مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
مدل سازی راهبردهای یادگیری
مدل
سازی راهبردهای
یادگیری
مروری
منسجم بر دیدگاه
نظری، پایههای
پژوهشی و یافتههای
کلیدی
مقدمه: اهمیت
راهبردهای یادگیری
پرسش
از «چگونه یاد
میگیریم» از دیرباز
یکی از بنیادیترین
پرسشهای روانشناسی
تربیتی بوده است.
در سی سال گذشته،
نظامهای آموزشی
غربی بهطور فزایندهای
بر پیشرفت تحصیلی
در حوزههای محدود
مانند خواندن،
ریاضیات و علوم
متمرکز شدهاند.
این تمرکز منجر
به آن شده که برنامههای
درسی بر اساس دستاورد
در چند حوزه ممتاز
بنا شوند و دانشآموزان
«موفق» کسانی تلقی
شوند که در این
حوزههای باریک
به سطوح بالای
مهارت دست مییابند.
بسیاری از کشورها
هدف خود را قرار
گرفتن در ردههای
بالای معیارهای
جهانی مانند PISA و PIRLS تعریف
کردهاند. با این
حال، تمرکز روزمره
مدارس همواره بر
یادگیری بوده است:
چگونه دانستن،
چگونه کارآمدتر
دانستن، و چگونه
مؤثرتر دانستن.
هتی
و دانوهیو (۲۰۱۶)
در مقالهای بنیادی
با عنوان «راهبردهای
یادگیری: ترکیب
و مدل مفهومی»
استدلال میکنند
که هدف آموزش باید
مجهز کردن دانشآموزان
به راهبردهای یادگیری
— یعنی مهارتهای
«یادگیری چگونه
یاد گرفتن» — باشد.
آنها در جستوجوی
خود ۴۴۰۰ راهبرد
یادگیری شناسایی
کردند: فرایندهایی
که یادگیرندگان
برای تقویت یادگیری
خود به کار میبرند.
بسیاری از این
راهبردها بازنامگذاریشدهٔ
یکدیگر بودند،
برخی تغییرات جزئی
داشتند، اما تعداد
زیادی نیز بهعنوان
راهبردهای قدرتمند
معرفی میشدند.
مسئله
اساسی این است
که صرف بررسی این
۴۰۰+ راهبرد بهعنوان
موجودیتهای مستقل
قابل دفاع نیست.
استدلال اصلی هتی
و دانوهیو این
است که راهبردهای
یادگیری زمانی
میتوانند عملکرد
را بهطور مؤثر
تقویت کنند که
با نیازهای تکلیف
هماهنگ شوند. این
بینش منجر به توسعه
مدلی از یادگیری
شد که چارچوبی
برای تفسیر شواهد
فراتحلیلی فراهم
میکند.
اهمیت
این موضوع تنها
به آموزش محدود
نمیشود. موزلی
و همکاران (۲۰۲۴)
نشان میدهند که
همین اصول در آموزش
علوم درد به بیماران
نیز به کار میرود.
در مواجهات بالینی،
مفاهیم «مهارت،
اراده و هیجان»
و مراحل «سطحی،
عمیق و انتقال»
برای طراحی مداخلات
آموزشی مؤثر به
کار گرفته میشوند.
این گسترش نشان
میدهد که مدل
یادگیری هتی و
دانوهیو فراتر
از کلاس درس، در
هر موقعیتی که
یادگیری معنادار
رخ میدهد، کاربرد
دارد.
پرسش
محوری این گزارش
آن است که چه راهبردهایی
برای یادگیری مؤثرند،
چه زمانی و در چه
شرایطی. پاسخ به
این پرسش نیازمند
یک مدل نظری منسجم،
پایههای پژوهشی
مستحکم، و تحلیل
انتقادی شواهد
موجود است.
نقشه پژوهشهای
کنونی
منابع داده
و روششناسی
مدل
هتی و دانوهیو
(۲۰۱۶) بر پایه ترکیب
۲۲۸ فراتحلیل ساخته
شده است که از چهار
منبع اصلی گردآوری
شدهاند. منبع
اول، فراتحلیلهای
موجود در کتاب
«یادگیری دیدنی»
(Visible Learning) است که خود
بر ۸۰۰ فراتحلیل
درباره تأثیرات
خانه، مدرسه، معلم،
برنامه درسی و
روشهای تدریس
بر پیشرفت تحصیلی
استوار است. از
زمان انتشار آن
در سال ۲۰۰۹، تعداد
فراتحلیلها از
۱۲۰۰ فراتر رفته
است. منبع دوم،
فراتحلیل لاوری
(۲۰۰۸) بر ۲۲۳ اندازه
اثر از ۳۱ مطالعه
درباره مداخلات
یادگیری خودتنظیمی
است. منبع سوم،
دو فراتحلیل بزرگ
توسط تیمی هلندی
درباره راهبردهای
مختلف یادگیری،
بهویژه خودتنظیمی
است. منبع چهارم،
فراتحلیل دانوهیو
و هتی (۲۰۱۵) بر اساس
تحلیل پیشین دانلوسکی
و همکاران (۲۰۱۳)
است.
در
مطالعه اصلی، ۳۰۲
اندازه اثر از
۲۲۸ فراتحلیل استخراج
شد که برخی از آنها
آزمایشی-کنترلی،
برخی پیشآزمون-پسآزمون،
و برخی همبستگی
(N = ۳۷) بودند.
مجموع مطالعات
به ۱۸۹۵۶ میرسد،
هرچند برخی ممکن
است بین فراتحلیلها
همپوشانی داشته
باشند. تنها ۱۲۵
فراتحلیل اندازه
نمونه را گزارش
کردهاند (N
=
۱۱,۰۰۶,۸۳۹)،
اما با استفاده
از میانگین، بهترین
تخمین اندازه نمونه
بین ۱۳ تا ۲۰ میلیون
دانشآموز است.
میانگین اثر کلی
۰/۵۳ با واریانس
قابل توجه است.
دانوهیو
و هتی (۲۰۲۱) در مطالعهای
تکمیلی، فراتحلیلی
بر ده تکنیک یادگیری
انجام دادند که
۲۴۲ مطالعه با
۱۶۹,۱۷۹ شرکتکننده
را در بر میگرفت.
این مطالعه بهطور
خاص بر تفکیک پیامدهای
سطحی و عمیق، و
انتقال نزدیک و
دور متمرکز بود.
تحول تاریخی:
از سبکهای یادگیری
به راهبردهای یادگیری
یکی
از مهمترین تحولات
در این حوزه، فاصله
گرفتن از مفهوم
«سبکهای یادگیری»
به سمت «راهبردهای
یادگیری» است.
هتی و او'لیاری
(۲۰۲۵) با تحلیل
۱۷ فراتحلیل نشان
میدهند که فرضیه
تطبیق سبکهای
یادگیری — یعنی
هماهنگ کردن روش
تدریس با سبک ترجیحی
دانشآموز — شکست
خورده است (d = 0.04). با
این حال، مفهوم
سبک یادگیری به
دلایل مختلفی همچنان
در پژوهشها ظاهر
میشود.
تفکیک
حیاتی این است
که دو نوع کاملاً
متفاوت مطالعه
در این حوزه وجود
دارد که غالباً
با هم اشتباه گرفته
میشوند. مطالعات
فرضیه تطبیق، اثر
ناچیزی نشان میدهند
(d = 0.04). اما مطالعات
همبستگی، رابطه
متوسطی (r = 0.24) بین
نمره سبک یادگیری
و پیشرفت گزارش
میکنند. نکته
کلیدی این است
که مطالعات همبستگی
علیت را اثبات
نمیکنند. وجود
رابطه بین سبک
یادگیری و پیشرفت
به این معنا نیست
که «تدریس بر اساس
سبک» باعث پیشرفت
میشود. این مطالعات
در واقع چیزی را
میسنجند که غالباً
راهبردهای یادگیری
مؤثر است، نه سبکهای
یادگیری.
مدل یادگیری:
چارچوب نظری
مدل
هتی و دانوهیو
از چند جزء اصلی
تشکیل شده است:
سه ورودی و خروجی
(مهارت، اراده
و هیجان)، معیارهای
موفقیت، سه مرحله
یادگیری (سطحی،
عمیق و انتقال)،
و یک فاز کسب و تثبیت
در درون هر یک از
مراحل سطحی و عمیق.
علاوه بر این،
محیط یادگیری بهعنوان
بستری که همه این
اجزا را در بر میگیرد
در نظر گرفته میشود.
سه
ورودی و خروجی. مدل
با سه منبع اصلی
ورودی آغاز میشود:
مهارت، اراده و
هیجان. «مهارت»
پیشرفت قبلی یا
بعدی دانشآموز
است. «اراده» به
تمایلات مختلف
دانشآموز نسبت
به یادگیری مربوط
میشود. «هیجان»
به انگیزههای
دانشآموز اشاره
دارد. در این مدل،
این ورودیها همچنین
خروجیهای اصلی
یادگیری هستند.
یعنی توسعه پیامدها
در پیشرفت (مهارت)
بهاندازه تقویت
تمایلات نسبت به
یادگیری (اراده)
و بهاندازه دعوت
از دانشآموزان
به سرمایهگذاری
بیشتر در تسلط
بر یادگیری (هیجان)
ارزشمند است.
آزوبل
(۱۹۶۸) ادعا کرد:
«اگر بخواهم تمام
روانشناسی تربیتی
را به یک اصل تقلیل
دهم، میگویم مهمترین
عامل واحد مؤثر
بر یادگیری آن
است که یادگیرنده
قبلاً میداند.
این را مشخص کنید
و بر همان اساس
به او آموزش دهید.»
سایر تأثیرات مرتبط
با مهارتها شامل
حافظه کاری، باورها،
تشویق و انتظارات
از زمینه فرهنگی
و خانه است.
در
مورد اراده، کلاکستون
(۲۰۱۳) ادعا میکند
که چارچوب ذهنی
یک «یادگیرنده
قدرتمند» بر چهار
گرایش اصلی استوار
است: تابآوری
یا قدرت عاطفی،
منبعداری یا تواناییهای
شناختی، تأمل یا
آگاهی راهبردی،
و ارتباط یا پیچیدگی
اجتماعی. پرکینز
و همکاران (۱۹۹۳)
مدلی با سه مؤلفه
روانشناختی ترسیم
کردند که باید
برای برانگیختن
رفتار گرایشی حاضر
باشند: حساسیت
(ادراک مناسب بودن
یک رفتار خاص)،
تمایل (انگیزه
احساسشده به سمت
یک رفتار)، و توانایی
(ظرفیت و اعتماد
پایه برای دنبال
کردن رفتار).
در
مورد هیجان، ادبیات
گستردهای درباره
جنبههای انگیزشی
مختلف یادگیری
وجود دارد. یک تفکیک
معمول بین جهتگیری
تسلط و عملکرد
است. اهداف تسلط
با توسعه فکری،
کسب دانش و مهارتهای
جدید، سرمایهگذاری
تلاش بیشتر، و
راهبردهای شناختی
مرتبه بالاتر همراه
هستند. اهداف عملکردی
بر عملکرد
بهتر از دیگران یا
تکمیل تکالیف برای
خشنود کردن دیگران
متمرکزند. با این
حال، همبستگی اهداف
تسلط و عملکرد
با پیشرفت آنقدر
که بسیاری ادعا
کردهاند بالا
نیست. یک فراتحلیل
اخیر ۴۸ مطالعه
را بررسی کرد و
همبستگی کلی ۰/۱۲
برای تسلط و ۰/۰۵
برای اهداف عملکردی
یافت. هولمن و همکاران
(۲۰۱۰) ۲۴۹ مطالعه
را مرور کردند
و همبستگی کلی
بین هدف تسلط و
پیامدها را ۰/۰۵
و بین اهداف عملکردی
و پیامدها را ۰/۱۴
یافتند.
مدل
جایگزین انگیزش
بر اساس مدل فرایندهای
یادگیری بیگز (۱۹۹۳)
است که انگیزه
(چرا دانشآموز
میخواهد تکلیف
را مطالعه کند)
و راهبردهای مرتبط
(چگونه دانشآموز
به تکلیف نزدیک
میشود) را ترکیب
میکند. او سه رویکرد
رایج به یادگیری
را ترسیم کرد: عمیق،
سطحی و دستیابی.
وقتی دانشآموزان
راهبرد عمیق را
اتخاذ میکنند،
هدفشان توسعه درک
و معنادار کردن
آنچه یاد میگیرند
است. وقتی راهبرد
سطحی را اتخاذ
میکنند، هدفشان
بازتولید اطلاعات
و یادگیری واقعیتها
و ایدههاست —
با مراجعه کم به
دیدن روابط بین
ایدهها. وقتی
از راهبرد دستیابی
استفاده میکنند،
از مفهوم «حداقل-حداکثر»
استفاده میکنند:
حداقل تلاش برای
حداکثر بازده از
نظر قبولی در آزمونها
و رعایت دستورالعملها.
معیارهای
موفقیت. مدل
شامل یک فاز پیشیادگیری
است که به این موضوع
مربوط میشود که
آیا دانشآموزان
از معیارهای موفقیت
در تکلیف یادگیری
آگاه هستند یا
خیر. این فاز کمتر
درباره این است
که آیا دانشآموز
میخواهد به هدف
یادگیری دست یابد
(که بیشتر به انگیزه
مربوط میشود)،
بلکه درباره این
است که آیا او میفهمد
موفق بودن در تکلیف
پیش رو به چه معناست.
وقتی دانشآموز
قبل از انجام تکلیف
از معنای موفقیت
آگاه است، این
آگاهی به رفتارهای
هدفمندتر منجر
میشود. دانشآموزانی
که میتوانند این
معیارهای موفقیت
را بیان کنند یا
آموزش ببینند،
احتمال بیشتری
دارد که در انتخاب
راهبردهای یادگیری
راهبردی عمل کنند،
از هیجان موفقیت
در یادگیری لذت
ببرند، و در دستیابی
به معیارهای موفقیت
حتی بیشتر سرمایهگذاری
کنند.
معیارهای
موفقیت قابل آموزش
هستند. معلمان
میتوانند به دانشآموزان
کمک کنند معیارهای
مورد استفاده برای
قضاوت درباره کارشان
را بفهمند. معیارهای
موفقیت باید تا
حد امکان واضح
و مشخص باشند (در
سطح سطحی، عمیق
یا انتقال) زیرا
این امر معلم (و
یادگیرنده) را
قادر میسازد پیشرفت
را در طول درس نظارت
کند. راهبردهای
یادگیری که به
دانشآموزان کمک
میکنند نمای کلی
از آنچه موفقیت
به نظر میرسد
را ببینند شامل
برنامهریزی و
پیشبینی، داشتن
نیت برای اجرای
اهداف، تعیین استانداردها
برای قضاوت موفقیت،
سازماندهندههای
پیشرفته، و دانستن
درباره مثالهای
حلشده موفقیت
است.
محیط. در
زیربنای همه اجزای
مدل، محیطی قرار
دارد که دانشآموز
در آن مطالعه میکند.
بسیاری از کتابها
و سایتهای اینترنتی
درباره مهارتهای
مطالعه ادعا میکنند
که توجه به ویژگیهای
محیطی مانند اتاق
ساکت، بدون موسیقی
یا تلویزیون، سطوح
بالای حمایت اجتماعی،
دادن کنترل به
دانشآموزان بر
یادگیریشان،
اجازه مطالعه در
زمانهای ترجیحی
روز، و تضمین خواب
و ورزش کافی مهم
است. با این حال،
شواهد نشان میدهد
اثر این عوامل
نسبتاً کوچک است
(میانگین ۰/۱۷).
سه
مرحله یادگیری. مدل
اهمیت هر دو یادگیری
سطحی و عمیق را
برجسته میکند
و یکی را بر دیگری
ترجیح نمیدهد،
بلکه اصرار دارد
که هر دو حیاتی
هستند. اگرچه مدل
به نظر میرسد
نظمی را القا میکند،
باید توجه داشت
که اینها تمایزات
مبهمی هستند (یادگیری
سطحی و عمیق میتوانند
همزمان انجام شوند)،
اما جدا کردن آنها
برای شناسایی مؤثرترین
راهبردهای یادگیری
مفید است. بیشتر
اوقات، دانشآموز
باید دانش سطحی
کافی داشته باشد
قبل از حرکت به
یادگیری عمیق و
سپس انتقال این
درکها.
مدل
قدرتمندی برای
نشان دادن این
تمایز بین سطحی
و عمیق، ساختار
نتایج یادگیری
مشاهدهشده (SOLO) است.
این مدل چهار سطح
دارد: تکساختاری،
چندساختاری، رابطهای
و انتزاعی گسترده.
یک مداخله تکساختاری
بر آموزش یا یادگیری
یک ایده استوار
است، مانند آموزش
یک الگوریتم، آموزش
زیرخطکشی، استفاده
از یادآور، یا
کاهش اضطراب. یک
مداخله چندساختاری
شامل طیفی از راهبردها
یا رویههای مستقل
است، اما بدون
ادغام یا هماهنگی.
مداخلات رابطهای
شامل گرد هم آوردن
این ایدههای چندساختاری
مختلف و دیدن الگوهاست.
مداخلات انتزاعی
گسترده هدفشان
انتقال دور است
به گونهای که
تغییرات ساختاری
در عملکرد شناختی
فرد ایجاد کنند
تا جایی که یادگیری
خودمختار یا مستقل
رخ دهد. دو سطح اول
(یکی سپس بسیاری
از ایدهها) به
توسعه دانش سطحی
اشاره دارند و
دو سطح بعدی (رابطه
و گسترش) به توسعه
دانش عمیقتر اشاره
دارند.
مدل
همچنین بین کسب
دانش و سپس تثبیت
آن تمایز قائل
میشود. در فاز
کسب، اطلاعات از
معلم یا مواد آموزشی
توسط دانشآموز
مورد توجه قرار
میگیرد و به حافظه
کوتاهمدت وارد
میشود. در فاز
تثبیت، یادگیرنده
باید مواد را بهطور
فعال پردازش و
تمرین کند زیرا
این احتمال انتقال
دانش به حافظه
بلندمدت را افزایش
میدهد. در هر دو
فاز میتواند یک
فرایند بازیابی
وجود داشته باشد
که شامل انتقال
دانش و درک از حافظه
بلندمدت به حافظه
کاری کوتاهمدت
است.
نتایج مهم
یافتههای
کلی فراتحلیل
ترکیب
۲۲۸ فراتحلیل
به شناسایی
مؤثرترین
راهبردها منجر
شد. میانگین
اثر کلی ۰/۵۳
است، اما
واریانس قابل
توجهی وجود
دارد. اثرات
برای مدیریت
محیط و هیجان
(انگیزه)
پایینترین و
برای توسعه
معیارهای
موفقیت در
مراحل یادگیری
بالاترین است.
با این حال،
واریانس بهقدری
بزرگ است که
مهم است به
راهبردهای
خاص در هر
مرحله از مدل
نگاه کنیم.
ورودیها: مهارتها
نه
فراتحلیل
رابطه بین
پیشرفت قبلی و
پیشرفت بعدی
را بررسی کردهاند
و این روابط
بالا هستند.
میانگین
اندازه اثر ۰/۷۷ است که به
همبستگی ۰/۳۶
ترجمه میشود
— قابل توجه
برای هر متغیر
واحد. اثرات
پیشرفت قبلی
در سالهای
اولیه پایینترین
و از دبیرستان
تا دانشگاه
بالاترین است.
یکی از اهداف
مدرسه، با این
حال، شناسایی
دانشآموزانی
است که نسبت
به تواناییهایشان
کمعملکرد
هستند و
بنابراین
نباید صرفاً
پیشرفت قبلی
را بهعنوان
سرنوشت
پذیرفت. مهارت
مهم دیگر
حافظه کاری
است که با
توانایی فرد
در استدلال با
اطلاعات جدید (هوش
سیال عمومی)
رابطه قوی
دارد.
ورودیها:
اراده
۲۸ فراتحلیل
مربوط به
تمایلات
یادگیری از ۱۳۰۴ مطالعه
وجود دارد و
میانگین
اندازه اثر ۰/۴۸ است. اثر
خودکارآمدی
بالاترین (۰/۹۰ = d) است،
پس از آن
افزایش ارزش
درکشده
تکلیف (۰/۴۶ = d)،
کاهش اضطراب (۰/۴۵ = d) و تقویت
نگرش به محتوا (۰/۴۵ = d). معلمان میتوانند
بهطور
سودمند سطوح
اعتماد و
خودکارآمدی
دانشآموزان
را برای
مقابله با
مسائل دشوار
افزایش دهند.
قابل ذکر است
که حرکت عمده
در ادبیات اضطراب
و استرس در
دهه ۱۹۸۰ از
اشتغال ذهنی
با درک سطوح
استرس به
ارائه راهبردهای
مقابلهای
حرکت کرد — و
این راهبردها
میانجیهای
قدرتمندی در
مورد اینکه
آیا افراد
مقابله میکنند
یا نه بودند.
بهطور مشابه
در یادگیری،
کمتر سطوح
اضطراب و استرس
مهم است، بلکه
توسعه
راهبردهای
مقابلهای
برای مواجهه
با اضطراب و
استرس مهم است.
بحث
زیادی درباره
داشتن ذهنیت
رشد در مقابل
ذهنیت ثابت
وجود داشته
است. با این
حال، شواهد شواهد
(۱۹/۰ = d) نشان
میدهد که
تغییر به
ذهنیت رشد
چقدر دشوار
است، که نباید
تعجبآور
باشد زیرا
بسیاری از
دانشآموزان
در دنیایی از
مدارس تحت
سلطه مفاهیم ثابت
— پیشرفت
بالا، گروههای
توانایی، و
مقایسه
همسالان — کار
میکنند.
ورودیها:
هیجان
هیجان
به انگیزه
یادگیری
مربوط میشود:
هدف یا رویکرد
به یادگیری که
دانشآموز
اتخاذ میکند
چیست؟ داشتن
انگیزه
رویکرد سطحی
یا عملکردی
(یادگیری
صرفاً برای
قبولی در
آزمونها یا
دستاوردهای
کوتاهمدت) یا
اهداف تسلط
برای حداکثر
کردن یادگیری
مطلوب نیست،
در حالی که داشتن
رویکرد یا
انگیزه عمیق
یا دستیابی
مفید است.
دلیل ممکن
اینکه اهداف
تسلط موفق
نیستند این
است که اغلب
پیامدهای
تکالیف و
ارزیابیها
در سطح سطحی
هستند و داشتن
اهداف تسلط
بدون حس
راهبردی
درباره زمان
حداکثر کردن
آنها میتواند
ضد تولید
باشد. داشتن
اهداف بهخودیخود
ارزشمند است —
و این به اصل
کلی داشتن تصوراتی
از آنچه
موفقیت به نظر
میرسد قبل از
سرمایهگذاری
در یادگیری
بازمیگردد.
محیط
علیرغم
توجه بیاندازه،
بهویژه توسط
والدین، به
ساختاردهی
محیط بهعنوان
پیششرط مطالعه
مؤثر، چنین
اثراتی
عموماً
نسبتاً کوچک هستند.
به نظر میرسد
تفاوتی نمیکند
اگر موسیقی پسزمینه
وجود داشته
باشد، حس
کنترل بر
یادگیری،
زمان روز برای
مطالعه، درجه
حمایت
اجتماعی یا
استفاده از
ورزش. با توجه
به اینکه
بیشتر دانشآموزان
خواب و ورزش
کافی دریافت میکنند،
شاید تعجبآور
نباشد که اینها
اثرات پایینی
دارند؛ البته
محرومیت شدید از
خواب یا غذا
میتواند
اثرات قابل
توجهی داشته
باشد.
دانستن
معیارهای
موفقیت
یک
پیشبینی از
مدل یادگیری
این است که
وقتی دانشآموزان
یاد میگیرند
چگونه تصویر
کلی از آنچه
باید یاد گرفته
شود را به دست
آورند، درکی
از معیارهای
موفقیت برای
درسهای
آینده داشته
باشند و تا
حدودی از
ابتدا روشن
باشد که تسلط
بر درسها به
چه معناست،
یادگیری بعدی
آنها حداکثر
میشود. اثر
کلی در ۳۱
فراتحلیل ۰/۵۴
است، با
بالاترین
اثرات مربوط
به ارائه معیارهای
موفقیت به
دانشآموزان،
برنامهریزی
و پیشبینی،
داشتن نیت
برای اجرای
اهداف، تعیین
استانداردها
برای
خودقضاوتی و
دشواری اهداف.
همه این
راهبردهای
یادگیری به
دانشآموزان
اجازه میدهند
«کل» یا
گشتالت آنچه
هدف یادگیری
است را قبل از
شروع مجموعه
درسها
ببینند.
بنابراین یک
«چوبلباسی»
فراهم میکند
که دانش سطحی
میتواند بر
آن سازماندهی
شود.
کسب
یادگیری سطحی
راهبردهای
زیادی مانند
سازماندهی،
خلاصهنویسی،
زیرخطکشی،
یادداشتبرداری
و یادآورها
وجود دارند که
میتوانند به
دانشآموزان
در تسلط بر
دانش سطحی کمک
کنند. این راهبردها
میتوانند بهطور
عمدی آموزش
داده شوند، و
در واقع ممکن
است تنها
مجموعه
راهبردهایی
باشند که میتوانند
مستقل از
محتوا آموزش
داده شوند. با
این حال، ممکن
است برای برخی
از این
راهبردها، تأثیر
بالاتر باشد
اگر درون هر
حوزه محتوایی
آموزش داده
شوند، زیرا
برخی مهارتها
(مانند برجستهسازی،
یادداشتبرداری
و خلاصهنویسی)
ممکن است ایدههای
خاص مربوط به
محتوای مورد
مطالعه را
نیاز داشته
باشند.
در
حالی که به
نظر میرسد
آموزش حافظه
کاری میتواند
اثرات معقولی
داشته باشد (۵۳/۰ = d)،
شواهد کمتری
وجود دارد که
آموزش حافظه
کاری به
دستاوردهای
قابل توجه در
پیشرفت
تحصیلی منتقل
شود. بسیاری
از بازیهای
رایانهای
نوظهور و
محبوب هدفشان
افزایش حافظه
کاری است. یک
فراتحلیل
اخیر از ۲۱
مطالعه
درباره اثرات
بلندمدت CogMed، هیچ
شواهدی از
انتقال به
موضوعاتی
مانند
ریاضیات یا
خواندن نیافت.
اگرچه اثرات
بزرگی در
کوتاهمدت
وجود داشت، آنها
دریافتند که
این
دستاوردها در
پیگیری (حدود ۹
ماه بعد) حفظ
نمیشوند و
هیچ شواهدی
برای حمایت از
ادعای اینکه آموزش
حافظه کاری
دستاوردهای
تعمیمیافته
به سایر مهارتها
تولید میکند
وجود ندارد.
تثبیت
یادگیری سطحی
سرمایهگذاری
تلاش و تمرین
هدفمند در این
فاز تثبیت حیاتی
است، همانطور
که تواناییهای
گوش دادن، جستوجو
و تفسیر
بازخورد
ارائهشده. در
این فاز
تثبیت، وظیفه
مرور و تمرین
(یا بیشیادگیری)
مواد است.
چنین سرمایهگذاری
اگر در زمان
توزیع شود بهجای
فشرده،
ارزشمندتر
است. تمرین و
حفظ ارزشمند
است — اما
توجه داشته
باشید که حفظ
در فاز کسب
چندان
ارزشمند نیست.
وظیفه دشوار
این است که
این سرمایهگذاری
در یادگیری را
ارزشمند
کنیم،
تنظیماتی در
تمرین با
پیشرفت آن در
پرتو سطوح
بالای بازخورد
انجام دهیم، و
در تمرین و
تکرار
مکانیکی شرکت
نکنیم.
کسب
یادگیری عمیق
تقریباً
همه راهبردها
در این فاز در
تقویت یادگیری
قدرتمند
هستند.
توانایی بسط و
سازماندهی،
نظارت بر
استفاده از
راهبردهای
یادگیری، و
داشتن انواع
راهبردهای
فراشناختی،
عوامل تعیینکننده
حیاتی موفقیت
در این فاز
یادگیری
هستند. یک هدف
اصلی این است
که دانشآموز
بهطور عمدی
دانش قبلی را
فعال کند و
سپس روابط و گسترشهایی
فراتر از آنچه
در فاز سطحی
آموخته است ایجاد
کند.
تثبیت
یادگیری عمیق
در
این فاز، قدرت
کار با دیگران
بیشتر آشکار است.
این شامل
مهارتهایی
در جستوجوی
کمک از
دیگران، گوش
دادن به
دیگران در بحث
و توسعه
راهبردهایی
برای «صحبت
کردن» زبان یادگیری
است. از طریق
چنین گوش دادن
و صحبت کردن
درباره
یادگیریشان
است که دانشآموزان
و معلمان میفهمند
چه چیزی را
عمیقاً میدانند،
چه چیزی را
نمیدانند و
کجا برای
یافتن روابط و
گسترشها
تلاش میکنند.
یک راهبرد مهم
زمانی است که
دانشآموزان
معلم دیگران
میشوند و از
همسالان یاد
میگیرند،
زیرا این شامل
سطوح بالای
تنظیم، نظارت،
پیشبینی و
گوش دادن به
تأثیرشان بر
یادگیرنده است.
انتقال
مهارتهایی
در انتقال
دانش و درک از
یک موقعیت به
موقعیت جدید
وجود دارد. در
واقع، برخی
موفقیتآمیز
بودن انتقال
را معادل
یادگیری
دانستهاند.
تمایزات
زیادی مربوط
به انتقال
وجود دارد:
انتقال نزدیک
و دور، انتقال
پایین و بالا،
انتقال به
موقعیتهای
جدید و انتقال
حل مسئله، و
انتقال مثبت و
منفی. انتقال
یک فرایند
پویا، نه
ایستا، است که
نیازمند
یادگیرندگانی
است که بهطور
فعال
راهبردها را
انتخاب و
ارزیابی کنند،
منابع و
اطلاعات سطحی
را در نظر
بگیرند، و در
صورت وجود،
بازخورد
دریافت یا جستوجو
کنند تا این
مهارتهای
انطباقی را
تقویت کنند.
مدل
انتقال که توسط
مارتون (۲۰۰۶) ترویج
شده به نظر میرسد
پشتیبانی میشود،
زیرا کلید
آموزش برای
انتقال شامل
درک الگوها،
شباهتها و
تفاوتها در
انتقال قبل از
اعمال
راهبردها به
تکلیف جدید
است. مارتون
استدلال کرد
که انتقال
زمانی رخ میدهد
که دانشآموزان
راهبردهایی
را یاد میگیرند
که در یک
موقعیت خاص
اعمال میشوند،
به گونهای که
قادر میشوند
همان کار را
در موقعیت
دیگر انجام
دهند تا حدی
که درک کنند
چگونه موقعیت
دوم شبیه (یا شبیه
نیست) موقعیت
اول است.
یادگیری
تشخیص تفاوتها
و شباهتها
کلیدی است که
به انتقال
یادگیری منجر
میشود.
یافتههای
فراتحلیل ده تکنیک
یادگیری
دانوهیو
و هتی (۲۰۲۱) فراتحلیلی
بر ده تکنیک یادگیری
انجام دادند که
۲۴۲ مطالعه با
۱۶۹,۱۷۹ شرکتکننده
را در بر میگرفت.
میانگین اثر کلی
۰/۵۶ بود. رتبهبندی
تکنیکها بر اساس
اثربخشی:
تمرین
فاصلهدار (Distributed Practice) قویترین
تکنیک شناسایی
شد. تمرین توزیعشده
در زمان، بسیار
مؤثرتر از تمرین
فشرده است. بیشتر
دانشآموزان به
سه تا چهار فرصت
یادگیری نیاز دارند
که بهتر است در
زمان توزیع شوند.
تمرین
آزمون (Practice Testing) دومین
تکنیک مؤثر بود.
بازیابی فعال اطلاعات
از حافظه، مؤثرتر
از بازخوانی ساده
است.
پرسشگری
بسطدهنده (Elaborative
Interrogation) شامل پرسیدن
سؤالات «چرا» برای
ادغام اطلاعات
جدید با دانش قبلی
است. اثرات بالاتر
وقتی که بسطدهی
دقیق باشد، دانش
قبلی بیشتر باشد
و بسطدهی خودتولید
باشد.
خودتوضیحی (Self-Explanation) شامل
توضیح دادن جنبهای
از پردازش خود
است. در حوزهها
و سنین مختلف کار
میکند، اما ممکن
است نیازمند آموزش
و زمان باشد.
تمرین
متناوب (Interleaved Practice) شامل
تناوب تمرین انواع
مختلف مسائل است،
نه تمرین بلوکی.
به تشخیص بهتر
انواع مسائل کمک
میکند.
تصویرسازی
(Imagery)، یادآور
کلیدواژه (Keyword Mnemonic)،
بازخوانی (Rereading)،
زیرخطکشی/برجستهسازی
(Underlining/Highlighting) و خلاصهنویسی
(Summarization) کماثرترین
تکنیکها بودند.
نکته
مهم این است
که حتی تکنیکهای
«کماثر» هم
اندازه اثر بالای
۰/۵ داشتند که
از «نقطه
لولا» هتی (۰/۴)
بالاتر است.
بنابراین
نباید آنها
را کاملاً
کنار گذاشت،
بلکه باید
پرسید «چه
زمانی و در چه
شرایطی»
مفیدند.
محدودیتهای
کلیدی
سلطه
پیامدهای سطحی. در
مطالعات بررسیشده،
۹۳٪ پیامدهای یادگیری
در سطح «سطحی»
طبقهبندی شدند
و تنها ۷٪ به درک
«عمیق» مربوط میشدند.
بیشتر پژوهشها
یادآوری واقعیتها
و دانش محتوایی
را اندازه گرفتهاند،
نه درک رابطهای
و دانش قابل انتقال.
پژوهشگران صریحاً
هشدار میدهند
که تعمیم این یافتهها
به یادگیری عمیق
و رابطهای نیازمند
احتیاط است.
انتقال
نزدیک در
برابر انتقال
دور. فراتحلیل
انتقال یادگیری
را بهعنوان
یک متغیر
تعدیلکننده
بررسی کرد.
انتقال نزدیک
(تکلیف آموزش
و آزمون بسیار
شبیه) اندازه
اثر بالاتر و
انتقال دور
(تکلیف آموزش
و آزمون در
حوزه یا
موقعیت متفاوت)
اندازه اثر
پایینتر
داشت. نمیتوان
فرض کرد
تکنیکی که در
یک موقعیت
آموخته شده،
خودبهخود به
موقعیت دیگر
منتقل میشود.
انتقال دور
نیازمند
آموزش صریح
است.
متغیرهای
تعدیلکننده
دیگر. وجود
بازخورد
اندازه اثر را
افزایش میدهد.
اثر برای دانشآموزان
کمتوانا
بسیار بیشتر
از دانشآموزان
توانمند است.
بسیاری از پسآزمونها
فوری بودند —
شواهد برای
حفظ بلندمدت
محدود است.
اسطوره سبکهای
یادگیری
هتی
و او'لیاری (۲۰۲۵)
با تحلیل ۱۷ فراتحلیل
نشان میدهند که
فرضیه تطبیق سبکهای
یادگیری شکست خورده
است (d = 0.04). سه
ادعای بنیادی «سبکهای
یادگیری» عبارتند
از: سبکهای اصلی
عبارتند از بصری،
شنیداری، حرکتی
و خواندن/نوشتن؛
هر فرد یک سبک یادگیری
دارد که با آن بهترین
یادگیری را تجربه
میکند؛ تطبیق
آموزش با سبک یادگیری،
پیشرفت را بهبود
میبخشد.
نقد
این است که فرضیه
تطبیق نیازمند
یک تعامل متقاطع
است: دانشآموزان
با سبک بصری در
آموزش بصری بهتر
و در آموزش شنیداری
بدتر عمل کنند،
و برعکس. شواهد
نشان میدهد این
الگو بهطور مداوم
مشاهده نمیشود.
هشت
عامل که باعث تداوم
اسطوره میشوند:
همآمیختگی سبک
یادگیری با راهبرد
یادگیری (مهمترین
عامل)؛ جذابیت
فردیسازی؛ تبلیغات
تجاری؛ نهادینه
شدن در تربیت معلم؛
شهود اخلاقی؛ تداوم
چرخه نسلی؛ عدم
آگاهی از شواهد؛
کیفیت پایین پژوهش.
راهحل
جایگزین: آموزش
راهبردهای انعطافپذیر
متناسب با مرحله
چرخه یادگیری،
نه تطبیق با «سبک»
دانشآموز.
کاربرد در
آموزش علوم درد
موزلی
و همکاران (۲۰۲۴)
نشان میدهند که
مدل یادگیری هتی
و دانوهیو در آموزش
علوم درد به بیماران
نیز کاربرد دارد.
آموزش علوم درد
(PSE) — که پیشتر
با نامهای «آموزش
علوم اعصاب درد»
(PNE) یا «توضیح
درد» شناخته میشد
— هدفش کمک به بیماران
برای بازسازی مفهوم
درد است: حرکت از
باور نادرست «درد
= آسیب بافتی» به
درک این که درد
یک خروجی محافظتی
از سوی سیستم عصبی
است.
مدل
هتی و دانوهیو
چارچوب «مهارت،
اراده و هیجان»
را برای طراحی
مداخلات آموزشی
فراهم میکند.
در بافت آموزش
درد، «مهارت» به
درک قبلی بیمار
از «درد چگونه
کار میکند» اشاره
دارد — که اغلب
مانع است. «اراده»
به این مربوط میشود
که آیا بیمار فکر
میکند «یادگیری
درباره درد» ارزش
سرمایهگذاری
دارد. «هیجان»
به انگیزه بیمار
برای یادگیری اشاره
دارد.
مراحل
یادگیری سطحی،
عمیق و انتقال
نیز در آموزش درد
کاربرد دارند.
یادگیری سطحی شامل
یادگیری مفاهیم
پایه نوروفیزیولوژی
درد است. یادگیری
عمیق شامل ادغام
دانش درد با تجربه
شخصی و ایجاد تغییر
مفهومی است. انتقال
شامل بهکارگیری
درک جدید هنگام
شعلهور شدن درد
است، بهجای بازگشت
به مدل زیستپزشکی.
با
این حال، شواهد
نشان میدهد که
آموزش علوم درد
بهتنهایی در پیامدهای
درد، ناتوانی عملکردی
و متغیرهای روانی-اجتماعی
بهبود معناداری
نشان نمیدهد.
تنها زمانی که
این آموزش با ورزش
درمانی یا مداخلات
دیگر ترکیب شود،
نتایج مطلوب مشاهده
میشود. یک مرور
چترمانند که ۱۶
مرور سیستماتیک
را جمعبندی کرده،
نتیجه میگیرد
که هر ۱۶ مرور در
ارزیابی AMSTAR-2 بهعنوان
«کیفیت بسیار پایین»
طبقهبندی شدند.
همپوشانی مطالعات
اولیه بسیار بالا
بود (مساحت همپوشانی
اصلاحشده: ۱۶/۴۵).
یعنی «تعداد زیاد
مرور» به معنای
«قدرت شواهد بالا»
نیست.
موانع
در سطح «مهارت»
دستکم گرفته میشود.
حافظه کاری و عملکرد
اجرایی در بیماران
مبتلا به درد مزمن
ممکن است آسیب
دیده باشد. داروها
و اختلالات خواب
نیز میتوانند
بر عملکرد شناختی
تأثیر بگذارند.
درک قبلی بیمار
اغلب مانع اصلی
است — بیماران
نه تنها مدل زیستپزشکی
«درد = آسیب» را
حفظ میکنند، بلکه
اغلب از نظر انگیزشی
به درک قدیمی خود
متعهد هستند.
تحلیل انتقادی
و جهتگیریهای
آینده
نقاط قوت
مدل
مدل
هتی و دانوهیو
یک چارچوب مفهومی
ارزشمند برای سازماندهی
پژوهشهای پراکنده
در مورد راهبردهای
یادگیری ارائه
میدهد. نقطه قوت
اصلی آن، تأکید
بر وابستگی اثربخشی
راهبرد به مرحله
یادگیری و رد آموزش
جداگانه راهبردهاست.
این نگاه پویا
به یادگیری با
واقعیت کلاس درس
همخوانی بیشتری
دارد.
تأکید
بر ادغام راهبردها
در محتوای درس
یک نکته عملی مهم
است. بسیاری از
برنامهها راهبردهای
یادگیری را بهصورت
جداگانه آموزش
میدهند، اما پژوهشها
نشان میدهد دانشآموزان
معمولاً نمیتوانند
این راهبردها را
به موقعیتهای
واقعی منتقل کنند.
توجه
به عوامل غیرشناختی
— اراده و هیجان
— نیز ارزشمند
است. مدل فقط شناخت
را در نظر نمیگیرد،
بلکه انگیزه و
احساسات را هم
بهعنوان ورودی
و خروجی میبیند.
نقاط ضعف
و محدودیتها
خطی بودن
مدل. مدل
مراحل را بهصورت
خطی ارائه میدهد
(سطحی ← عمیق ← انتقال)،
در حالی که خود
نویسندگان اذعان
دارند این مرزها
مبهم و همپوشان
هستند. در واقعیت،
یادگیری بازگشتی
و غیرخطی است.
پایه پژوهشی
ضعیف برای انتقال. انتقال
— هدف نهایی مدل
— فقط بر ۳ فراتحلیل
استوار است. این
یک ضعف جدی است
برای مفهومی که
بهعنوان خروجی
نهایی یادگیری
معرفی میشود.
تمرکز بر
پیشرفت تحصیلی. با
وجود تأکید نظری
بر اراده و هیجان،
دادههای تجربی
عمدتاً پیشرفت
تحصیلی را اندازهگیری
کردهاند. راهبردهای
بهینه برای اراده
و هیجان مشخص نشدهاند.
نادیده گرفتن
تفاوتهای فردی. مدل
تفاوتهای فردی
(سن، توانایی،
سبک یادگیری، فرهنگ)
را بهطور سیستماتیک
بررسی نمیکند.
مشکلات روششناختی. همپوشانی
نمونهها، عدم
گزارش اندازه نمونه،
و تنوع بالای اندازه
اثرها اعتبار نتایج
را محدود میکند.
فقدان آزمون
تجربی مدل. مدل
خودش بهصورت مستقیم
آزمون نشده است.
این یک چارچوب
تفسیری برای سازماندهی
یافتههای موجود
است، نه یک نظریه
آزمونشده.
سادهسازی
بیش از حد محیط. اثر
محیط بسیار کوچک
گزارش شده (۰/۱۷)،
اما این ممکن است
ناشی از اندازهگیریهای
خام باشد.
پیشنهادهای
پژوهشی
پژوهش بر
انتقال. انتقال
مهمترین و در
عین حال کمشواهدترین
بخش مدل است. نیاز
فوری به مطالعات
بیشتر در مورد
چگونگی آموزش مهارتهای
تشخیص شباهت و
تفاوت.
پژوهش بر
پیامدهای عمیق. نیاز
به مطالعاتی که
یادگیری عمیق و
حل مسئله را اندازه
بگیرند، نه فقط
یادآوری واقعیتها.
مطالعات
طولی. پیگیری
دانشآموزان در
ماهها و سالها،
نه فقط روزها.
بررسی تفاوتهای
فردی و زمینهای. آیا
مدل برای سنین،
تواناییها و فرهنگهای
مختلف یکسان کار
میکند؟
آزمون مستقیم
مدل. نیاز
به مطالعات تجربی
که مدل را بهصورت
مستقیم آزمون کنند.
توسعه
راهبردهای اراده
و هیجان. پژوهش
در مورد اینکه
چه راهبردهایی
خودکارآمدی، تابآوری
و انگیزه عمیق
را افزایش میدهند.
پیامدهای
عملی
برای
معلمان: راهبردهای
یادگیری را در
دل محتوای درس
آموزش دهید، نه
جداگانه. قبل از
شروع درس، معیارهای
موفقیت را واضح
کنید. ابتدا دانش
سطحی کافی بسازید،
سپس به سراغ یادگیری
عمیق بروید. مهارتهای
انتقال را صریحاً
آموزش دهید. از
ترکیب راهبردها
استفاده کنید،
نه یک راهبرد واحد.
از صرف وقت برای
تطبیق آموزش با
«سبک» دانشآموز
بپرهیزید.
برای
طراحان برنامه
درسی: برنامههای
«مهارتهای مطالعه»
جداگانه معمولاً
بیاثرند. تفکر
انتقادی و خلاقیت
را نمیتوان بهصورت
محتوا-آزاد آموزش
داد. هر درس باید
فرصتهایی برای
سطحی، عمیق و انتقال
فراهم کند.
برای
سیاستگذاران: تمرکز
صرف بر پیشرفت
تحصیلی کافی نیست.
اراده و هیجان
هم باید بهعنوان
خروجیهای ارزشمند
در نظر گرفته شوند.
ارزیابیها باید
فراتر از دانش
سطحی را بسنجند.
سرمایهگذاری
بر ابزارهای سنجش
سبک یادگیری را
متوقف کنید.
برای
درمانگران (در
بافت آموزش درد): آموزش
علوم درد را بهعنوان
«دوره جداگانه»
ارائه نکنید، بلکه
آن را در دل تعامل
بالینی بگنجانید.
آن را با ورزش و
مداخلات رفتاری
ترکیب کنید. ابتدا
گوش دهید و تجربه
درد بیمار را تأیید
کنید، سپس به سراغ
بازسازی مفهوم
بروید. به تاریخ
یادگیری، منابع
شناختی و زمینه
اجتماعی بیمار
توجه کنید. مهارتهای
انتقال را صریحاً
آموزش دهید.
جهتگیریهای
نظری آینده
حرکت از «کدام
راهبرد» به «چه
زمانی و چگونه». پژوهشهای
آینده باید بر
شرایط بهینه استفاده
از هر راهبرد متمرکز
شوند.
توسعه مدلهای
غیرخطی. یادگیری
خطی نیست. مدلهای
آینده باید بازگشتی
بودن و همپوشانی
مراحل را در نظر
بگیرند.
ادغام با
علوم اعصاب. درک
مکانیسمهای عصبی
کسب، تثبیت و انتقال
میتواند مدل را
غنیتر کند.
توجه به زمینه
فرهنگی-اجتماعی. یادگیری
در خلأ رخ نمیدهد.
زمینه فرهنگی،
اجتماعی و اقتصادی
باید در مدل گنجانده
شود.
توسعه مدلهای
رقیب. همانطور
که پوپر میگوید،
علم با آزمون ایدههای
جسورانه و رد آنها
پیش میرود. نیاز
به مدلهای رقیب
که پیشبینیهای
متفاوتی داشته
باشند.
نتیجهگیری
مدل
یادگیری هتی و
دانوهیو یک چارچوب
مفهومی ارزشمند
برای سازماندهی
پژوهشهای پراکنده
در مورد راهبردهای
یادگیری ارائه
میدهد. این مدل
بر سه ستون استوار
است: مرحلهمندی
(اثربخشی
راهبرد به مرحله
یادگیری و فاز
بستگی دارد)،
ادغام (راهبردها
باید در دل محتوا
آموزش داده شوند)،
و انتقال (هدف نهایی
یادگیری، بهکارگیری
دانش در موقعیتهای
جدید است).
یافتههای
کلیدی نشان میدهند
که تمرین فاصلهدار
و تمرین آزمون
مؤثرترین تکنیکهای
یادگیری هستند.
با این حال، پایه
شواهد موجود تقریباً
کاملاً بر یادگیری
سطحی و انتقال
نزدیک استوار است.
نتیجهگیری بدون
قید و شرط درباره
اثربخشی این تکنیکها
برای درک عمیق
و انتقال دور،
پشتوانه تجربی
کافی ندارد.
مفهوم
«سبکهای یادگیری»
یک اسطوره است
که باید کنار گذاشته
شود. مطالعات همبستگی
غالباً سبک یادگیری
را با راهبرد یادگیری
همآمیخته میکنند.
راهحل، آموزش
راهبردهای انعطافپذیر
متناسب با مرحله
چرخه یادگیری است.
در
بافت آموزش درد،
آموزش علوم درد
بهتنهایی کافی
نیست. باید با مداخلات
رفتاری مانند ورزش
ترکیب شود. کیفیت
شواهد موجود پایین
است و موانع شناختی
و انگیزشی دستکم
گرفته میشوند.
رویکرد
محتاطانهتر برای
عمل آموزشی این
است: این تکنیکها
را بهعنوان ابزارهای
کسب دانش سطحی
و انتقال نزدیک
ببینیم؛ برای یادگیری
عمیق و انتقال
دور، مداخلات آموزشی
اضافی و صریح طراحی
کنیم؛ و به یاد
داشته باشیم که
هیچ تکنیک واحدی
برای همه اهداف
بهترین نیست —
اثربخشی به مرحله
یادگیری، نوع پیامد
و ویژگیهای دانشآموز
بستگی دارد.
|
Donoghue,
G. M., & Hattie, J. A. C. (2021). A meta-analysis of ten learning
techniques. Frontiers in Education, 6, Article 581216. Hattie,
J. A. C., & Donoghue, G. M. (2016). Learning strategies: A synthesis and
conceptual model. npj Science of Learning, 1, Article 16013. Hattie,
J., & O'Leary, T. (2025). Learning styles, preferences, or strategies? An
explanation for the resurgence of styles across many meta-analyses. Educational
Psychology Review. Moseley,
G. L., Leake, H. B., Beetsma, A. J., Watson, J. A., Butler, D. S., van der
Mee, A., Stinson, J. N., Harvie, D., Palermo, T. M., Meeus, M., & Ryan,
C. G. (2024). Teaching patients about pain: The emergence of Pain Science
Education, its learning frameworks and delivery strategies. The Journal of
Pain, 25(5), Article 104425. Graesser,
A. C., Sabatini, J. P., & Li, H. (2022). Educational psychology is
evolving to accommodate technology, multiple disciplines, and
twenty-first-century skills. Annual Review of Psychology, 73,
547–574. |
کلیدواژهها
(لاتین)
Learning Strategies
- Learning Cycle - Surface Learning - Deep Learning - Transfer of Learning - Acquisition
Phase - Consolidation Phase - Success Criteria - Skill, Will, Thrill - Self-Regulation
- Metacognition - Distributed Practice - Practice Testing - Elaborative Interrogation
- Self-Explanation - Interleaved Practice - Near Transfer - Far Transfer - Learning
Styles - Matching Hypothesis - Meta-Analysis - Effect Size - Context - Pain Science
Education - Conceptual Change - ICAP Framework - Transformative Learning Theory
مجله
اینترنتی
روان تنظیم
Online
Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی
مدیر
مسئول: محمود
دلیر عبدی نیا
روانشناس
تربیتی با
دیدگاه
شناختی
دانش
آموخته دانشگاه
تهران
●اولین
مربی شناختی
در ایران●
لطفا نظرات
و پیشنهادات
خود را از
طریق بخش نظرات
مجله
اینترنتی
روان تنظیم و
یا از طریق ایمیل
برای ما ارسال
کنید.
استفاده از
مطالب ارائه
شده در این
پایگاه، صرفا
با ذکر منبع
آزاد می باشد.