده در نظر گرفته نمی‌شوند (تننباوم، 1986). با این حال، این نشان دهنده ترجیح بی دلیل در میان محققان برای واکنش به تغییرات اکتشافی با مشاهده شکوفایی استعدادهای خارق العاده در منطقه ای است که در گذشته نزدیک به سختی قابل ذکر بود.

بنابراین مفهوم استاندارد برتری دارای ویژگی ماهیت نسبیتی است که می تواند به عنوان یک نوع توافق خاموش در نظر گرفته شود. به عنوان مثال، تننباوم (1986) چهار نوع استعداد را متمایز می کند: استعدادهای کمیابی منجر به پیشرفت هایی می شود که از نظر اجتماعی ارزشمند هستند، استعدادهای مازاد حساسیت افراد را با دستاوردهای عالی در هنر یا فلسفه بالا می برد. استعدادهای سهمیه ای نقش هایی را ایفا می کنند که با توجه به نیازهای جامعه محدود می شود. آخرین دسته تننباوم، استعدادها غیرعادی از این جهت جالب است که به توانایی هایی مربوط می شود که هیچ فایده ای برای جامعه ندارند، مانند آنچه در کتاب رکوردهای جهانی گینس به تصویر کشیده شده است. در اینجا استعدادهای نابهنگامی نیز گنجانده شده است که ممکن است برای یکی از اشکال استعدادهای دیگر در دوره ای متفاوت مناسب بوده باشند، اما امروزه بی ارزش هستند.

این نوع فهرست‌بندی کاملاً روشن می‌کند که طبقه‌بندی زیربنایی به هیچ وجه مبتنی بر ملاحظات روان‌شناختی نیست، بلکه بر اساس معیارهای برون‌روان‌شناختی است که توسط تاننباوم بیشتر توضیح داده نشده است و احتمالاً بر اساس برخی دیگر از مسائل ارزش اجتماعی یا مولفه دستاورد است.

طبقه بندی استعدادها در نظریه ضمنی پنج ضلعی استعداد استرنبرگ نیز به توزیع سطوح استعداد و ارزش های اجتماعی بستگی دارد (استرنبرگ، 1993). پنج معیار ضروری و مشترک کافی او یعنی برتری، نادر بودن، بهره‌وری، قابلیت نمایش و ارزش نیز ملاحظات روان‌شناختی را با یافتن ریشه‌های خود در نظریه‌های رایج دور می‌زند.

در واقع، نقطه شروع بیشتر ساختارهای علمی ریشه در مفاهیم رایج و روزمره دارد (ر.ک. استگمیلر، 1970)؛ برای مثال، تئوری رنگ‌ها از عبارات حسی سرچشمه می‌گیرد که برای همه قابل دسترسی است. با این حال، هدف نهایی یک شاخه علمی این است که بتواند مفاهیم رایج و روزمره را به عبارات علمی مانند توصیف رنگ ها از طریق فرکانس امواج نور تبدیل کند. در اعمال انتقاد از خود، حوزه پژوهش استعدادها باید بپذیرد که هنوز نتوانسته است به سطحی از پیشرفت علمی دست یابد که امکان تعریف مشترک هدف تحقیق خود را به نفع یک ساختار مبتنی بر روانشناختی فراهم کند.

مشکل تمرکز

استانداردهای برتری الزام آور به آسانی در همه زمینه هایی که دستاوردها در آنها بررسی می شود، در دسترس نیست. این نه تنها یک مشکل جدی برای دستاوردهای همگرا، بلکه حتی بزرگتر برای دستاوردهای واگرا ایجاد می کند. حتی زمانی که بتوان در مورد اینکه آیا یک استاندارد برتری را می توان در یک حوزه خاص به کار برد یا خیر، به اجماع رسید، نمی توان مطمئن بود که روی کدام جنبه باید تمرکز کرد. به عنوان مثال، می توان فرض کرد که برای ارزیابی یک پرش ارتفاع، ارتفاعی را که ورزشکار می تواند انجام دهد در نظر بگیرد. ناگفته نماند که انواع خاصی از پرش ها توسط مقررات حاکم بر این ورزش منتفی هستند. در مراحل اولیه این رشته ورزشی، تکنیک پرش همراه با ارتفاع خود پرش ارزیابی می‌شد، مشابه روشی که امروزه پرش‌های اسکی و اسکیت ارزیابی می‌شوند.

در حوزه‌هایی مانند حوزه‌های آکادمیک، تکنیک‌های ارزیابی باید پیچیده باشند. باید مقیاس‌های روان‌سنجی پیچیده‌ای مانند تست‌های IQ ابداع شود. در اینجا لازم به ذکر است که حتی با تعیین اینکه کدام جنبه از یک حوزه باید در معرض استاندارد برتری قرار گیرد، نمی توان صرفاً بر اساس معیارهای عینی عمل کرد. این که آیا پیشرفت تحصیلی با آزمون های کاغذ و مدادی، امتحانات شفاهی یا موفقیت در موقعیت های زندگی واقعی ارزیابی شود، نتیجه اجتناب ناپذیر انتخاب حوزه نیست.

مشکل مرجع

حتی زمانی که بُعدی که بر اساس آن برجستگی موفقیت در یک حوزه قابل تعیین است مشخص باشد، باز هم لازم است هنجاری ایجاد شود که بتوان موفقیت را بر اساس آن سنجید. هنجارهای مرجع هنجارهای مبتنی بر معیار، بین فردی و درون فردی هستند. در استفاده از نام های مبتنی بر معیارها، دستاوردهای استثنایی که از جنبه های یک شخصیت منحصر به فرد یا مواردی که تنها تعداد کمی از افراد می توانند آن را بازتولید کنند، برجسته می شوند. می توان اکتشافات و آثار هنری را در میان این نوع دستاوردها گنجاند. این نمونه ها بر اساس ارزیابی محصولاتی هستند که نتیجه اقدامات انجام شده است. این اقدامات همچنین می تواند بر اساس معیارها ارزیابی شود، به عنوان مثال، شاهکارهای باورنکردنی انجام شده توسط نابغه های حافظه یا حساب که می توانند ستون هایی از اعداد را به حافظه اختصاص دهند یا به نظر می رسد که ظرفیت های جادویی برای محاسبات ذهنی در اختیار دارند. چنین دستاوردهایی، در بسیاری از موارد، آنقدر خارج از محدوده توانایی های عادی است که به کارگیری یک استاندارد برتری بین فردی برای این پدیده ها تنها اتلاف وقت خواهد بود.

مقایسات موفقیت بین فردی اغلب هنجار سنی و نیز نادر بودن این پدیده را در نظر می گیرد (استرنبرگ، 1993). بنابراین، دستاوردی که برای بزرگسالان غیرطبیعی است، برای یک فرد جوان در مرحله رشد اولیه غیرمنتظره خواهد بود (مثلاً کودکان نابغه، خوانندگان اولیه). در کاربرد یک هنجار درون فردی، به احتمال زیاد باید به دنبال نرخ رشد سریع یادگیری بود. میانگین سنی آزمودنی‌هایی که با استفاده از این نوع هنجار مرجع ارزیابی می‌شوند باید نسبتاً پایین باشد، معمولاً دوران کودکی یا اوایل نوجوانی سطح ایده‌آل است. با این حال، ما می خواهیم بر این واقعیت تأکید کنیم که هیچ معیار عینی در دسترس نیست که به ما اجازه دهد یک نوع هنجار مرجع را بر دیگری ترجیح دهیم.

مشکل اهمیت

در آخرین مرحله، طبقه‌بندی یا ارزیابی، ما با این سوال روبرو هستیم که چه چیزی به عنوان یک دستاورد در میان اشیایی که باید از طریق تحقیق استعداد توضیح داده شوند، به حساب می‌آیند. آیا فقط 10 درصد برتر، یا کسانی که عملکرد بهتری از دو انحراف استاندارد بالاتر از میانگین دارند، کاندیدهای بالقوه برای مطالعات استعدادها را تشکیل می دهند؟ چه نوع رشد یادگیری نشان دهنده استعداد است؟ تا زمانی که هیچ معیاری در رابطه با درک واقعی استعداد در اختیار ما نیست، باید برای آینده قابل پیش بینی به معیارهای موردی مانند درصدها یا پذیرش های بین المللی روی آورد. جست‌وجوی پایان دادن به بحث ناسودمند درصدها و روش‌های شناسایی بهینه، تا زمانی که معیارهای روان‌شناختی اثبات‌شده برای پایان دادن به این بحث در دسترس نباشد، جامعه محققان استعدادهای درخشان باید برای مدتی طولانی مشغول بررسی باشد (ر.ک. رشر، 1995).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.