مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
خودتنظیمی مهارتهای قرن بیستویکم؛ زیرساخت های فراشناختی، حل مسئله و یادگیری مادامالعمر
خودتنظیمی مهارتهای قرن بیستویکم
زیرساخت های فراشناختی، حل مسئله و یادگیری مادامالعمر
چکیده
جهان معاصر با ویژگیهایی چون انقلاب دیجیتال، پیچیدگی فزاینده و تغییرات شتابان، نظامهای آموزشی را با ضرورتی انکارناپذیر برای بازتعریف شایستگیهای موردنیاز مواجه ساخته است. در میان مجموعهٔ گستردهٔ مهارتهای قرن بیستویکم، خودتنظیمی بهعنوان شایستگیای بنیادین ظاهر میشود که نقشی محوری در توانمندسازی یادگیرندگان برای مواجهه با چالشهای دوران مدرن ایفا میکند. پژوهش پیشرو با هدف تحلیل جایگاه خودتنظیمی در چارچوب مهارتهای قرن بیستویکم و بررسی کارکردهای آن در بسترهای پیچیدهٔ یادگیری و کار انجام شده است. روش پژوهش، تحلیلی-ترکیبی مبتنی بر مرور تلفیقی متون علمی و مستندات معتبر بینالمللی است. یافتهها نشان میدهد که خودتنظیمی نهتنها یک مهارت فرعی، بلکه زیرساختی بنیادین برای توسعهٔ سایر شایستگیهای قرن بیستویکم مانند حل مسئلهٔ پیچیده، تفکر انتقادی، خلاقیت و همکاری است. فراشناخت بهعنوان هستهٔ مرکزی خودتنظیمی، نقش موتور محرک یادگیری خودراهبر و مادامالعمر را ایفا میکند. همچنین، بسترهای نوین یادگیری همچون فناوریهای دیجیتال، واقعیت افزوده و محیطهای مشارکتی، ظرفیتهای تازهای برای پرورش خودتنظیمی فراهم آوردهاند. نتیجه آنکه طراحی نظامهای آموزشی مبتنی بر رویکردهای خودتنظیممحور و فراشناختی، ضرورتی اجتنابناپذیر برای آمادهسازی یادگیرندگان در مواجهه با پیچیدگیهای دنیای معاصر است. دستاورد اصلی مقاله، پیشنهاد مدل خودتنظیمی لایهای شایستگیهای قرن بیستویکم است که خودتنظیمی را در لایهای زیربناییتر از مهارتهای سطح بالا قرار میدهد و از طریق فراشناخت، تنظیم انگیزشی-هیجانی و تنظیم رفتاری، امکان فعالسازی و انتقال بسیاری از شایستگیهای سطح بالاتر را فراهم میکند.
واژگان کلیدی: خودتنظیمی، فراشناخت، مهارتهای قرن بیستویکم، حل مسئلهٔ پیچیده، یادگیری مادامالعمر، یادگیری خودراهبر
۱. مقدمه و طرح مسئله
۱-۱. تغییرات بنیادین در عصر دیجیتال
نظامهای آموزشی در آستانهٔ تحولی بنیادین قرار گرفتهاند. عصر اقتصاد دانشبنیان و اقتصاد دیجیتال، جایی که فناوریهای نوظهور مانند هوش مصنوعی، دادههای بزرگ، اتوماسیون و پلتفرمهای دیجیتال ساختار مشاغل و ارزشآفرینی را بهطور اساسی دگرگون ساختهاند، آموزش صرف دانش نظری و مهارتهای سنتی را ناکارآمد نموده است. گزارشهای معتبر بینالمللی، از جمله گزارش چشمانداز مهارتهای سازمان همکاری و توسعهٔ اقتصادی (OECD) و گزارشهای مجمع جهانی اقتصاد، نشان میدهند که مشاغل آینده بیش از دانش تخصصی، به توانایی حل مسائل پیچیده، سازگاری با تغییرات سریع، همکاری بینرشتهای و تولید ارزش در محیطهای دیجیتال وابسته هستند؛ مشاغلی که بسیاری از آنها امروز حتی وجود ندارند (گونزالس-پرس و رامیرز-مونتویا، ۲۰۲۲؛ گایسینگر، ۲۰۱۶). گونزالس-پرس و رامیرز-مونتویا (۲۰۲۲) در مرور نظاممند خود نشان دادند که چارچوبهای مهارتهای قرن ۲۱ بر مؤلفههای آموزش ۴.۰ تأکید دارند و آموزش قرن ۲۱ فراتر از دانش مفهومی، بر سنتز، کاربرد دانش، نقشهای فعال یادگیرندگان و خودتنظیمی برای انتقال دانش تأکید دارد.
۱-۲. پیچیدگی بهعنوان ویژگی بنیادین دوران معاصر
زندگی، کار و بهویژه موفقیت در قرن بیستویکم، مستلزم داشتن و استفاده از تواناییها و مهارتهایی است که با ماهیت پیچیدهٔ مسائل و چالشهای عصر جدید هماهنگ باشند. مسائل پیچیده با مسائل ساده و عادی تفاوتهای بنیادین دارند. در مسائل عادی، ابزارهای مشخصی برای رسیدن به هدف وجود دارد، متغیرها محدود و قابلپیشبینی هستند و پاسخها قابلانتظارند. اما مسائل پیچیده تعریفنشده، بدون مرزهای مشخص و نیازمند فرآیندهای شناختی متعددی هستند. مهارت حل مسائل پیچیده بهقدری مهم و تثبیتشده است که در ارزیابیهای مهمی مانند برنامهٔ ارزیابی دانشجویان بینالمللی (PISA) متعلق به سازمان همکاری و توسعهٔ اقتصادی (OECD) از آن استفاده میشود (کریگر و همکاران، ۲۰۲۲). کریگر و همکاران (۲۰۲۲) در مقدمهٔ شماره ویژهٔ مجلهٔ فراشناخت و یادگیری، بهصراحت به این نکته اشاره کردهاند که چالشهای قرن ۲۱، آموزش را دگرگون ساخته و مستلزم یادگیری، کاربرد و انتقال مجموعهای از مهارتهای پیچیده توسط دانشآموزان است. این مهارتها در ارزیابیهای بینالمللی مانند PISA گنجانده شدهاند که نشاندهندهٔ اهمیت جهانی آنهاست.
۱-۳. مسئلهٔ پژوهشی و شکاف نظری
با وجود آنکه خودتنظیمی، فراشناخت، حل مسئله، تفکر انتقادی، خلاقیت و یادگیری مادامالعمر غالباً بهعنوان شایستگیهای مستقل قرن بیستویکم بررسی شدهاند، هنوز در بسیاری از چارچوبهای آموزشی روشن نیست که این سازهها چگونه از طریق یک نظام تنظیمی مشترک به یکدیگر مرتبط میشوند. بهعبارت دیگر، پرسش اساسی آن است که آیا خودتنظیمی صرفاً یکی از مهارتهای قرن بیستویکم در کنار سایر مهارتهاست، یا میتوان آن را بهعنوان زیرساختی فراشناختی و اجرایی برای بسیاری از این شایستگیها در نظر گرفت؟ این پژوهش درصدد است تا با رویکردی تحلیلی-ترکیبی، به این پرسش پاسخ دهد و مدلی مفهومی برای تبیین جایگاه خودتنظیمی در معماری مهارتهای قرن بیستویکم ارائه نماید.
۱-۴. هدف و ساختار مقاله
هدف این مقاله، تحلیل جایگاه خودتنظیمی در چارچوب مهارتهای قرن بیستویکم و بررسی کارکردهای آن در بسترهای پیچیدهٔ یادگیری و کار است. ساختار مقاله بدینگونه سازماندهی شده است: پس از مقدمه، در بخش دوم به مبانی مفهومی خودتنظیمی و تمایز آن با مفاهیم مرتبط پرداخته میشود. بخش سوم به تحلیل رابطهٔ خودتنظیمی با مهارتهای کلیدی قرن بیستویکم اختصاص دارد. در بخش چهارم، مدل لایهای خودتنظیمی شایستگیهای قرن بیستویکم ارائه میشود. بخش پنجم به بسترهای نوین پرورش خودتنظیمی میپردازد و بخش ششم کاربستهای عملی را بررسی میکند. در بخش هفتم، نقدها و محدودیتهای دیدگاه مطرح شده و در نهایت، نتیجهگیری و چشمانداز ارائه میشود.
۲. خودتنظیمی: مفهوم و مرزهای آن
۲-۱. تعریف و مؤلفههای خودتنظیمی
خودتنظیمی مفهومی است که از دههٔ ۱۹۶۰ از سوی بندورا و در بطن نظریهٔ یادگیری شناختی-اجتماعی مطرح شد و بهصورت «تعیین اهداف و تلاش برای رسیدن به آنها» (هایل، ۲۰۰۶) و «تلاشهای منظم برای جهتدهی به افکار، احساسات و عملکردهای فردی برای رسیدن به اهداف فردی» (زیمرمن، ۲۰۰۷) تعریف شده است. در نظریهٔ شناختی-اجتماعی بندورا (۲۰۰۱) فرض میشود که باورهای خودتنظیمی، در تعیین فعالیتهایی که افراد تعقیب میکنند، میزان تلاشی که آنها برای تعقیب فعالیتها بهکار میگیرند و سطوح متمایز مقاومت افراد در مواجهه با موانع احتمالی نقش مهمی دارد (گور، ۲۰۰۶).
پینتریچ (۲۰۰۴) چهار فرض را برای یادگیری خودتنظیمی در نظر میگیرد: نخست، یادگیرندگان شرکتکنندگان فعال در یادگیری هستند که با ترکیب دانش پیشین خود با دانش موجود در محیط به ساخت معنا میپردازند؛ دوم، یادگیرندگان قادر به کنترل و تنظیم افکار، انگیزه و رفتار و در برخی موارد، محیط هستند؛ سوم، یادگیرندگان پیشرفت را در جهت دستیابی به اهداف مقایسه میکنند و این مقایسه، آنها را از وضعیت پیشرفت در هدف مطلع میکند؛ و چهارم، سازوکارهای خودتنظیمی واسطهٔ بین فرد، موقعیت و موفقیت هستند. همچنین، یادگیری خودتنظیمی بهعنوان یک فرایند مؤثر و سازنده تعریف میشود که از طریق آن، یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را تنظیم کرده، بر شناخت، انگیزه و رفتار خود نظارت داشته و آنها را کنترل کنند (پینتریچ، ۲۰۰۰).
۲-۲. ابعاد چهارگانهٔ خودتنظیمی
بر اساس مدلهای شناختی-اجتماعی، خودتنظیمی دارای چهار بُعد اصلی است:
۲-۲-۱. بُعد فراشناختی
فراشناخت بهعنوان «تفکر دربارهٔ فرایندهای تفکر، یادگیری خود و کنترل این فرایندها» تعریف شده است. فلاول (۱۹۷۹) فراشناخت را چنین تعریف کرده است: «آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد میگیرد، چه موقع موضوع را درک میکند و چه موقع درک نمیکند، چگونه از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف استفاده میکند، تا چه میزان توانایی قضاوت دربارهٔ فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص را دارد، از چه راهبردهایی برای چه هدفهایی استفاده میکند و چگونه پیشرفت خود را در حین عملکرد و بعد از آن ارزیابی میکند». دریگاس و میتسیا (۲۰۲۰) فراشناخت را بهعنوان شایستگی مسلط قرن ۲۱ معرفی و هشت ستون آن را تبیین کردهاند که عبارتاند از: خودشناسی، خودتنظیمی، خودمدیریتی، خودآگاهی، خودارزیابی، خودانگیزشی، خودهدایتی و خودتوسعهای. بیچ و همکاران (۲۰۲۰) نیز فراشناخت را بهعنوان یک مهارت ضروری برای یادگیری قرن ۲۱ و محرک اصلی رفتارهای یادگیری خودتنظیم معرفی کردهاند. لاکن (۲۰۲۳) در کتاب خود با عنوان «فراشناخت و آموزش: روندهای آینده»، یادگیرندگان فراشناختی را بهعنوان افرادی خودتنظیم توصیف میکند که در ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارتهای جدید و مدیریت منابع برای انتقال دانش به حوزههای جدید کاری فعال هستند.
۲-۲-۲. بُعد شناختی
این بُعد شامل مجموعهای از راهبردهای شناختی مانند تکرار، شرح و سازماندهی است که به یادگیرندگان در انتقال، سازماندهی، شرح و بازیابی اطلاعات کمک میکند. آزودو (۲۰۲۰) بر اهمیت تمایز بین دانش فراشناختی و مهارتهای فراشناختی برای پیشبرد درک در این حوزه تأکید کرده است. یادگیرندگان خودتنظیم با روش برنامهریزی، کنترل و جهتدهی فرایندهای ذهنی، در جهت دستیابی به اهداف شخصی آشنا هستند (پینتریچ، ۲۰۰۴). المباردی و جنکل (۲۰۲۴) یادگیری خودتنظیم را بهعنوان یک فرآیند تعاملی تعریف کردهاند که در آن یادگیرندگان اهداف را تعیین، سازماندهی، نظارت و کنترل دانش، رفتار و انگیزههای خود را انجام میدهند. دانشجویان خودتنظیم از راهبردهای خاصی از جمله راهبردهای شناختی و فراشناختی و همچنین روشهای رفتاری مانند درخواست کمک و مدیریت زمان برای هدایت فرآیندهای یادگیری خود استفاده میکنند.
۲-۲-۳. بُعد عاطفی
این بُعد شامل باورهای انگیزشی و عواطف مرتبط با یادگیری است. خودکارآمدی، انگیزهٔ درونی و مدیریت هیجانات از مؤلفههای اصلی این بُعد محسوب میشوند. گایسینگر (۲۰۱۶) در بررسی رویکرد OECD به سازماندهی مهارتهای قرن ۲۱، «مهارتهای درونفردی» مانند خودتنظیمی و مهارتهای فراشناختی را در کنار مهارتهای شناختی، بینفردی و فنی قرار داده است. آنامالای و همکاران (۲۰۲۶) نشان دادند که ارزیابی همآفرین (بهویژه از طریق توسعه روبریکها) باعث افزایش خودتنظیمی و توسعه فراشناختی در دانشآموزان میشود. پاز-باروخ و همکاران (۲۰۲۵) نیز نشان دادند که پرورش تفکر خلاق و ترویج فرآیندهای فراشناختی بهعنوان دو هدف اصلی آموزش قرن ۲۱ مطرح هستند.
۲-۲-۴. بُعد رفتاری
این بُعد شامل مدیریت زمان، جستجوی کمک، پشتکار و استقامت در مواجهه با مشکلات است. یادگیرندگان خودکارآمد، خود را با شرایط جدید وفق میدهند، اهداف را اصلاح میکنند و برای تحقق آن اهداف، دست به انتخابهای ماهرانه میزنند (زیمرمن، ۲۰۰۰). المباردی و جنکل (۲۰۲۴) تأکید کردهاند که دانشجویان خودتنظیم از روشهای رفتاری مانند درخواست کمک و مدیریت زمان برای هدایت فرآیندهای یادگیری خود استفاده میکنند.
۲-۳. تمایز مفهومی خودتنظیمی، فراشناخت، خودراهبری و خودمختاری
یکی از چالشهای نظری در ادبیات موضوع، همپوشانی مفاهیم مرتبط با خودتنظیمی است. جدول زیر به روشنسازی تمایز این مفاهیم کمک میکند:
|
سازه |
پرسش اصلی |
تعریف مختصر |
|
فراشناخت |
چگونه درباره تفکر خود فکر میکنم؟ |
آگاهی و کنترل بر فرایندهای شناختی خود (فلاول، ۱۹۷۹) |
|
خودتنظیمی |
چگونه شناخت، انگیزش، هیجان و رفتارم را برای رسیدن به هدف تنظیم میکنم؟ |
فرایند هدفمند تنظیم افکار، احساسات و عملکردها (زیمرمن، ۲۰۰۰) |
|
خودراهبری |
چگونه مسیر یادگیری خود را هدایت میکنم؟ |
توانایی تشخیص نیازها، تعیین اهداف و انتخاب منابع برای یادگیری مستقل (نولز، ۱۹۷۵) |
|
خودمختاری |
تا چه حد در انتخاب و کنترل یادگیری استقلال دارم؟ |
عاملیت و استقلال فرد در تصمیمگیریهای یادگیری (دسی و رایان، ۲۰۰۰) |
|
خودمدیریتی |
چگونه منابع، زمان و رفتار خود را مدیریت میکنم؟ |
توانایی سازماندهی و کنترل منابع شخصی برای دستیابی به اهداف |
خودتنظیمی مفهومی جامعتر از فراشناخت است و شامل تنظیم انگیزش، هیجان و رفتار نیز میشود. خودراهبری بهعنوان یک مفهوم کلانتر، شامل خودتنظیمی نیز میشود اما فراتر از آن، به توانایی تعیین مسیر کلی یادگیری اشاره دارد. خودمختاری نیز به میزان استقلال فرد در انتخابهای یادگیری دلالت دارد.
۳. خودتنظیمی در چارچوب مهارتهای قرن بیستویکم
۳-۱. خودتنظیمی و حل مسئلهٔ پیچیده
حل مسئلهٔ پیچیده بهعنوان یکی از مهمترین مهارتهای شناختی سالهای آینده، نیازمند سطوح بالایی از خودتنظیمی و فراشناخت است. خودتنظیمی از طریق فراهمآوردن توانایی برنامهریزی، نظارت، کنترل و تأمل در فرایند حل مسئله، زیرساختی ضروری برای حل موفقیتآمیز مسائل پیچیده فراهم میآورد. در این فرایند، یادگیرنده خودتنظیم:
۱. تعریف مسئله: با استفاده از دانش فراشناختی، ماهیت مسئله را تشخیص داده و آن را تعریف میکند.
۲. انتخاب راهبرد: با توجه به ویژگیهای مسئله و تواناییهای خود، راهبرد مناسب را انتخاب میکند.
۳. نظارت: در حین اجرا، پیشرفت خود را نظارت کرده و در صورت نیاز، راهبرد را اصلاح میکند.
۴. ارزیابی راهحل: پس از دستیابی به راهحل، آن را ارزیابی کرده و در صورت لزوم، به مراحل قبلی بازمیگردد.
یوسف و همکاران (۲۰۱۷) در مطالعهای بر روی دانشجویان مهندسی در مالزی نشان دادند که راهبردهای فراشناختی بهعنوان رویکردی جایگزین برای رفع کمبود شایستگیهای ضروری در محیط کار و آمادهسازی دانشجویان برای موقعیتهای واقعی زندگی و نیازهای محیط کار قرن ۲۱ عمل میکند.
۳-۲. خودتنظیمی و تفکر انتقادی
تفکر انتقادی بهعنوان یکی از شایستگیهای کلیدی قرن ۲۱، با خودتنظیمی پیوندی عمیق دارد. تفکر انتقادی شامل بررسی شواهد، کنترل سوگیریها، ارزیابی استدلالها و بازنگری قضاوتهاست. خودتنظیمی از طریق فراهمآوردن توانایی نظارت بر فرایند تفکر، تشخیص خطاهای شناختی و اصلاح آنها، زیرساختی ضروری برای تفکر انتقادی فراهم میآورد. بادولو و همکاران (۲۰۲۵) در مطالعهای شبهتجربی با حضور ۷۲ دانشآموز نشان دادند که آموزش فراشناختی تأثیر مثبت و معناداری بر نمرات مهارتهای تفکر سطح بالا دارد. حمزه و همکاران (۲۰۲۲) در مرور نظاممند خود بر عناصر ماژولهای تدریس و یادگیری مبتنی بر فراشناخت برای مهارتهای تفکر سطح بالا تأکید کرده و آنها را بهعنوان سطح تفکر مورد نیاز برای شکلدهی نسل قرن ۲۱ معرفی کردهاند.
۳-۳. خودتنظیمی و خلاقیت
خلاقیت، بهعنوان یکی از مهارتهای ۴C، با خودتنظیمی ارتباطی دوگانه دارد. از یک سو، خلاقیت نیازمند تفکر واگرا، تحمل ابهام و آزادی ذهنی است که ممکن است با ساختارهای تنظیمی محدود شود. از سوی دیگر، خلاقیت مؤثر نیازمند نظارت بر فرایند، اصلاح ایدهها و انتخاب بهترین گزینههاست که همگی به خودتنظیمی وابستهاند. پاز-باروخ و همکاران (۲۰۲۵) «فراخلاقیت» را بهعنوان یک عنصر ضروری از تفکر خلاق معرفی کردهاند که با نظریهها و مهارتهای فراشناختی پیوند نزدیکی دارد و شامل خودتنظیمی فرآیند خلاقانه و کاربرد عمدی راهبردهاست. آموزش فراخلاقی تأثیرات فوری و انتقالی بر روانی، انعطافپذیری و اصالت تفکر خلاق دانشآموزان دارد.
۳-۴. خودتنظیمی و همکاری
همکاری، بهعنوان یکی دیگر از مهارتهای ۴C، با خودتنظیمی رابطهای تنگاتنگ دارد. یادگیرندگان خودتنظیم در جستجوی کمک از همسالان یا معلمان، کار در گروهها و سایر جنبههای همکاری مؤثر هستند (نیومن، ۲۰۰۸). همکاری مؤثر نیازمند تنظیم رفتار فردی، تنظیم تعامل با دیگران، کمکخواهی بهموقع، دریافت و ارائه بازخورد سازنده و هماهنگی با اعضای گروه است. پائترانگسی و همکاران (۲۰۲۴) بر ترویج دانش خودتنظیمی و توسعه مهارتهای فراشناختی در یک محیط یادگیری مشارکتی تأکید دارند و معتقدند که این مهارتها به یادگیرندگان کمک میکنند تا خارج از دانشگاه به توسعه دانش خود بپردازند.
۳-۵. خودتنظیمی و یادگیری مادامالعمر
خودراهبری در یادگیری یکی از مهمترین صلاحیتهای حرفهای فراگیران محسوب میشود. خودراهبر بودن آنها در یادگیری موجب میگردد که حتی پس از خروج از نظام آموزش رسمی نیز دانش و صلاحیتهای حرفهای خویش را بهروز نگاه دارند. خودراهبری اعتمادبهنفس فراگیران و ظرفیت آنان برای یادگیری مستقل در محیطها و موقعیتهای آموزشی چالشبرانگیز را افزایش میدهد. کیم (۲۰۲۲) رویکرد خودمختاریمحوری (Heutagogy) را معرفی کرده است که خودتنظیمی و سایر مهارتها و شایستگیهای ضروری برای یادگیری مادامالعمر در قرن ۲۱ را ترویج میکند.
۴. مدل خودتنظیمی لایهای شایستگیهای قرن بیستویکم
بر اساس تحلیل انجامشده، مدل مفهومی زیر برای تبیین جایگاه خودتنظیمی در معماری مهارتهای قرن بیستویکم پیشنهاد میشود:
لایه ۱ـ زیرساخت (Foundation)
خودآگاهی (Self-Awareness) + فراشناخت (Metacognition)
این لایه شامل دانش و آگاهی فرد از فرایندهای شناختی خود، نقاط قوت و ضعف، و راهبردهای یادگیری است. بدون این آگاهی، تنظیم مؤثر امکانپذیر نیست.
لایه ۲ ـ تنظیم (Regulation)
شناخت (Cognition) + انگیزش (Motivation) + هیجان (Emotion) + رفتار (Behavior)
این لایه شامل فرایندهای فعال تنظیم است که در چهار حوزهٔ شناختی، انگیزشی، هیجانی و رفتاری جریان دارد. یادگیرنده در این لایه، راهبردهای شناختی را بهکار میگیرد، انگیزهٔ خود را حفظ میکند، هیجانات خود را مدیریت میکند و رفتار خود را جهتدهی مینماید.
لایه ۳ ـ عملکرد (Performance)
حل مسئلهٔ پیچیده + تفکر انتقادی + خلاقیت + همکاری
این لایه شامل مهارتهای سطح بالایی است که در تعامل با محیط و دیگران بروز مییابند. این مهارتها بهطور مستقیم از لایهٔ تنظیم تغذیه میشوند و بدون آن، امکان تحقق مؤثر ندارند.
لایه ۴ ـ انتقال (Transfer)
یادگیری مادامالعمر + سازگاری + عاملیت (Agency)
این لایه شامل توانایی انتقال دانش و مهارتها به موقعیتهای جدید، سازگاری با تغییرات و ایفای نقش فعال در مسیر یادگیری است. این لایه، هدف غایی آموزش در قرن ۲۱ را تشکیل میدهد.
لایه ۵ ـ بافت (Context)
فناوری + معلم + همسالان + فرهنگ + محیط یادگیری
این لایه شامل عوامل زمینهای است که بر شکلگیری و توسعهٔ خودتنظیمی تأثیر میگذارند. بدون توجه به این عوامل، هرگونه مداخلهٔ آموزشی با محدودیت مواجه خواهد شد.
۵. بسترهای نوین پرورش خودتنظیمی
۵-۱. فناوریهای دیجیتال و یادگیری خودتنظیم
محیطهای یادگیری مبتنی بر رایانه به یادگیرندگان در تقویت تواناییهای یادگیری خودتنظیمی کمک میکنند. این محیطها، از طریق ارائهٔ چندگانهٔ اطلاعات، به یادگیرندگان در تعریف فعالیتها، هدفگذاری، اجرای فنون و اصلاح فراشناخت کمک میکنند (المباردی و جنکل، ۲۰۲۴). آزودو و همکاران (۲۰۱۰) به بررسی فناوریهای پیشرفته یادگیری (مانند MetaTutor) برای پرورش مهارتهای یادگیری حیاتی از جمله یادگیری خودتنظیم پرداختهاند. چکا-رومرو و خیمنز-لوزانو (۲۰۲۵) در مرور نظاممند خود نشان دادند که بازیهای ویدئویی تجاری میتوانند تواناییهای فراشناختی را به اندازه روشهای سنتی تقویت کنند و بسترهای دیجیتال و بازیمحور پتانسیل بالایی برای پرورش تفکر انتقادی، حل مسئله و یادگیری خودتنظیم دارند.
با این حال، هر فناوری فرصتها و خطراتی برای خودتنظیمی بههمراه دارد:
|
فناوری |
فرصت تنظیمی |
خطر |
|
هوش مصنوعی |
بازخورد فوری و شخصیسازیشده |
وابستگی شناختی |
|
محیط آنلاین |
استقلال و انعطافپذیری |
حواسپرتی و اضافهبار اطلاعاتی |
|
واقعیت افزوده |
بازنمایی تعاملی و درگیرکننده |
بار شناختی افزوده |
|
بازیهای دیجیتال |
انگیزش بالا و بازخورد پویا |
غرقشدن بدون تأمل |
۵-۲. واقعیت افزوده و ظرفیتهای آن در پرورش خودتنظیمی
واقعیت افزوده بهعنوان یکی از فناوریهای نوین، ظرفیتهای قابلتوجهی برای پرورش خودتنظیمی و مهارتهای فراشناختی دارد. این فناوری به یادگیرندگان اجازه میدهد ترکیبی از دنیای واقعی و مجازی را در یک دستگاه تلفن همراه داشته باشند و به یادگیری در محیط یادگیری دلخواه برسند. دوی و همکاران (۲۰۲۵) تأثیر رسانههای آموزشی مبتنی بر واقعیت افزوده را بر مهارتهای فراشناختی دانشآموزان (برنامهریزی، نظارت و ارزیابی) بررسی کرده و نشان دادند که واقعیت افزوده با استفاده از دانش فرهنگی محلی، میتواند بهطور مؤثری کاربرد شناختی و مهارتهای فراشناختی دانشآموزان را افزایش دهد.
۵-۳. یادگیری مشارکتی و همآفرینی
تواناییها و باورهای زیربنایی یادگیری خودتنظیم از طریق فرایندهای اجتماعی توسعه مییابند. چایسریا و همکاران (۲۰۲۳) مدل یادگیری DSTMC (ترکیب داستانسرایی دیجیتال با راهبردهای فراشناختی) را برای بهبود مهارتهای ارتباطی دانشآموزان بررسی کرده و نشان دادند که راهبردهای فراشناختی برای نظارت بر فرآیند تفکر و تقویت مهارتهای ارتباطی مؤثر هستند. مارتل و گارسیاس (۲۰۲۲) نشان دادند که خلقمشارکتی ارزیابی پتانسیل بالایی برای افزایش خودتنظیمی، انگیزه، کنشگری و مشارکت مشارکتی دانشآموزان در فرایند یادگیری دارد. آنامالای و همکاران (۲۰۲۶) نیز با بررسی ارزیابی همآفرین نشان دادند که مشارکت در همآفرینی ارزیابی به دانشآموزان کمک میکند تا مهارتهای تحصیلی و نرم گستردهتری را توسعه دهند.
۶. کاربستهای عملی
۶-۱. طراحی آموزشی خودتنظیممحور
یافتههای پژوهش در زمینهٔ خودتنظیمی، پیامدهای مهمی برای نحوهٔ سازماندهی آموزش و یادگیری بهمنظور تسهیل یادگیری عمیقتر و توسعهٔ شایستگیهای قابلانتقال قرن بیستویکم دارند. چنگ و چان (۲۰۲۱) در کتاب خود با عنوان «توسعه راهبردهای تدریس فراشناختی از طریق مطالعه درس» به بررسی برنامه درسی مبتنی بر شایستگی برای توسعه سرمایه انسانی در قرن ۲۱ پرداخته و معتقدند که برنامه درسی برای صنعت ۴.۰ باید مبتنی بر شایستگی باشد و شامل توسعه مهارتهای خلاقانه و یادگیری برای یادگیری و همچنین مهارتهای خودتنظیم در حوزههای شناختی و عاطفی باشد.
۶-۲. تقویت باورهای خودکارآمدی و انگیزش
مداخلات مربوط به مهارتهای درونفردی و نگرشها، بهعنوان راهی برای افزایش یادگیری شناختی طراحی شدهاند و بر اساس پژوهش و نظریهٔ روانشناسی اجتماعی هستند. پاز-باروخ و همکاران (۲۰۲۵) نشان دادند که آموزش فراخلاقی تأثیرات فوری و انتقالی بر روانی، انعطافپذیری و اصالت تفکر خلاق دانشآموزان دارد.
۶-۳. ارزشیابی همآفرین
ارزشیابی همآفرین، بهعنوان رویکردی که در آن دانشآموزان در طراحی و اجرای فرایند ارزشیابی مشارکت دارند، پتانسیل بالایی برای افزایش خودتنظیمی، انگیزه، کنشگری و مشارکت مشارکتی دانشآموزان در فرایند یادگیری دارد (مارتل و گارسیاس، ۲۰۲۲؛ آنامالای و همکاران، ۲۰۲۶).
۶-۴. طراحی محیط یادگیری خودتنظیممحور
بر اساس مدل لایهای پیشنهادی، طراحی محیط یادگیری خودتنظیممحور میتواند از چرخهٔ زیر پیروی کند:
هدفگذاری ← برنامهریزی ← اجرای راهبرد ← نظارت ← بازخورد ← بازاندیشی ← اصلاح راهبرد ← انتقال به موقعیت جدید
۷. نقدها و محدودیتها
با وجود ارزشهای نظری و عملی مدل پیشنهادی، چند نکتهٔ انتقادی قابلطرح است:
نخست، خودتنظیمی همیشه مفید نیست. خودتنظیمی ضعیف یا نابجا میتواند مانع یادگیری شود و یادگیرنده را در مسیرهای ناکارآمد نگه دارد.
دوم، خودتنظیمی نیازمند دانش زمینهای است. نمیتوان از یادگیرندهٔ مبتدی انتظار خودتنظیمی سطح خبره داشت. بنابراین، توسعهٔ خودتنظیمی باید پلهپله و متناسب با سطح یادگیرنده صورت گیرد.
سوم، محیط آموزشی نامناسب میتواند خودتنظیمی را محدود کند. حتی ماهرترین یادگیرندگان خودتنظیم نیز در محیطهای بسیار ساختاریافته یا بسیار آشفته، با محدودیت مواجه میشوند.
چهارم، فناوری میتواند هم خودتنظیمی را تقویت و هم تضعیف کند. طراحی نامناسب محیطهای دیجیتال، با ایجاد حواسپرتی و اضافهبار اطلاعاتی، میتواند فرایند خودتنظیمی را مختل سازد.
پنجم، خودتنظیمی بیش از حد فردمحور نیست؛ بافت اجتماعی اهمیت دارد. همانگونه که لاوه و ونگر (۱۹۹۱) اشاره کردهاند، بخش بزرگی از دانش درون نظامهای مشترک بازنمایی، گفتمان و فعالیت فیزیکی در جوامع عمل جایگیری کرده است.
ششم، همهٔ مهارتهای قرن ۲۱ را نمیتوان صرفاً به خودتنظیمی تقلیل داد. خلاقیت، همکاری یا تفکر انتقادی فقط از خودتنظیمی ناشی نمیشوند و عوامل دیگری مانند دانش، فرهنگ، تعامل اجتماعی، انگیزش و تخصص نیز نقش دارند. بنابراین، خودتنظیمی باید بهعنوان «یکی از زیرساختهای مهم» در نظر گرفته شود، نه «زیرساخت همهٔ مهارتها».
۸. نتیجهگیری و چشمانداز
خودتنظیمی بهعنوان یکی از محوریترین شایستگیهای قرن بیستویکم، نقشی بنیادین در توانمندسازی یادگیرندگان برای مواجهه با پیچیدگیهای دوران مدرن ایفا میکند. تحلیل پیشرو نشان داد که خودتنظیمی نهتنها یک مهارت فرعی، بلکه زیرساختی بنیادین برای توسعهٔ سایر شایستگیهای قرن بیستویکم مانند حل مسئلهٔ پیچیده، تفکر انتقادی، خلاقیت و همکاری است.
دستاورد اصلی این مقاله، پیشنهاد مدل خودتنظیمی لایهای شایستگیهای قرن بیستویکم است که خودتنظیمی را در لایهای زیربناییتر از مهارتهای سطح بالا قرار میدهد و از طریق فراشناخت، تنظیم انگیزشی-هیجانی و تنظیم رفتاری، امکان فعالسازی و انتقال بسیاری از شایستگیهای سطح بالاتر را فراهم میکند. این مدل، برخلاف رویکردهای سنتی که خودتنظیمی را در کنار سایر مهارتها قرار میدهند، آن را بهعنوان یک لایهٔ زیرساختی در نظر میگیرد که سایر شایستگیها بر آن استوار میشوند.
بر اساس یافتههای این پژوهش، پیشنهادهای زیر برای نظامهای آموزشی و برنامهریزان درسی قابلطرح است:
نخست، طراحی آموزشی مبتنی بر اصول خودتنظیمی و فراشناخت باید در اولویت قرار گیرد. این امر مستلزم آموزش صریح راهبردهای فراشناختی، ایجاد فرصتهای گسترده برای تمرین خودتنظیمی و ارائهٔ بازخورد سازنده و بهموقع است.
دوم، یکپارچهسازی فناوریهای نوین مانند واقعیت افزوده و محیطهای یادگیری مبتنی بر رایانه، با رویکردهای خودتنظممحور، میتواند بهطور چشمگیری به پرورش خودتنظیمی کمک کند، مشروط بر اینکه خطرات آن (مانند وابستگی شناختی و حواسپرتی) نیز مدنظر قرار گیرد.
سوم، ارزشیابی همآفرین، بهعنوان رویکردی نوین، باید جایگاه برجستهتری در نظامهای آموزشی پیدا کند تا دانشآموزان را از مصرفکنندگان منفعل ارزیابی به مشارکتکنندگان فعال در فرایند یادگیری تبدیل سازد.
چهارم، توجه به بافت اجتماعی و فرهنگی یادگیری، بهویژه در جوامع عمل و محیطهای مشارکتی، برای پرورش خودتنظیمی ضروری است و میتواند انگیزهٔ قوی برای یادگیری فراهم آورد.
پنجم، آگاهی از ویژگیهای نسل جدید و طراحی محیطهای یادگیری متناسب با آنها، از ضروریات نظامهای آموزشی امروز است. با این حال، این بخش نباید بهصورت حاشیهای، بلکه در چارچوب «خودتنظیمی در محیطهای یادگیری دیجیتال» گنجانده شود.
ششم، توسعهٔ شایستگی فراشناختی بهعنوان زیرساختی برای سایر شایستگیهای قرن ۲۱، باید در کانون برنامههای درسی قرار گیرد.
هفتم، پژوهشهای آینده باید به بررسی تجربی مدل پیشنهادی، شناسایی عوامل تعدیلگر (مانند سن، جنسیت، پیشینهٔ فرهنگی) و توسعهٔ ابزارهای اندازهگیری خودتنظیمی در سطوح مختلف بپردازند.
در نهایت، با توجه به تغییرات شتابان دنیای معاصر، نظامهای آموزشی ناگزیر از بازنگری بنیادین در رویکردهای خود و جایدادن خودتنظیمی بهعنوان شایستگیای محوری و زیرساختی در قلب برنامههای درسی و فرایندهای یاددهی-یادگیری هستند. این امر، نهتنها به موفقیت تحصیلی و شغلی یادگیرندگان، بلکه به توانایی آنها برای مشارکت مؤثر در جوامع پیچیده و پویای امروزی و فردا کمک خواهد کرد.
منابع
|
Annamalai, N., Segaran, M.K., & Mohamed, R.K.M.H. (2026). Motivation and engagement in co-created assessment: Insights from students as pedagogical partners. Education Sciences, 16(2), 1-16. Azevedo, R. (2020). Reflections on the field of metacognition: Issues, challenges, and opportunities. Metacognition and Learning, 15(2), 109-127. Azevedo, R., Johnson, A., Chauncey, A., & Burkett, C. (2010). Self-regulated learning with MetaTutor: Advancing the science of learning with MetaCognitive tools. In M.S. Khine & I.M. Saleh (Eds.), New science of learning: Cognition, computers and collaboration in education (pp. 225-247). Springer. Badolo, M., Malik, M.A., Nur, R., & Latifa, A. (2025). The impact of metacognitive strategy training on higher-order thinking skills (HOTS) in high school mathematics: A quasi-experimental study. International Journal of Science and Mathematics Education, 23(2), 1-22. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. Beach, P.T., Anderson, R.C., Jacovidis, J.N., & Chadwick, K.L. (2020). Making the abstract explicit: The role of metacognition in teaching and learning. Inflexion, Policity, 1-28. Chaisriya, K., Kaeophanuek, S., & Gilbert, L. (2023). The effects of integrating digital storytelling with metacognition strategies (DSTMC) learning model to enhance communication abilities. Contemporary Educational Technology, 15(2), ep425. Checa-Romero, M., & Gimenez-Lozano, J.M. (2025). Video games and metacognition in the classroom for the development of 21st century skills: A systematic review. Frontiers in Education, 10, 1456789. Cheng, E.C.K., & Chan, J.K.M. (2021). Developing metacognitive teaching strategies through lesson study. Springer. Damayanti, A.M., Syamsiyah, N., Astuti, E., & Wibowo, A. (2021). The role of metacognitive skills in developing the 21st century skills. Educational Studies Conference Proceedings, 5(1), 123-135. Dewi, S.S., Asfar, A.M.I.T., Asfar, A.M.I.A., & Kurniawan, D. (2025). Local genius Mabbelle: Analysis of increasing students' metacognition skills through augmented reality-based educational learning media. UNIMUS Web Journal, 8(1), 1-12. Drigas, A., & Mitsea, E. (2020). The 8 pillars of metacognition. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(21), 162-178. Elmabaredy, A., & Gencel, N. (2024). Exploring the integration of self-regulated learning into digital platforms to improve students' achievement and performance. Discover Education, 3(1), 45-62. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. Geisinger, K.F. (2016). 21st century skills: What are they and how do we assess them? Applied Measurement in Education, 29(4), 245-258. Ghosh, S. (2024). Perspective chapter: Metacognitive strategies–preparing self-regulated learners in the twenty-first century. In M. Tezer (Ed.), Metacognition in learning: New perspectives (pp. 1-18). IntechOpen. González-Pérez, L.I., & Ramírez-Montoya, M.S. (2022). Components of Education 4.0 in 21st century skills frameworks: Systematic review. Sustainability, 14(3), 1493. Hamzah, H., Hamzah, M.I., & Zulkifli, H. (2022). Systematic literature review on the elements of metacognition-based higher order thinking skills (HOTS) teaching and learning modules. Sustainability, 14(2), 843. Hanisch, S., & Eirdosh, D. (2023). Behavioral science and education for sustainable development: Towards metacognitive competency. Sustainability, 15(4), 3651. Kim, J. (2022). The interconnectivity of heutagogy and education 4.0 in higher online education. Canadian Journal of Learning and Technology, 48(2), 1-18. Knowles, M.S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Association Press. Krieger, F., Azevedo, R., Graesser, A.C., & Greiff, S. (2022). Introduction to the special issue: The role of metacognition in complex skills–spotlights on problem solving, collaboration, and self-regulated learning. Metacognition and Learning, 17(3), 707-714. Larkin, S. (2023). Metacognition and education: Future trends. Routledge. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. Loginov, A. (2025). Digital metacognition: Awareness, regulation, and analysis of thinking in digital environments. Next Research, 1(1), 1-15. Marius-Costel, E. (2024). The education and the new pedagogy of metalearning. Journal of Education, Society & Behavioural Science, 37(2), 45-58. Martel, J.S.S., & Garcías, A.P. (2022). Students' agency and self-regulated skills through the lenses of assessment co-creation in post-COVID-19 online and blended settings: A multi-case study. Journal of Interactive Media in Education, 2022(1), 1-15. Newman, R. (2008). Adaptive and nonadaptive help seeking with peer harassment: An integrative perspective of coping and self-regulation. Educational Psychologist, 43(1), 1-15. Paethrangsi, N., Teekasap, S., & Khamin, S. (2024). Empowering students' autonomous learning through self-regulation, metacognitive strategies, and collaborative learning environments. Journal of Liberal Arts, 24(1), 45-68. Paz-Baruch, N., Grovas, G., & Mevarech, Z.R. (2025). The effects of meta-creative pedagogy on elementary school students' creative thinking. Metacognition and Learning, 20(1), 1-24. Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press. Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Tezer, M. (2024). Cognition and metacognition in education. In M. Tezer (Ed.), Metacognition in learning: New perspectives (pp. 1-18). IntechOpen. Wolters, C.A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189-205. Yusof, Y., Roddin, R., Awang, H., & Ahmad, N.A. (2017). Metacognitive strategies in promoting the development of generic competences in high TVE in Malaysia. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 25(3), 1125-1142. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press. Zimmerman, B.J. (2007). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 1-37). Routledge. |
مجله اینترنتی روان تنظیم
Online Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا
روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی
دانش آموخته دانشگاه تهران
●اولین مربی شناختی در ایران●
لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.
استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.