پژوهش، نظریه، و آینده‌نگری - میراث سه‌گانه بری جی. زیمرمن

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

سه شنبه - 27 آبان 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

دیدگاه زیمرمن

میراث سه‌گانه بری جی. زیمرمن

پژوهش، نظریه، و آینده‌نگری

ادای احترام به بری جی. زیمرمن، معمار یادگیری خودتنظیم (SRL)

فوت ۱۷ فوریه ۲۰۲۵

تصمیم داشتم که دیدگاه زیمرمن را بیشتر بشکافم و ابعاد نظریه بی همتای او را بیشتر آشکار کنم. همچنان که همه می گویند او نه تنها یک نظریه پرداز بزرگی بود استاد بی همتایی هم بود و نظریه اش را به خوبی انتقال داد. من بعنوان استاد از بندورا و زیمرمن بسیار آموختم و دیدگاه خودم را مدیون این دو استاد بی همتا می دانم. بعنوان مقدمه ترجیح دادم از زیمرمن یادی کنم که از بندورا هم یادی شده باشد.

در محافل روانشناسی آموزشی، نام بری جی. زیمرمن (Barry J. Zimmerman) نه تنها با موفقیت‌های علمی عجین شده است؛ بلکه با فروتنی، سخاوت و تعهدی عمیق به پرورش نسل‌های آینده پژوهشگران گره خورده است. این متن، مرثیه‌ای است برای بزرگداشتی که علاوه بر دستاوردهای علمی، بر انسانیت یگانه او متمرکز است.

درخشش بدون تکلف

زیمرمن، با وجود جایگاه رفیع خود به عنوان یک «شخصیت برجسته» در حوزه SRL، هرگز اجازه نداد که نبوغ فکری‌اش مانعی برای ارتباط باشد. او با هوش و بینش فوق‌العاده‌اش، همچنان اصیل، صمیمی و در دسترس باقی ماند. او تجسم واقعی یک استاد راهنما بود؛ کسی که بیش از چهار دهه، در هر زمان، دانشجویان و همکارانش را پذیرای ایده‌هایشان می‌دانست.

این روحیه حمایتگری از دوران کودکی او نشأت گرفت؛ جایی که پدرش به او آموخت که موفقیت از تلاش مداوم، تعیین هدف و ردیابی پیشرفت روزانه حاصل می‌شود؛ اصولی که به سنگ بنای تحقیقات مادام‌العمر او تبدیل شد و آن‌ها را با همسرش دیانا و دخترانش شریک بود.

بنیان‌گذاری نظریه تحول‌آفرین

تأثیر زیمرمن بر درک ما از یادگیری، تحول‌آفرین بود. او مرزهای پژوهش را فراتر از صرفاً رفتارهای مشاهده‌پذیر برد و SRL را به یک فرآیند پیچیده شناختی، انگیزشی و عاطفی تبدیل کرد. این چارچوب بر پایه نظریه شناختی-اجتماعی بندورا استوار بود، اما زیمرمن با نوآوری، مفاهیم آگاهی، نظارت و تنظیم را به تمامی حوزه‌های زندگی انسانی — از آکادمیک و ورزش گرفته تا موسیقی و سلامت — تعمیم داد.

مهم‌تر از همه، او تأکید داشت که این نظریه‌ها باید در عمل به کار گرفته شوند تا به خلق یادگیرندگان خودتنظیم‌شده بیانجامد. دستاوردهای کلیدی او شامل:

مدل چرخه‌ای یادگیری خودتنظیم (Cyclical Phase Model) تشریح تکرار شونده مراحل سه‌گانه پیش‌بینی، اجرا و خودبازتابی بود  که ابزاری عملی برای مربیان فراهم آورد.

مدل چهارسطحی توسعه‌ای (Developmental Model) ترسیم مسیری که یادگیرنده از تقلید به سمت کنترل و نهایتاً خودتنظیمی کامل حرکت می‌کند.

آثار محوری او، مانند مقاله سال ۱۹۹۸ که مطالعه تحصیلی را از کاری منفعل به فرآیندی شش‌بُعدی تبدیل کرد، همچنان ستون فقرات راهنمایی دانشجویان در سراسر جهان است.

میراثی که راه آینده را نشان می‌دهد

در تجلیل از خدمات بی‌بدیل او، انجمن علوم روانشناسی و APA به او ادای احترام کرده و بالاترین افتخار AERA، یعنی جایزه سیلویا اسکرایبنر، به او اهدا شده است. همچنین، جایزه‌ای معتبر به نام او تأسیس گردیده است.

زیمرمن نه تنها یک چارچوب نظری خلق کرد، بلکه راهی برای ادامه آن نیز گشود. او مشتاق بود تا این اصول در حوزه‌های نوین شکوفا شوند:

ادغام با فناوری: چگونگی وقوع فرآیندهای SRL در محیط‌های دیجیتال، سیستم‌های آموزش هوشمند (ITS) و اپلیکیشن‌های موبایل.

مداخلات عملی: توسعه استراتژی‌های آموزشی ملموس برای معلمان تا بتوانند این مهارت‌ها را به طور مؤثر در کلاس درس پرورش دهند.

پژوهش‌های بلندمدت: لزوم مطالعاتی که تحول SRL را از کودکی تا بزرگسالی پیگیری کنند.

بری جی. زیمرمن فراتر از یک دانشمند بود؛ او یک الگو بود که هم ایده‌هایش و هم خودش را با دیگران به اشتراک گذاشت. او به عنوان فردی که به رشته خود احترام می‌گذاشت و الهام‌بخش کنجکاوی بود، برای همیشه در یادها خواهد ماند.

بری جی. زیمرمن از زبان خودش

مسیر شغلی من برای درک منبع و ماهیت یادگیری انسان با علاقه به فرآیندهای اجتماعی، به ویژه مدل‌سازی شناختی، آغاز شد و منجر به کاوش در فرآیندهای خودتنظیمی شد. بررسی من در مورد این فرآیندها منجر به توسعه چندین مدل شناختی اجتماعی شده است: یک مدل سه‌گانه که منابع پنهان، رفتاری و محیطی بازخورد شخصی را به طور خلاصه بیان می‌کند، یک مدل چند سطحی از آموزش که با یادگیری مشاهده‌ای شروع می‌شود و به طور متوالی به خودتنظیمی می‌رسد، و یک مدل مرحله ای چرخه‌ای که تعامل فرآیندهای فراشناختی و انگیزشی را در طول تلاش برای یادگیری نشان می‌دهد. پشتیبانی تجربی برای هر یک از این مدل‌ها، از جمله پیامدهای آن برای اشکال رسمی و غیررسمی آموزش، مورد بحث قرار گرفته است. این تحقیق خودتنظیمی نشان داده است که دانش‌آموزانی که اهداف برتر را به طور فعال تعیین می‌کنند، یادگیری خود را عمداً رصد می‌کنند، از استراتژی‌ها به طور مؤثر استفاده می‌کنند و به بازخورد شخصی به طور انطباقی پاسخ می‌دهند، نه تنها سریع‌تر به تسلط می‌رسند، بلکه انگیزه بیشتری برای ادامه تلاش‌های خود برای یادگیری دارند. توصیه‌هایی برای تحقیقات آینده ارائه شده است.

انتخاب شدن برای دریافت جایزه ای. ال. ثورندایک برای سال ۲۰۱۱ افتخاری بی‌نظیر است. ثورندایک کاربرد روانشناسی در آموزش و پرورش را به عنوان یک علم پیش‌بینی می‌کرد و این چشم‌انداز تأثیر ماندگاری بر نسل‌های بعدی محققان، از جمله من، داشته است. من در مورد یادگیری اجتماعی و خودتنظیمی بحث می‌کنم. از آنجا که این موضوع دامنه وسیعی دارد، سعی نمی‌کنم توصیف جامعی از این حوزه ارائه دهم. با این حال، پیشینه تاریخی، تحولات روش‌شناختی و چشم‌اندازهای آینده آن را در مقاله قبلی در مجله تحقیقات آموزش آمریکا (زیمرمن، ۲۰۰۸ب) مورد بحث قرار داده‌ام. در عوض، مسیر شغلی شخصی خود را به عنوان یک محقق شناختی اجتماعی از تحقیقات اولیه‌ام در مورد مدل‌سازی شناختی تا تحقیقات بعدی‌ام در مورد خودتنظیمی یادگیری شرح می‌دهم.

سخنرانی من در مراسم دریافت جایزه ای. ال. ثورندایک که در ۳ آگوست ۲۰۱۲ در بخش ۱۵ انجمن روانشناسی آمریکا در اورلاندو، فلوریدا ارائه شد.

تحقیقات مدل‌سازی شناختی

وقتی در اواخر دهه ۱۹۶۰ کار حرفه‌ای خود را به عنوان روانشناس تربیتی آغاز کردم، شکاف بزرگی در تحقیقات مربوط به جنبه‌های شناختی اجتماعی یادگیری دانش‌آموزان احساس کردم. این کمبود تحقیقات عجیب به نظر می‌رسید زیرا دانش‌آموزان به وضوح بسیاری از مفاهیم اساسی را در محیط‌های اجتماعی تأثیرگذار، مانند خانواده، کلاس درس و گروه همسالان، یاد می‌گیرند. علاوه بر این شکاف در تحقیقات در مورد یادگیری، من همچنین از فقدان تحقیقات در مورد تمایل دانش‌آموزان به پذیرش مسئولیت شخصی برای یادگیری و عملکرد تحصیلی خود شگفت‌زده شدم. برای پر کردن این شکاف‌ها، در آن زمان به منابعی خارج از روانشناسی تربیتی روی آوردم و کار آلبرت بندورا را کشف کردم. تحقیقات او در محافل آموزشی تا حد زیادی ناشناخته بود، زمانی که من در مقطع تحصیلات تکمیلی بودم. هنگام خواندن کتاب «یادگیری اجتماعی و تحول شخصیت» نوشته‌ی بندورا و والترز (۱۹۶۳)، متوجه شدم که می‌توان مدل‌سازی را به عنوان یک روش قوی برای تدریس رسمی و غیررسمی مورد مطالعه قرار داد. تدریس در آن دوران یک موضوع «داغ» در آموزش و پرورش بود و نظریه یادگیری اجتماعی بندورا دیدگاه منحصر به فردی در مورد این موضوع ارائه می‌داد. مدل‌سازی را می‌توان به صورت تجربی به عنوان یک روش آموزشی که نه تنها برای افزایش یادگیری دانش‌آموزان، بلکه برای افزایش انگیزه آنها نیز طراحی شده است، مورد مطالعه قرار داد. من در اوایل دوران حرفه‌ای‌ام با بندورا آشنا شدم و او را هم از نظر شخصی و هم از نظر حرفه‌ای شناختم. او را مردی گرم و دلگرم‌کننده با حس شوخ‌طبعی فوق‌العاده‌ای یافتم. او از من و همکارانم دعوت کرد تا در کتابی که در مورد نظریه‌های مدل‌سازی روانشناختی ویرایش کرده بود مشارکت کنیم و او در طول دوران حرفه‌ای من بسیار حمایت‌کننده بود. من افتخار نوشتن چندین زندگینامه را داشته‌ام که سهم فوق‌العاده بندورا را در حوزه آموزش شرح می‌دهد. جالب اینجاست که اهمیت تحقیقات بندورا سرانجام توسط روانشناسان تربیتی با دریافت جایزه ثورندایک در سال ۱۹۹۹ به رسمیت شناخته شد.

در آن زمان، تعدادی از مربیان، مدل‌سازی را علی‌رغم استفاده گسترده از آن در برنامه‌های آموزشی کارآموز، از نظر اثربخشی آموزشی محدود می‌دانستند. تصور می‌شد مشکل اصلی مدل‌سازی، اتکای آن به تکرار پاسخ (یعنی تقلید) است. چندین روانشناس رشدی، مدل‌سازی را به ویژه بر اساس محدودیت‌های فرضی مرحله شناختی دانش‌آموزان، به ویژه در مورد کودکان خردسال، به شدت رد می‌کردند (اسلوبان، ۱۹۶۸). من و همکار نزدیکم تد روزنتال با این دیدگاه مخالف بودیم و در عوض فرض کردیم که یادگیری نیابتی دانش‌آموزان می‌تواند فراتر از تقلید ساده اعمال حرکتی باشد، اگر از روش‌های مدل‌سازی شناختی آموزش استفاده شود.

مدل‌های شناختی با نمایش نمونه‌های متعدد از اعمال حل مسئله متمایز می‌شوند که هنگام انجام آنها توضیح داده یا توجیه می‌شوند، مانند یک استراتژی حسابی برای "حمل" هنگام جمع اعداد. به طور طنزآمیز، ما به دنبال تکامل مفاهیم تقلیدی مدل‌سازی "میمون می‌بیند میمون انجام می‌دهد" به اشکال شناختی بالاتر یادگیری مشاهده‌ای در نخستی‌سانان بودیم!

من و تد به دنبال آزمایش این فرضیه مدل‌سازی شناختی در مجموعه‌ای گسترده از مطالعات بودیم. در یک مطالعه اولیه که برای افزایش کیفیت مفهومی سوالات دانش‌آموزان دبستانی به مجموعه‌ای از کارت‌ها که اشیاء مختلف را به تصویر می‌کشیدند، طراحی شده بود (روزنتال و همکاران، ۱۹۷۰)، یک مدل بزرگسال توالی سوالاتی را نشان داد که همگی دارای یک ویژگی شناختی خاص بودند، مانند سوالات عملکردی مانند "از آن برای چه چیزی استفاده می‌کنید" و "آیا می‌توانید در این آب بریزید"؟ پس از مشاهده اینکه مدل شناختی سوالات معنایی متنوع اما مفهومی منسجمی در مورد کارت‌ها می‌پرسد، از دانش‌آموزان ناظر خواسته شد که ابتدا سوالاتی را در مورد همان کارت‌های مورد نظر مدل و سپس در مورد کارت‌های جدید بپرسند. ما کشف کردیم که دانش‌آموزان ناظر، سوالات عملکردی خود را به طور قابل توجهی در مورد همان کارت‌ها و همچنین در مورد کارت‌های جدید افزایش داده‌اند. واضح است که دانش‌آموزان ویژگی مفهومی کلیدی سوالات را انتزاع کرده بودند و توانستند آن را به یک کار متفاوت از نظر زمینه‌ای تعمیم دهند. این یافته‌ها به مسئله اساسی مربوط می‌شوند: آیا این نتایج به دلیل تقلید کلمه به کلمه از سوالات دقیق مدل‌ها بود یا به دلیل ویژگی مفهومی اساسی آنها؟ مشخص شد که تقلید تنها ۱۱٪ از کل نتایج یادگیری جانشینی آنها را تشکیل می‌دهد. این یافته‌ها به ما نشان داد که بسیاری از اشکال مهم دانش انسانی را می‌توان از طریق مدل‌سازی شناختی از انتزاعات زیربنایی افراد شایسته (یعنی مدل‌های اجتماعی) آموزش داد.

به عنوان یک آزمون دشوار برای قدرت آموزشی مدل‌سازی شناختی، من و تد تلاش کردیم تا استراتژی‌های حل مسئله مرتبط با رشد را برای حل زودهنگام مسائل مربوط به مفهوم نگهداری پیاژه آموزش دهیم. در آن زمان، این مفاهیم عددی توسط کودکان مرحله پیش عملیاتی در برابر آموزش، مقاوم تلقی می‌شدند (فلاول، ۱۹۶۳). در مدل‌سازی شناختی ما از روش‌شناسی نگهداری (روزنتال و زیمرمن، ۱۹۷۲؛ زیمرمن و لانارو، ۱۹۷۴؛ زیمرمن و روزنتال، ۱۹۷۴الف)، یک مدل بزرگسال به سوالات یک آزمایشگر در مورد اینکه آیا یک توپ گِلیِ صاف، گِل بیشتری یا کمتری نسبت به یک توپِ صاف نشده دارد یا اینکه آیا آنها برابر هستند، پاسخ داد. پس از ارائه قضاوت صحیح، برخی از دانش‌آموزان مشاهده کردند که از مدل خواسته شده است تا پاسخ خود را توضیح دهد، مانند "شما هیچ گِلی اضافه یا کم نکردید، بنابراین هر دو باید یکسان باشند." برای سایر دانش‌آموزان، از مدل خواسته نشد تا توضیح کلامی برای قضاوت مفهوم نگهداری ارائه دهد. متعاقباً، سایر وظایف مفهوم نگهداری مانند دو لیوان آب مساوی و ریختن یکی در یک استوانه بلند و باریک ارائه شد. سپس همان توالی پاسخ مدل‌سازی شد.

با کمال میل، دریافتیم که مدل‌سازی شناختی نه تنها یادگیری سریع، بلکه انتقال قابل توجهی به تکالیف آموزش ندیده و حفظ قابل توجهی را در طول زمان ایجاد می‌کند (زیمرمن و روزنتال، ۱۹۷۴الف). دانش‌آموزانی که توضیحات مدل را برای قضاوتش شنیدند، یادگیری نیابتی بیشتری نسبت به دانش‌آموزانی که فقط قضاوت‌های مربوط به حفظ مدل را مشاهده کردند، نشان دادند. ارائه یک منطق کلامی برای اقدامات حل مسئله یک مدل، به وضوح تأثیر شناختی آنها را افزایش داد. من و پم لانارو همچنین کشف کردیم که کودکان حتی در سنین پیش‌دبستانی قادر به استنباط مفاهیم انتزاعی از مدل‌های شناختی و تعمیم آن مفاهیم به وظایف ناآشنا هستند (زیمرمن و لانارو، ۱۹۷۴). همچنین مشخص شد که مدل‌سازی شناختی، انتخاب شخصی ناظران از وظیفه یادگیری را افزایش می‌دهد، که یک شاخص کلیدی برای افزایش انگیزه است (زیمرمن و کوسا، ۱۹۷۵، ۱۹۷۹). این مطالعات مدل‌سازی شناختی ما را به انجام یک برنامه تحقیقاتی گسترده سوق داد که منجر به مقاله‌ای در بولتن روانشناسی (زیمرمن و روزنتال، ۱۹۷۴ب) و کتابی با عنوان یادگیری اجتماعی و شناخت (روزنتال و زیمرمن، ۱۹۷۸) شد. در این دو نشریه، ما صدها مطالعه انجام شده توسط محققان دیگر را به همراه کار خودمان خلاصه کردیم و به این نتیجه رسیدیم که این نتایج مدل‌سازی شناختی، توصیفات مرحله‌ای از رشد کودکان را به چالش می‌کشد و آنها را به عنوان بدبینانه‌ترین توصیفات در مورد توانایی یادگیری کودکان خردسال معرفی می‌کند.

مشارکت اولیه من در تحقیق خودتنظیمی

این شواهد از قدرت مدل‌سازی شناختی مرا به بررسی این موضوع سوق داد که چگونه یک مفهوم اکتسابی اجتماعی، مانند «ذخیره مقدار مایع»، به صورت استراتژیک با محیط‌های متنوع تطبیق داده می‌شود. من این تطبیق را ناشی از گذار یادگیرنده از اشکال اجتماعی به خودتنظیمی در کار می‌دانستم. برای دستیابی به خودتنظیمی، دانش‌آموزان باید کاستی‌های رویکرد اولیه خود را تشخیص دهند، راه‌هایی برای اصلاح استراتژیک آنها پیدا کنند و تلاش لازم را برای موفقیت نهایی به کار گیرند. تقریباً در همین زمان، بندورا (۱۹۷۷) سازه خودکارآمدی را به عنوان انگیزه‌ای برای یادگیری و عملکرد خودجوش و خودپایدار مطرح کرد. این سازه به عنوان توانایی درک شده فرد برای انجام یک کار تعریف شد. در اوایل دهه ۱۹۸۰ میلادی، به دلیل تحقیقاتش با بندورا در مورد خودکارآمدی، با دیل شانک آشنا شدم. از اینکه شخصی را پیدا کرده بودم که علایق نظری و دیدگاهش در مورد اهمیت تحقیق با من بسیار سازگار بود، خوشحال شدم. همگرایی نظری و دوستی نزدیک شخصی ما، ما را قادر ساخت تا بیش از دو دهه با هم در مورد موضوعی مورد علاقه مشترک همکاری نزدیکی داشته باشیم: خودتنظیمی یادگیری. اگرچه این سازه از نظر شهودی جذاب بود، اما اولین چالش، تعریف عملیاتی آن و ارزیابی اعتبار آن بود.

***

در طول چند دهه گذشته، روانشناسی تربیتی به لطف تحقیقات آینده‌نگر و نظریه‌های پیشگامانه‌ای که توسط محققان افسانه‌ای ارائه شده‌اند، به عنوان یک رشته پویا و پر جنب و جوش شکوفا شده است. در میان این چهره‌های تأثیرگذار، زیمرمن به عنوان یک نوآور و مشارکت‌کننده تأثیرگذار، به ویژه در حوزه خودتنظیمی برجسته است. همانطور که در این تفسیر برجسته شده است، مشارکت‌های زیمرمن عمیق و ماندگار است - که نحوه درک و به کارگیری خودتنظیمی توسط محققان را در حوزه‌ها و زمینه‌های فرهنگی متنوع شکل می‌دهد. در حالی که هر دیدگاه در این تفسیر بینش‌های منحصر به فردی ارائه می‌دهد، چندین ویژگی از کار زیمرمن در بین مشارکت‌کنندگان طنین‌انداز است. توانایی او در پیوند دادن نظریه و کاربرد عملی، تحسین گسترده‌ای را به همراه داشته است و محققان از وضوح، دقت و دسترسی به تحقیقات او ابراز قدردانی عمیق کرده‌اند. همچنین به خاطر روش‌های دگرگون‌کننده و مولدی که مدل چرخه‌ای سه مرحله‌ای و مدل توسعه‌ای چهار سطحی او از طریق آنها الهام‌بخش محققان در سطح شخصی و حرفه‌ای بوده است، به طور گسترده مورد تقدیر قرار گرفته است. با این حال، فراتر از دستاوردهای علمی او، این مربیگری سخاوتمندانه و میراث بشردوستانه او بود که به طور شخصی طنین‌انداز شد. چه در تعامل با همکاران مورد اعتماد، چه در تعامل با دانشجویان تحصیلات تکمیلی مشتاق، زیمرمن پیوسته وقار، فروتنی و سخاوت را نشان می‌داد - ویژگی‌هایی که با توجه به جایگاه و دستاوردهای او حتی قابل توجه‌تر هستند. همانطور که زیمرمن از مشاهده و تعامل با پدرش درس‌هایی در مهربانی، از خودگذشتگی و فداکاری آموخت، همه این افتخار بزرگ را داشتند که از زیمرمن، استاد واقعی و الگویی نمونه که از همین ارزش‌ها حمایت می‌کرد، بیاموزند. یکی از ماندگارترین میراث‌های زیمرمن، توانایی خارق‌العاده او در ایجاد تعادل بین تأثیر علمی و نظریِ دگرگون‌کننده با فروتنی و راهنماییِ فداکارانه بود. او به چیزی دست یافت که بسیاری از دانشگاهیان آرزوی آن را دارند: تغییر شکل یک حوزه به شیوه‌های معنادار و در عین حال الهام بخشیدن به نسل‌های آینده برای دنبال کردن تعالی. زیمرمن از طریق کار و شخصیت خود، روحیه اصیل رهبری علمی را به نمایش گذاشت - روحیه‌ای که نه تنها دانش را پیش می‌برد، بلکه دیگران را نیز ارتقا می‌دهد و توانمند می‌سازد تا به پتانسیل خود برسند. زیمرمن زمانی با تأمل در مورد میراث خود گفت: «آرزو می‌کنم به عنوان فردی که به رشته ما احترام می‌گذاشت و در پی القای حس کنجکاوی و اشتیاق به آن در دانشجویان و خوانندگانم بود، به یاد آورده شوم» (بمبناتی، ۲۰۰۸، ص ۱۸۹). او با نگاهی به گذشته و حرفه خود، از سفری که طی کرده بود، عمیقاً ابراز قدردانی کرد و گفت: «پس از بررسی گزینه‌های بسیار، احساس می‌کنم بسیار خوش‌شانس هستم که چنین حوزه مطالعاتیِ شخصاً ارزشمندی را یافته‌ام. افراد فداکاری که از طریق تحقیقات یا تلاش‌هایم برای نوشتن در مورد حوزه‌مان شناخته‌ام، ثابت کرده‌اند که هموطنان فوق‌العاده‌ای در مسیر کشف هستند - در مورد اینکه ما به عنوان یادگیرنده چه کسی هستیم و همچنین چه کسی می‌توانیم بشویم» (بمبناتی، ۲۰۰۸، ص ۱۸۹).

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Generated using WordToHTML.net - Online Word to HTML Converter

دیدگاه زیمرمن بری جی. زیمرمن معمار یادگیری خودتنظیم نظریه شناختی-اجتماعی بندورا مدل چرخه‌ای یادگیری خودتنظیم مدل چهارسطحی توسعه‌ای ادغام با فناوری مداخلات عملی پژوهش‌های بلندمدت

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia سه‌شنبه 27 آبان 1404 ساعت 21:01