دیدگاه شناختی اجتماعی خود تنظیمی - قسمت دوم

یکشنبه - 17 فروردین 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

---------------------------------------------

یادگیری خود تنظیم

دیدگاه شناختی اجتماعی خود تنظیمی

قسمت دوم

مؤلفه های یادگیری خودتنظیم

مؤلفه‌های مختلفی می‌توانند در زمینه‌های خاص در خود تنظیمی یکپارچه شوند. شش مؤلفه خود تنظیمی که می تواند بر یادگیری و عملکرد دانش آموز تأثیر بگذارد توسط بندورا (1986، 1989، 1997، 2016) و زیمرمن (2000، 2013) توصیف شده است و شامل مولفه های شناختی، رفتاری ، انگیزشی، هیجانی، اجتماعی، و محیطی هستند. نظریه شناخت اجتماعی معتقد است که این مؤلفه ها به طور مستقل عمل نمی کنند، بلکه هنگام هدایت افکار و اعمال افراد، در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند. به عبارت دیگر، هر جزء می تواند هدف اصلی تلاش فرد، هدف فرعی تلاش او یا هر دو باشد. برخی از تلاش های پژوهشی جدید به این مولفه ها اشاره می کنند.

مؤلفه شناختی

همه اعمال خودتنظیمی نیاز به سطح معینی از فعالیت شناختی دارند. خود تنظیمی در هسته اصلی خود یک فرایند شناختی است. معماری شناختی انسان شامل حافظه بلندمدت و حافظه کاری است که هر دو برای عملکرد موفق ضروری هستند (چوی، ون مرینبوئر و پااس، 2014). ماهیت تکلیف میزان نیاز به منابع شناختی (و فراشناختی که در اصل شناختی است) را تعیین می کند. هنگامی که یادگیرندگان با اطلاعات پیچیده یا موقعیت‌های بدیع مواجه می‌شوند، باید طرح‌واره‌های شناختی مرتبط را در حافظه بلندمدت فعال کنند تا به آنها کمک کند تا در مورد یک اقدام مناسب تصمیم بگیرند. این طرح‌واره‌ها بار حافظه کاری را کاهش می‌دهند که به سرعت در تنظیمات عملکردی ناآشنا (یعنی موقعیت‌هایی با بار شناختی بالا) بارگذاری می‌شود.

رویدادهای شناختی تحت تأثیر کارکردهای اجرایی هستند؛ مهارت‌های ذهنی که به افراد اجازه می‌دهد با انتخاب و نظارت بر اعمال و افکارشان برای رسیدن به اهداف خود، خود و منابع خود را مدیریت کنند (هویل و دنت، 2018). به طور خاص، موفقیت خودتنظیمی به استفاده فرد از سه کارکرد اجرایی کلیدی بستگی دارد: حافظه کاری، کنترل بازدارنده، و انعطاف پذیری در تغییر تکلیف (هوفمن، اشمایکل و بادلی، 2012). برای مثال، دانش‌آموزی که از کنترل بازدارنده استفاده ضعیفی دارد، ممکن است با بی توجهی از جمعیت بد همسالان خود پیروی کند.

بلر و دایموند (2008) توضیح داده‌اند که به دلیل تأثیر متقابل عوامل شخصی، رفتاری و محیطی، دانش‌آموزانی که عملکرد اجرایی بهتری دارند، از مزایای بیشتر تحسین شدن به دلیل همرنگی بالای خود بهره می برند، و عملکرد تحصیلی بهتر و انگیزه بالاتر دارند. کسانی که عملکرد اجرایی ضعیفی دارند، احتمالاً مشکلات بیشتری را در مدرسه تجربه خواهند کرد. ویژگی های یادگیرنده (به عنوان مثال، تخصص، سن، انگیزه)، ویژگی های تکلیف (مانند ماهیت مشکل)، و ویژگی های محیطی (به عنوان مثال، ساختار فیزیکی، ترکیب اجتماعی، جوّ کلاس) به طور تعاملی بر میزان بارگیری منابع شناختی فرد در طول مدت خود تنظیمی تأثیر می گذارد (چوی و همکاران، 2014).

هنگام مواجهه با یک محیط پر هرج و مرج، دانش آموزان ممکن است برای تمرکز، تنظیم فعالیت های خود و به حداقل رساندن افکار مزاحم مشکل پیدا کنند. این با ویژگی های خاص یادگیرنده، مانند خودکارآمدی و دانش قبلی در مورد تکلیف در دست، کاهش می یابد.

در طول فعالیت هایی که نیاز به تقاضای شناختی بالایی دارند، افراد منابع کمتری را به نظارت و خودتنظیمی شناختی اختصاص می دهند (چوی و همکاران، 2014).

خودتنظیمی همچنین به توانایی انسان برای تفکر فراشناختی - تفکر در مورد افکار، احساسات و اعمال خود بستگی دارد. فعالیت های فراشناختی فرد می تواند منابع کلیدی خودانگیختگی و خود هیجانی باشد. با پیش‌بینی نتایجی که رفتارهایشان ایجاد می‌کند و تأمل در تلاش‌های قبلی، افراد کم و بیش به برنامه‌ریزی اقدام می‌کنند (بندورا، 1989).

نیاز به خودنظارتی شناختی ممکن است در زمانی که مهارت ها در ابتدا توسعه می یابند بالاتر باشد. با تجربه بیشتر، نظارت صریح کمتری مورد نیاز است. پس از دستیابی به مهارت، افزایش خود نظارتی ممکن است در واقع عملکرد را مختل کند (میس، بلفیور، و هاچینسون، 2001). به ورزشکاران باتجربه آموزش داده می شود که از طریق مداخله شناختی یا تفکر بیش از حد در فرآیندهای معمول و خودکار، عملکرد خود را از بین نبرند. هنرمندان و نویسندگان به طور مشابه بر اهمیت نهفتگی یا توقف نظارت شناختی در مراحل پیشرفته‌تر فرآیند خلاقیت تأکید کرده‌اند (هائو، لیو، کو، هو و رانکو، 2015). به این ترتیب، خودتنظیمی شامل فرآیندهای شناختی مشابه فرآیندهای مورد نیاز برای حل مسئله پیچیده است (زیمرمن و کامپیلو، 2003).

مؤلفه رفتاری

بخش قبل به بسیاری از رویدادهای خودتنظیمی اشاره می کند که به صورت مخفیانه اتفاق می افتد. رفتارهای یادگیری خودتنظیم آشکار چگونه به نظر می رسند؟ مجموعه رفتاری خودتنظیمی دانش آموز می تواند گسترده باشد، از جمله سازماندهی محیط فیزیکی، یادداشت برداری، ضبط اجراهای خود، تمرین، به حداقل رساندن حواس پرتی، و خود تنبیهی/پاداش دادن به خود. اگرچه بیشتر این رفتارها می توانند در مرحله اجرا اتفاق بیفتند، اما برخی نیز در مراحل پیش اندیشی و خود انعکاسی رخ می دهند.

زیمرمن (1998) نمونه‌هایی از فرآیندهای خودتنظیمی زیربنایی را ارائه کرد که در حوزه‌های مختلف عملکرد (مانند نوشتن، ورزش، تحصیلات)، شامل برنامه‌ریزی زمان، به تأخیر انداختن رضایت فوری، بررسی کار و کمک گرفتن از دیگران است، می‌شود.

فهرست مشابهی از فرآیندهای کنترل خودتنظیمی در محیط های تحصیلی، وجود دارد. درگیر شدن در رفتارهای اجتنابی یا اعتیاد آور می تواند موفقیت خودتنظیمی فرد را تضعیف کند. کلاسن، کراوچوک و راجانی (2008) دریافتند که دانشجویان کارشناسی که خودکارآمدی کمتری برای خودتنظیمی داشتند، تکالیف را بیشتر به تعویق انداختند. یادگیرندگانی که سطح بالایی از ترس از اینکه نمی توانند انتظارات خود یا دیگران را برآورده کنند، تمایل به انجام طیفی از رفتارهای خودناتوان کننده دارند، که آنها را قادر می سازد شکست مورد انتظار خود را به یک علت بیرونی و نه درونی نسبت دهند (میدگلی و اردان، 2001).

دانش‌آموزان به روش‌های مختلف خود را ناتوان می‌کنند، مانند کنار گذاشتن تلاش‌های خود، بهانه‌تراشی، انتخاب مکان‌های مطالعه نامناسب، یا درگیر شدن در رفتارهای اجباری یا اعتیاد آور (مثلاً بازی آنلاین، سوء مصرف مواد). فراتحلیل بیش از 25000 دانش‌آموز نشان داد که رفتارهای خودناتوان‌کننده با عملکرد تحصیلی ضعیف‌تر مرتبط هستند (شوینگر، ویرثواین، لمر، و استاین مایر، 2014).

مؤلفه انگیزشی

مردم در پیشه های مختلف معمولاً می توانند اجرای کار ایده آل خود را به راحتی توصیف کنند. دونده امیدوار است که با سرعت خاصی بدود. متقاضی یک رشته خاص می‌داند که چه چیزی مقاله او را درجه یک می‌کند. چنین آرمان‌هایی اگر قرار است به تغییر قابل توجهی منجر شوند باید با آنچه جیمز (1899/2001) آن را «شکاف و اراده» می‌نامید، ترکیب شوند (ص. 144).

بدون نیروی انگیزشی برای شروع و تداوم رفتارهای لازم، پتانسیل فرد به راحتی رشد نمی کند و به همان شکل باقی می ماند. انگیزه و خودباوری مثبت با متمرکز کردن توجه یادگیرندگان، تأثیرگذاری بر انتخاب های آنها و افزایش تلاش مداوم مورد نیاز برای حل مشکلات پیچیده و رسیدن به اهداف چالش برانگیز، اقدام را هدایت می کند.

در نظریه شناختی اجتماعی، خودکارآمدی - یا باورها به توانایی های خود برای انجام رفتارهای مطلوب و وظایفی که بر عهده آنهاست - برای اینکه آیا افراد درگیر خودتنظیمی می شوند یا خیر، تعیین کننده است (بندورا، 1997). افرادی که به کارآمدی خود اعتقاد دارند، احتمالاً فعالیت های خود را حتی در صورت مواجهه با چالش ها حفظ می کنند. کسانی که دچار شک به خود هستند، زمانی که شرایط سخت می‌شود، احتمال بیشتری دارد که کناره گیری کنند (شانک، 2012؛ شانک و پاجارس، 2009).

انتظارات نتیجه نیز بر رفتار خود تنظیمی تأثیر می گذارد. زمانی که مردم انتظار دارند که اعمالشان نتایج مطلوب (به عنوان مثال، نمره خوب، شغل، پاداش) به ارمغان بیاورد آنها انگیزه دارند تا استراتژی هایی را برای اطمینان از این نتایج اجرا کنند (بندورا، 1986). از سوی دیگر، انتظار شکست یا سختی می تواند افراد را به تسلیم شدن زودهنگام سوق دهد.

خودکارآمدی و انتظارات نتیجه، اگرچه برای خودتنظیمی مرکزی هستند، اما اگر افراد ارزش کمی در فعالیت‌های خود ببینند، ممکن است ناکافی باشند. وقتی دانش‌آموزان یک فعالیت را مهم می‌دانند، احتمالاً استراتژی‌هایی را برای ادامه مسیر اجرا می‌کنند. علاوه بر این، فعالیت‌هایی که ذاتاً جالب و باارزش هستند، نیازمند تلاش شناختی کمتری برای اجرا در دوره‌های زمانی طولانی هستند (رنینگر و هیدی، 2015). دلایل یادگیرندگان برای مطالعه و درگیر شدن در کار آکادمیک یا جهت گیری های هدفی پیشرفت نیز انگیزه های کلیدی هستند. هنگامی که دلایل مشارکت دانش آموزان شامل افزایش یادگیری و تسلط آنها باشد (جهت گیری های هدفی یادگیری و تسلط)، آنها تمایل دارند استراتژی های خودتنظیمی انطباقی بیشتری را به کار گیرند و ایمان دارند که شایستگی های آنها در حال توسعه است (شانک و ارتمر، 2000).

ییگر و همکاران (2014) دریافتند که داشتن یک هدف متعالی برای یادگیری - دلیلی برای سود بردن دیگران فراتر از خود - ارتباط مثبتی با تداوم و خودکنترلی نوجوانان دارد. از سوی دیگر، دانش‌آموزانی که دلیل اصلی عملکرد خوب آنها پیشی گرفتن از دیگران یا نشان دادن شایستگی‌های خود است، ممکن است از چالش‌ها دلسرد شوند و آنها را به نارسایی‌های درونی نسبت دهند. این جهت گیری اغلب با این باور که شایستگی فرد ذاتی است تقویت می شود (دوئک، 2006).

دانش آموزانی که هدف آنها اجتناب از شکست یا ارزیابی منفی است، تمایل دارند در فرآیندهای خودتنظیمی دفاعی شرکت کنند، که به طور متناقض، مشکلاتی را که از آنها می ترسند به وجود می آورد. با این حال، یکی دیگر از عوامل انگیزشی قدرتمند از پاداشهای وابسته به تکلیف خود تعیین افراد ناشی می‌شود. ارائه خود تشویقی برای رسیدن به اهداف می‌تواند به فرد انگیزه دهد تا به یک برنامه پایبند باشد. در واقع نشان داده شده است که خودانگیختگی‌ها نسبت به پاداش‌های بیرونی، مانند تمجید یا پول، محرک‌های مؤثرتری هستند (بندورا، 1986).

پاداش‌های درونی، که پیامدهای مثبتی را ارائه می‌دهند که به‌طور طبیعی از رفتار فرد سرچشمه می‌گیرد، همچنین می‌تواند به فعالیت پایدار منجر شود، اما عمل خود تحمیلی خودداری از پاداش‌های آزادانه در دسترس تا رسیدن به عملکردهای قابل قبول خود (بندورا، 1986) یکی از ویژگی های مهم تنظیم توسط نفوذ خود واکنشی است.

اغلب افراد از ترکیبی از محرک های درونی و بیرونی برای انجام کار خود استفاده می کنند. با این حال، تا جایی که افراد به تنظیم‌کننده‌های خارجی متکی هستند، از انگیزه پایین‌تری رنج می‌برند و کمتر به اهداف بلندمدت خود دست می‌یابند.

مؤلفه هیجانی

اینکه افراد قبل، در حین و بعد از اجرای خود چه احساسی نسبت به خود دارند، می‌تواند بر مشارکت خود تنظیمی آنها نیز تأثیر بگذارد. به عنوان مثال، توانایی دانش‌آموزان در تنظیم هیجان های خود به چگونگی پردازش اطلاعات و یادگیری آنها مربوط می‌شود (پکرون، 1992). به همین ترتیب، هیجان ها برای تقویت عملکردهای خودتنظیمی مفید و مضر عمل می کنند (هائو و همکاران، 2015). اگرچه هیجان ها معمولاً پس از اجرا در مرحله خودبازاندیشی خودتنظیمی برجسته هستند، اما بر تمام مراحل چرخه خود تنظیمی تأثیر می گذارند. هیجان های پیش‌بینی‌کننده قبل از یک فعالیت اغلب راهنمایی می‌کنند که آیا و چگونه یک فرد عمل خواهد کرد. هرچه معیارهای شخصی، آرمان‌ها و ارزش شخصی فرد با این وظیفه ارتباط نزدیک‌تری داشته باشد، عملکرد عاطفی او وزن بیشتری به همراه دارد (بندورا، 1997).

اعمال خود بزرگ بینی (اهمیت دادن بیش از حد به خود) ممکن است باعث ترس شدید شود. در چنین مواردی، شروع تلاش ممکن است مستلزم غلبه بر ترس از شکست باشد. ترس نیز می تواند انگیزه اقدامات خودتنظیمی باشد. همانطور که ویلیامسون (1992) مشاهده کرد، "عمیق ترین ترس ما این نیست که کفایت داریم. عمیق ترین ترس ما این است که ما بیش از اندازه قدرتمند هستیم» (ص.190-191).

برای بسیاری از افراد، احساساتی مانند الهام به تناسب مشکلی که با آن مواجه می شوند، تجربه می شوند. بنابراین چالش می تواند به نیروی کاتالیزور خود تنظیمی تبدیل شود. شاید جیمز (1899/2001) درست می‌گفت: «آنچه که به نظر می‌رسد احساسات انسانی ما به آن نیاز دارد، دیدن مبارزه‌ای است که در جریان است» (ص.133).

اینکه افراد در حین و بعد از عملکرد خود احساس رضایت می کنند یا خیر، به نحوه واکنش آنها مربوط می شود. احساس شادی و غرور، همراه با احساس مسئولیت شخصی، می تواند به تلاش های مجدد و آرزوهای بالاتر منجر شود. برعکس، شرم، افسردگی، اضطراب، به ویژه زمانی که افراد احساس می کنند که عوامل خاصی خارج از کنترل آنها است، می تواند منجر به اتخاذ استراتژی های خود ویرانگر مانند اجتناب از کار و کناره گیری شود (پکرون، گوتز، تیتز، و پری، 2002).

وقفه های عاطفی یا فیزیولوژیکی اغلب از طریق کاهش خودکارآمدی مقابله ای افراد باعث ایجاد پیامدهای رفتار نامطلوب می شوند (بندورا، 1997). با این حال، زمانی که افراد در مدیریت عوامل استرس زا مهارت و اعتماد به نفس پیدا می کنند، احتمال کمتری دارد که سیستم های پریشانی، مانند برانگیختگی خودمختار و نشخوار فکری افسرده را فعال کنند (بندورا، 1989).

مؤلفه اجتماعی

وابستگی متقابل انسان به این معنی است که تنظیم افکار و فعالیت های فرد به صورت اجتماعی و پیامدهای اجتماعی است (بندورا، 1986). زمینه های اجتماعی و محیطی که دانش آموزان در آن زندگی می کنند نیز بر رشد خودتنظیمی آنها تأثیر می گذارد. شبکه های اجتماعی حمایتی می توانند به یادگیرندگان کمک کنند تا در برابر چالش هایی که ممکن است آنها را ناتوان کنند، مقاومت کنند. قرار گرفتن در معرض مدل های ماهر می تواند استراتژی های بهتری را برای برنامه ریزی، نظارت و دستیابی به اهداف ارائه دهد (زیمرمن، 2013).

مدل‌های مقابله‌ای، که روند و مبارزات پرتلاش خود را توصیف می‌کنند، می‌توانند ناظران را متقاعد کنند که آنها نیز می‌توانند با تلاش مشابه موفق شوند (پاجارس، 2006). برای مثال، با تماشای غلبه بر چالش‌ها توسط دیگران، ناظران می‌توانند استراتژی‌های بهتری را بیاموزند و حس کارآمدی خود را به دست آورند.

تاثیر فیلم‌هایی که افرادی را نشان می‌دهند که بر سختی‌های بزرگ غلبه می‌کنند گواهی بر قدرت مدل‌سازی اجتماعی برای تأثیرگذاری بر خودکارآمدی برای خود تنظیمی است. دیدن یک همتای مشابه که بر دشواری از طریق تلاش غلبه می کند می تواند به همین ترتیب انگیزه دهنده باشد (بندورا، 1997).

در واقع، با ابتکار خود، افراد عمداً به دنبال مدل‌های آرمانی هستند که نه تنها راهبردهای خودتنظیمی را ارائه می‌دهند، بلکه انگیزه خود را برای تغییر خودگردان افزایش می‌دهند (بندورا، 2011).

مردم همچنین باید به دیگران برای کمک به انجام اهدافشان تکیه کنند. بخشی از مجموعه مهارت های خودتنظیمی موثر این است که بدانیم چه زمانی و از چه کسی باید کمک بخواهیم. معلمان آموزش و بازخوردی را ارائه می‌دهند که به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا وظایف فرعی را که برای دستیابی به اهداف بلندمدت خود لازم است تسلط یابند. مربیان برنامه‌هایی را طراحی می‌کنند که در عین حفظ تنوع، مهارت‌هایی را ایجاد می‌کنند که ورزشکاران را در طول تمرین درگیر می‌کند.

کار در گروه های اجتماعی بزرگتر به یادگیرندگان کمک می کند تا اهداف جمعی را تعیین کنند، پیشرفت را نظارت کنند، مسئولیت پذیری را به اشتراک بگذارند، و از طریق تنظیم تلاش با یکدیگر همکاری کنند.

والدین با صحبت در مورد مراحلی که باید بردارند، به فرزندان خود کمک می کنند یاد بگیرند که چگونه بر چالش ها غلبه کنند. تنظیم با واسطه اجتماعی به نوبه خود درونی می شود و برای تنظیم اعمال و افکار زمانی که فرد تنها است استفاده می شود. شناساندن استانداردها و اهداف خود به دیگران می تواند یک چرخه خودتنظیمی مثبت ایجاد کند که به موجب آن فرد به دنبال حفظ تایید اجتماعی برای رعایت استانداردهای خود تنظیم شده است. اعلام اینکه قرار است یک کتاب شعر بنویسید یا برای یک رویداد دویدن طولانی ثبت نام کنید، یک سیستم پاسخگویی اجتماعی ایجاد می کند که می تواند بسیار انگیزه دهنده باشد.

به دلیل تعیین اهداف اولیه و تلاش برای رسیدن به آنها، خود همچنان عامل اصلی تغییر است. بازنمایی شناختی گروه اجتماعی فرد تا حدی به عنوان "یک وابستگی تاییدی" عمل می کند که خود تنظیمی را به سمت نتایج مطلوب برمی انگیزد (بندورا، 1986). روش دیگری که در آن دانش‌آموزان خود را با ابزارهای اجتماعی تنظیم می‌کنند شامل انتخاب محیط‌هایی است که سرایت اجتماعی مفیدی را ارائه می‌دهند. انتخاب محیط های اجتماعی مثبت می تواند احساس تعهد جمعی به اهداف و استانداردهای مشترک را افزایش دهد. بسیاری از دانش‌آموزان مطالعه در کتابخانه‌ای را آسان‌تر می‌بینند که دیگران در آن درگیر کارهای یادگیری عمیق هستند. افراد ممکن است به باشگاه های تناسب اندام بپیوندند تا خود را در معرض مدل هایی قرار دهند که به نظر می رسد به روال های خودتنظیمی سالم اختصاص دارند. شبکه‌های اجتماعی را می‌توان به روش‌های مشابهی انتخاب کرد و فناوری‌های ارتباطی عامل‌های همراه و کمکی را در دسترس افراد قرار داده‌اند.

مؤلفه محیطی

افکار، باورها و رفتارهای خودتنظیمی افراد به طور قابل توجهی تحت تأثیر عوامل محیطی در سطح خرد و کلان قرار دارند (مثلاً ترتیبات زندگی، وضعیت اقتصادی، جوّ روانشناختی مدرسه، و قرار گرفتن در معرض تهدیدها). پیمایش موفقیت آمیز از طریق خواسته های متعدد در زمان و توجه، مستلزم خودگردانی قابل توجه، مهارت فراشناختی و خودانگیختگی است. از آنجایی که این امر مستلزم تلاش زیاد و مشارکت شناختی است، به ویژه زمانی که وظایف جدید و پیچیده هستند، افراد اغلب باید به ساختارهای تنظیم کننده بیرونی مانند ضرب الاجل ها، فشار اجتماعی یا تحریم های خارجی تکیه کنند (بندورا، 1986). در محیط های دانشگاهی با نیازهای بیرونی بالا، دانش آموزان نیاز کمتری به تکیه بر مهارت های خودتنظیمی خود دارند و ممکن است به تنظیم خارجی عادت کنند. با این حال، معلمان و والدین امیدوارند که در طول زمان، فراگیران استانداردهای تعیین شده برای خود را درونی کنند. آموزش مستقیم می‌تواند توسعه زیرکارکردهای خودتنظیمی را با کمک به دانش‌آموزان برای سنجش پیشرفت خود نسبت به یک استاندارد خارجی تسهیل کند (یعنی از طریق مشاهده خود و خود ارزیابی؛ شانک و دیبندتو، 2014). عوامل استرس زای محیطی (به عنوان مثال، فقر، تهدید کلیشه ای) همچنین می توانند بر فرآیندهای خود تنظیمی تأثیر بگذارند. اینکه فرد بتواند در برابر ناملایمات محیطی مقاومت کند تا حدی به ویژگی های شخصی بستگی دارد. در حالی که برخی تلاش های خود را مضاعف می کنند، برخی دیگر تسلیم می شوند یا در اثر ناملایمات فلج می شوند که می تواند بر منابع شناختی و عاطفی تأثیر بگذارد. زمانی که حمایت بیرونی برای تلاش‌هایشان وجود ندارد، کودکان باید به تشویق خود متکی باشند. احساس قوی از کارآمدی خود می تواند در شرایط چالش برانگیز به عنوان یک بافر عمل کند. در محیط‌هایی که پیام‌های اجتماعی به‌عنوان تهدیدکننده درک می‌شوند، دانش‌آموزانی که باید تلاش بیشتری برای کاهش محیط تهدیدکننده به خرج دهند، در نتیجه قدرت شناختی کمتری برای تمرکز بر تنظیم عملکرد خود در کار در دست دارند (اشمادر، جانز، و فوربس، 2008).

تنظیم هیجان در چنین محیط هایی به قیمت تنظیم شناختی وظایف یادگیری تمام می شود. باید تاکید کرد که شرایط محیطی تنها یکی از عوامل تعیین کننده فعالیت های انسانی است. رفتارهای فرد نیز تا حدی توسط خود تأثیرگذاری شخص تعیین می شود (بندورا، 1986). خود تنظیم‌کننده‌های مؤثر از این تأثیر برای تنظیم محیط‌هایشان برای کمک به انجام اهدافشان استفاده می‌کنند. تایمرها، برگه‌های هدف، برنامه‌ریزان و تقویت‌کننده‌های خود برنامه‌ریزی شده می‌توانند به متحدان خودتنظیمی قوی تبدیل شوند. ابزارهای فناورانه (مثلاً لپ تاپ، تلفن، تبلت) نیز می توانند به طور خلاقانه ای برای افزایش خود هدایتی و نظارت بر خود استفاده شوند. با این حال، ابزارهایی که برای مدیریت بهتر زندگی ما طراحی شده اند نیز برای پرهیز و حواس پرتی استفاده می شوند. برای استفاده مؤثر، ابزارهای فناورانه از افراد می خواهند که خودراهبری و خود مشاهده کنند (شانک و ارتمر، 1999).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.