مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
نقد نظری مدل چرخهای خودتنظیمی یادگیری زیمرمن؛ واکاویِ پیشفرضها، کاستیها و چشماندازهای نظری
نقد نظری
مدل چرخهای
خودتنظیمی
یادگیری
زیمرمن
پیشفرضها،
محدودیتها و
چشماندازهای
بازسازی نظری
چکیده
مدل
چرخهای
خودتنظیمی
یادگیری که
توسط بری جی.
زیمرمن ارائه
شده است، یکی
از
تأثیرگذارترین
چارچوبهای
نظری در روانشناسی
تربیتی معاصر
محسوب میشود.
این مدل با
تکیه بر نظریهی
شناختی-اجتماعی
بندورا،
یادگیری را
فرایندی پویا
و تعاملی میداند
که در سه
مرحلهی پیشاندیشی،
اجرا و
خودبازاندیشی
جریان مییابد.
با وجود
جامعیت و
کاربرد
گستردهی این
مدل در پژوهشهای
تربیتی، در دو
دههی اخیر
انتقادات
نظری و فلسفی
مهمی از
زوایای
گوناگون به آن
وارد شده است.
مقالهی حاضر
با اتخاذ
رویکرد مرور
تحلیلی و
انتقادی
ادبیات، به
بررسی نظاممندِ
محدودیتهای
مدل زیمرمن در
چهار حوزه میپردازد:
صورتبندیِ
محدودِ نقش
هیجانات،
ظرفیتِ
ناکافی برای
تبیین
فرایندهای
اجتماعی و
بافتاری، ابهام
در پیشفرضهای
هستیشناختی
و معرفتشناختی،
و چالشهای
کاربردِ بینفرهنگی.
استدلال اصلی
مقاله آن است
که اگرچه مدل
زیمرمن
چارچوبی
اساسی برای
فهم خودتنظیمی
یادگیری
فراهم میآورد،
اما برای
تبیینِ
خودتنظیمی در
محیطهای
پیچیدهی
آموزشی، باید
از یک چارچوب
عمدتاً چرخهای
و فردمحور به
سوی مدلی
پویا،
هیجانی، اجتماعی،
چندسطحی و
حساس به بافت
حرکت کرد. در
پایان، بر
اساس رویکرد
واقعگرایی
انتقادی،
ضرورتِ
بازمفهومسازیِ
خودتنظیمی و
ارائهی
چارچوبی
چندسطحی برای
غلبه بر شکاف
نظریه-عمل
مورد تأکید
قرار میگیرد.
واژگان
کلیدی: خودتنظیمی
یادگیری، مدل
زیمرمن، نقد
نظری، هیجانات،
واقعگرایی
انتقادی،
بافت
اجتماعی،
انتقالپذیری
فرهنگی
۱. مقدمه
در
دهههای
اخیر، مفهوم
خودتنظیمی
یادگیری (Self-Regulated Learning) به عنوان
یکی از محوریترین
سازههای
روانشناسی
تربیتی، توجه
گستردهای را
به خود جلب
کرده است. از
میان نظریهپردازانِ
برجستهی این
حوزه، بری جی.
زیمرمن (Zimmerman) با ارائهی
مدل چرخهایِ
خودتنظیمی،
سهمی بینظیر
در شکلدهی به
گفتمانِ
مسلطِ این
رشته ایفا
کرده است. مدل
او که ریشه در
نظریهی
شناختی-اجتماعی (Social Cognitive
Theory) آلبرت
بندورا دارد،
خودتنظیمی را
به عنوان فرایندی
تعاملی میان
سه عاملِ شخصی
(باورها، دانش
و راهبردها)،
رفتاری (کنشهای
عینی) و محیطی
(بافت فیزیکی
و اجتماعی)
تعریف میکند
(زیمرمن، ۱۹۸۹،
۲۰۰۰). این مدل،
یادگیرنده را
نه موجودی
منفعل، بلکه
عاملی فعال،
هدفگرا، برنامهریز،
نظارتگر و
بازتابنده
توصیف میکند
که در یک چرخهی
بازخوردیِ
متشکل از سه
فازِ پیشاندیشی (Forethought)،
اجرا/اراده (Performance/Volitional
Control) و
خودبازاندیشی (Self-Reflection)،
یادگیری خویش
را هدایت مینماید.
تسلطِ
این مدل بر
پژوهشهای
تربیتی چنان
گسترده بوده
است که بر
اساس مرور
نظاممند
تیناخرو و
همکاران (Tinajero et al., 2024) بیش از
نیمی از پژوهشهای
اخیر
خودتنظیمی به
صراحت بر اساس
مدل زیمرمن
شکل گرفتهاند.
ابزارهای
سنجشِ متعددی
نیز بر اساس
این چارچوب
نظری تدوین
شدهاند که از
آن جمله میتوان
به برنامهی
مصاحبهی
خودتنظیمی
یادگیری (SRLIS) و
پرسشنامههای
مرتبط با
راهبردهای
انگیزشی
اشاره کرد (پانادرو
و
آلونسو-تاپیا،
۲۰۱۴). با این
حال، انباشتِ
شواهدِ تجربی
از اثربخشیِ
مداخلاتِ
مبتنی بر
خودتنظیمی،
هرگز به معنایِ
عبورِ بدونِ
نقصِ این مدل
از بوتهی نقدهای
بنیادین
نبوده است. در
حقیقت، در دو
دههی اخیر،
انتقاداتِ
نظری و فلسفیِ
مهمی نسبت به
مدل زیمرمن
مطرح شده است
که نهتنها
نقاط کورِ آن
را آشکار میسازد،
بلکه افقهای
جدیدی را برای
بسط و غنیسازیِ
نظریهی
خودتنظیمی
فرا روی
پژوهشگران میگشاید.
پرسشِ
محوریِ پژوهش
حاضر این است
که مهمترین
محدودیتهای
نظری و فلسفیِ
مدل چرخهایِ
زیمرمن کداماند
و چه چشماندازهایی
برای بازسازی
نظریِ
خودتنظیمی وجود
دارد؟ برای
پاسخ به این
پرسش، مقاله
با اتخاذ
رویکرد مرور
تحلیلی و
انتقادی
ادبیات، ابتدا
خاستگاهِ
معرفتی و
ساختارِ مدل
را به اختصار
تشریح میکند
و سپس محدودیتها
و نقدهای وارد
بر آن را در
چهار حوزهی
اصلی (نقش
هیجانات،
ابعاد
اجتماعی، پیشفرضهای
فلسفی و چالشهای
فرهنگی) به
تفصیل واکاوی
مینماید. در
پایان، بر
اساس رویکرد
واقعگرایی
انتقادی (Critical Realism)،
ضرورتِ بازمفهومسازیِ
خودتنظیمی و
حرکت به سوی
مدلی پویا، چندسطحی
و حساس به
بافت برای
غلبه بر شکافِ
نظریه-عمل
مورد تأکید
قرار میگیرد.
۲. مدل چرخهای
خودتنظیمی
یادگیری
زیمرمن:
خاستگاه و ساختار
مدل
چرخهای
خودتنظیمی
زیمرمن، همانگونه
که اشاره شد،
ریشه در نظریهی
شناختی-اجتماعی
بندورا (Bandura, 1986) دارد.
بندورا با طرح
مفهوم «جبرِ
سهگانهی
متقابل» (Triadic Reciprocal
Determinism)، بر
تعاملِ پویا و
دوسویهی سه
دسته عامل
تأکید میورزد:
عوامل شخصی
(شامل باورها،
انتظارات، خودکارآمدی
و دانش)،
عوامل رفتاری
(کنشهای
عینیِ فرد) و
عوامل محیطی
(بافتِ فیزیکی
و اجتماعی). زیمرمن
با اقتباس از
این چارچوب،
خودتنظیمی را به
عنوان
فرایندی
تعریف میکند
که در آن
یادگیرنده با
نظارتِ
آگاهانه بر این
تعاملات و
بهرهگیری از
«حلقههای
بازخورد
راهبردی»،
یادگیری خویش
را هدایت مینماید
(زیمرمن، ۲۰۰۰).
این
مدل، فرایند
خودتنظیمی را
در قالبِ سه
فازِ متوالی و
چرخهای
سازماندهی میکند:
فاز پیشاندیشی
(Forethought Phase): پیش
از آغازِ کنشِ
یادگیری،
یادگیرنده به
تحلیلِ تکلیف
(شاملِ هدفگذاری
و برنامهریزی
راهبردی) و
خودانگیزشیِ
مبتنی بر
باورهای
انگیزشی (خودکارآمدی،
انتظارِ
پیامد، علاقهی
درونی و جهتگیریِ
هدف) میپردازد.
این فاز، پیشنیازِ
اساسی برای
آغازِ کنشِ
هدفمند است.
فاز
اجرا/اراده (Performance/Volitional Control
Phase): در
جریانِ
انجامِ
تکلیف، دو
زیرفرایندِ
اصلی جریان مییابد:
خودنظارتی (Self-Observation) که شاملِ
خودآزمایی و
خودثبتگری
است، و
خودکنترلی (Self-Control) که شاملِ
راهبردهای
شناختی،
فراشناختی و
مدیریتِ
منابع است.
خودنظارتی،
بازخوردِ
لحظهای از
عملکرد را
فراهم میآورد
و خودکنترلی،
جهتدهیِ کنش
را بر اساس آن
بازخورد ممکن
میسازد.
فاز خودبازاندیشی
(Self-Reflection
Phase): پس
از پایانِ
تکلیف،
یادگیرنده به
ارزیابیِ عملکرد
خویش میپردازد.
این فاز نیز
شاملِ دو
زیرفرایند
است: خودداوری (Self-Judgment) که شاملِ
خودارزیابی و
اسنادهای
علّی است، و خودواکنشی (Self-Reaction) که شاملِ
رضایت از خود
و استنتاجهای
تطبیقی یا
تدافعی است.
نتایجِ این
فاز، انگیزهی
یادگیرنده را
برای چرخههای
بعدیِ
خودتنظیمی
شکل میدهد.
با
وجود جامعیتِ
نسبیِ این
ساختار، باید
توجه داشت که
صورتبندیِ
چرخهایِ
مدل، عمدتاً
بر فرایندهای
درونفردی و
خودتنظیمیِ
فردی متمرکز
است و برای تبیین
برخی
فرایندهای
اجتماعی،
هیجانی،
فرهنگی و
چندسطحی
ظرفیتِ
محدودی دارد
(پانادرو، ۲۰۱۷؛
هادوین و
اوشیگه، ۲۰۱۱). در
بخشهای
بعدی، این
محدودیتها
به تفصیل مورد
بررسی قرار
خواهند گرفت.
۳. صورتبندیِ
محدودِ نقش
هیجانات در
مدل زیمرمن
یکی
از برجستهترین
انتقاداتِ
وارد بر مدل
چرخهای
زیمرمن، صورتبندیِ
محدودِ آن از
نقشِ هیجانات
در فرایند یادگیری
است (پانادرو
و
آلونسو-تاپیا،
۲۰۱۴؛ بنالیاهو
و
لیننبرینک-گارسیا،
۲۰۱۳). با وجود
آنکه در
تعریفِ
خودتنظیمی،
هیجانات به
عنوان یکی از
مؤلفههای
اصلی یادگیری
در نظر گرفته
میشوند، در
ساختارِ
عملیاتیِ مدل
زیمرمن، هیجانات
عمدتاً در
مرحلهی
خودبازاندیشی
و به عنوان
پیامد یا
واکنش به دیگر
فرایندها
ظاهر میشوند
(زاروک و
خالدی، ۲۰۱۵). برای
روشنتر شدن
این موضوع،
لازم است میان
نقشهای
گوناگون
هیجانات در
خودتنظیمی
تمایز قائل شد:
·
هیجان به
عنوان پیامد: در مدل
زیمرمن،
هیجانات
عمدتاً در
مرحلهی
خودبازاندیشی
و به عنوان
نتیجهی
خودداوری
ظهور مییابند.
برای نمونه،
زمانی که
یادگیرنده به
ارزیابیِ
عملکردِ خویش
میپردازد،
واکنشهای
عاطفیای
مانند «رضایت
از خود» یا
برعکس،
ناامیدی و سرخوردگی،
شکل میگیرند
و بر انگیزهی
او برای چرخههای
بعدی تأثیر میگذارند
(زیمرمن، ۲۰۰۰).
·
هیجان به
عنوان
بازخورد/اطلاعات: مدل
زیمرمن کمتر
به این جنبه
توجه دارد که
هیجانات میتوانند
به عنوان
منبعی از
اطلاعات
دربارهی
پیشرفت تکلیف
عمل کنند. در
مقابل، مدلهای
معاصری مانند
مدل
فراشناختی-عاطفی
خودتنظیمی (MASRL) که توسط
اِفکلیدس (Efklides, 2011, 2019) ارائه شده
است، با قرار
دادنِ تجاربِ
عاطفیِ حینِ
تکلیف در
مرکزِ
فرایندِ
تصمیمگیریِ
خودتنظیمی،
نشان میدهند
که احساسات و
قضاوتهای
عاطفی، به
عنوان منبعی
حیاتی از
بازخورد،
کنترلِ فراشناختی
را هدایت میکنند
و بر انتخابِ
راهبردها
تأثیر میگذارند
(اِفکلیدس و
شوارتز، ۲۰۲۴).
·
هیجان به
عنوان عامل
جهتدهنده: یکی از
نقاطِ کورِ
اساسیِ مدل،
غفلت از تأثیرِ
هیجانات در
فازِ پیشاندیشی
است.
پژوهشگرانی
چون پانادرو و
آلونسو-تاپیا
(۲۰۱۴) با مقایسهی
مدل زیمرمن با
مدلِ ارادیِ
کوهل (Kuhl) نشان
دادهاند که
در مدل کوهل،
کنترلِ
هیجانات نقشی
محوری و پیشدستانه
در موفقیتِ
انجامِ تکلیف
دارد. کوهل (Kuhl, 1985, 2000) معتقد است
که دانشآموزان
«وضعیتگرا»
که به جای
تمرکز بر
راهبردهای
اجرایی، بر
هیجاناتِ
ناشی از تکلیف
متمرکز میشوند،
در صورتِ
ناتوانی در
تنظیمِ
هیجانات منفیِ
خود (همچون
اضطراب)، با
مانعی جدی در
شروع یا ادامهی
کنش روبهرو
میشوند.
·
تنظیم
هیجان به
عنوان راهبرد: در مدل
زیمرمن،
اگرچه به
راهبردهای
شناختی و فراشناختی
توجه شده است،
اما
راهبردهای
تنظیم هیجان (مانند
بازارزیابی
شناختی،
پذیرش یا
سرکوب) به
عنوان بخشی از
ذخیرهی
راهبردیِ
یادگیرنده در
نظر گرفته
نشدهاند. بنالیاهو (Ben-Eliyahu, 2019) با طرحِ
مفهوم
«یادگیریِ
عاطفیِ
تحصیلی»، راهبردهایی
را برای
تنظیمِ فعالِ
هیجانات تحصیلی
پیشنهاد میدهد
که در مدل
زیمرمن غایب
هستند.
·
تنظیم
هیجان به
عنوان هدف
یادگیری: بنالیاهو
(۲۰۱۹) فراتر از
نقدِ صرف، به
بازتعریفِ
جایگاهِ هیجانات
در خودتنظیمی
پرداخته و با
معرفیِ «چرخهی
عاطفیِ
یادگیری»،
هیجانات را نه
تنها به عنوانِ
عاملی
تأثیرگذار بر
یادگیری،
بلکه به عنوان
هدفِ مستقیمِ
یادگیری و
تنظیم در نظر
میگیرد.
با
این تفکیک، میتوان
گفت که اگرچه
مدل زیمرمن در
مرحلهی
خودبازاندیشی
به برخی واکنشهای
عاطفی اشاره
کرده است، اما
نسبت به مدلهای
معاصر، صورتبندیِ
محدودتری از
نقشِ پویا و
پیشدستانهی
هیجانات در
کلِ چرخهی
خودتنظیمی
ارائه میکند.
این محدودیت،
مدل را در
تبیینِ
پیچیدگیهایِ
عاطفیِ
یادگیریِ
انسانی، به
ویژه در موقعیتهای
پرتنش یا با
بارِ عاطفیِ
بالا،
ناکارآمد میسازد.
۴. از
خودتنظیمی
فردی تا تنظیم
اجتماعی:
ظرفیتِ
محدودِ مدل در
تبیینِ
ابعادِ
اجتماعی و بافتاری
دومین
حوزهی مهمِ
نقد بر مدل
زیمرمن، به
ظرفیتِ
محدودِ آن
برای تبیینِ
ابعادِ
اجتماعی،
فرهنگی و
بافتاریِ خودتنظیمی
بازمیگردد.
اگرچه زیمرمن
در مدلهایِ
سهگانه و
چندسطحیِ
خود، به نقشِ
محیط و عواملِ
اجتماعی
اشاره کرده
است، اما مدلِ
چرخهایِ
اصلیِ او که
بیشترین
تأثیر را در
پژوهشهایِ
تربیتی
داشته،
عمدتاً بر
فعالیتِ شناختی-سازندهی
فردی متمرکز
است (هادوین،
یرولا و میلر،
۲۰۱۱).
برای
روشنتر شدن
این نقد، لازم
است میان سطوح
گوناگون تنظیم
در یادگیری
تمایز قائل شد:
·
خودتنظیمی
(Self-Regulation): تمرکز
بر فرایندهای
درونفردی که
در آن یادگیرنده
به تنهایی به
تنظیم شناخت،
انگیزش و رفتار
خود میپردازد.
این همان سطحی
است که مدل
زیمرمن عمدتاً
بر آن متمرکز
است.
·
همتنظیمی
(Co-Regulation): فرایندی
که در آن یک
فرد با تجربهتر
(مانند معلم
یا همسالِ
ماهرتر) به
حمایت از خودتنظیمیِ
فردی دیگر میپردازد
و به تدریج
مسئولیت را به
او واگذار میکند.
این سطح در
مدل چرخهای
زیمرمن به
صراحت مورد
توجه قرار
نگرفته است.
·
خودتنظیمیِ
اشتراکیِ
اجتماعی (Socially Shared Regulation): فرایندی
که در آن
اعضای یک گروه
به طور جمعی و تعاملی،
یادگیری خود
را برنامهریزی،
نظارت و ارزیابی
میکنند. این
سطح فراتر از
خودتنظیمی
فردی است و به
مدیریتِ
مشترکِ
یادگیری در
گروه میپردازد
(هادوین و
اوشیگه، ۲۰۱۱).
مسئلهی
اصلی، فقدان
کامل مؤلفهی
اجتماعی در
نظریهی
زیمرمن نیست؛
مدل او در
چارچوب
شناختی-اجتماعی
بندورا شکل
گرفته و از
ابتدا تعامل
فرد، رفتار و
محیط را در
نظر میگیرد.
بلکه
محدودیتِ سطح
تحلیلِ مدل
چرخهای برای
تبیین
فرایندهایی
است که
خودتنظیمی در
آنها در
تعاملات
گروهی و از
طریق همتنظیمی
و تنظیمِ
اجتماعی شکل
میگیرد.
پژوهشگرانِ
حوزهی
یادگیریِ
مشارکتی نشان
دادهاند که
خودتنظیمی،
نه تنها یک
فرایندِ درونفردی،
بلکه یک پدیدهی
اجتماعی و
اشتراکی است
که در خلالِ
تعاملاتِ
گروهی شکل میگیرد
و تکامل مییابد
(هادوین و
همکاران، ۲۰۱۱).
از
منظرِ جامعهشناختیِ
انتقادی، مدل
زیمرمن با
تمرکز بر عاملیتِ
درونذهنیِ
فرد، توجه
کافی به
روابطِ قدرت،
نابرابریهایِ
ساختاری و
تأثیرِ طبقه،
جنسیت و فرهنگ
بر فرایندهایِ
یادگیری
ندارد. مارتین
و مکللان (Martin & McLellan, 2008) در نقدی
بنیادین،
نشان دادهاند
که پژوهشهایِ
روانشناسیِ
تربیتی در
حوزهی
خودتنظیمی،
دچار سوگیریِ
فردگرایانه
هستند و
«عاملیتِ
فعال» که در
مدل زیمرمن از
درونِ
فرایندهایِ
ذهنیِ
یادگیرنده
سرچشمه میگیرد،
در واقع
بازتابی از یک
فهمِ خاصِ
غربی از خود و
کنشگری است.
واسالو (Vassallo, 2011, 2013,
2015) با
رویکردی
انتقادیتر،
به بررسی همراستاییِ
احتمالیِ
گفتمانِ
خودتنظیمی با
ایدئولوژیِ
نئولیبرالی
پرداخته است.
او هشدار میدهد
که تأکیدِ
افراطی بر
مسئولیتِ
فردی در خودتنظیمی،
در صورتِ جدا
شدن از عواملِ
ساختاری و
اجتماعی، میتواند
با گفتمانهای
نئولیبرالی
که بر
خودمدیریتی،
انعطافپذیری
و سرمایهگذاریِ
فردی تأکید
دارند، همپوشانی
پیدا کند. با
این حال، باید
تأکید کرد که
این ادعا به
معنایِ
نئولیبرالی
بودنِ ذاتیِ
مدل زیمرمن
نیست، بلکه
اشاره به برخی
خوانشهای
انتقادی دارد
که نسبت به
کاربردِ
افراطیِ این
گفتمان در
نظامهای
آموزشی هشدار
میدهند
(واسالو، ۲۰۱۵).
در
مجموع، میتوان
گفت که اگرچه
مدل زیمرمن به
لحاظ نظری، تعامل
فرد و محیط را
میپذیرد،
اما صورتبندیِ
چرخهایِ آن،
ظرفیتِ
تبیینِ
فرایندهایِ
اجتماعیِ
پیچیدهی
خودتنظیمی را
به میزانِ
کافی ندارد و
برای غلبه بر
این محدودیت،
نیازمندِ بسط
و تلفیق با رویکردهایِ
همتنظیمی و
تنظیمِ
اجتماعی است.
۵. پیشفرضهای
هستیشناختی و
معرفتشناختیِ
مدل: نقدی از
منظر واقعگرایی
انتقادی
سومین
و شاید بنیادیترین
سطح از نقد،
به پیشفرضهای
هستیشناختی (Ontological) و معرفتشناختی
(Epistemological)ِ مدل
زیمرمن معطوف
است. در این
سطح، پرسش از
این است که
مدل، چه
تصویری از
«واقعیتِ
یادگیری» و «ماهیتِ
کنشِ انسانی»
ارائه میدهد
و این تصویر
تا چه اندازه
با پیچیدگیهایِ
کنشِ آموزشی
همخوانی دارد.
یاکشووا
و کالندا (Jakešová &
Kalenda, 2015) با بهرهگیری
از فلسفهی
واقعگراییِ
انتقادی (به
ویژه آرای
باسکار،
هارِه و
الدِر-واس)،
نشان دادهاند
که مدل زیمرمن،
با تبیینِ
خودتنظیمی به
عنوانِ
تعاملِ سه
عاملِ شخصی،
رفتاری و
محیطی، در
واقع سطوحِ چندگانهی
واقعیت را با
یکدیگر درمیآمیزد
و میانِ سه
سطحِ متمایز
تمایزِ
تحلیلیِ کافی
قائل نمیشود:
۱. سطحِ
روانی-ذهنی (Psychic): فرایندهایِ
درونفردیِ
شناختی،
فراشناختی و عاطفی.
۲. سطحِ
کنشگریِ
اجتماعی (Social Acting): تعاملات،
روابط و کنشهایِ
متقابلِ
انسانی در
بسترِ
اجتماعی.
۳. سطحِ
بافتارِ
فرهنگی-محیطی
(Cultural/Environmental): ساختارهایِ
کلان،
هنجارهایِ
اجتماعی، روابطِ
قدرت و نظامهایِ
نمادین.
به
باورِ این
نویسندگان، زیمرمن
با فروکاستن
یا خلطِ این
سطوح، از تحلیلِ
عمیقِ
چگونگیِ
تعاملِ آنها
با یکدیگر در
شکلدهی به
خودتنظیمی
غافل میماند.
برای نمونه،
تأثیرِ یک
«هنجارِ
فرهنگی» (سطحِ
سوم) بر
«باورِ
خودکارآمدیِ»
فرد (سطحِ اول)
و در نهایت بر
«کنشِ عینیِ»
او (سطحِ دوم)،
به عنوان یک
فرایندِ
پیچیده و
چندسطحی، در
مدلِ زیمرمن
به سادگی به
عنوانِ
تأثیرِ
«محیط» بر «فرد»
خلاصه میشود
و از واسطهها
و
سازوکارهایِ
درونیِ این
تأثیرگذاری
غفلت میشود.
در
اینجا، پرسش
اساسی این است
که واقعگرایی
انتقادی چه
چیزی را به
تحلیل میافزاید
که در مدل زیمرمن
غایب است.
پاسخ در مفهوم
«سازوکارهای مولد» (Generative
Mechanisms) نهفته
است. واقعگرایی
انتقادی
معتقد است که
برای تبیین یک
پدیده، باید
به لایههای
عمیقترِ
واقعیت
(ساختارها،
روابط و
سازوکارهای علی)
نفوذ کرد که
لزوماً قابل
مشاهده
نیستند اما در
پسِ پدیدههای
عینی عمل میکنند.
در زمینهی
خودتنظیمی،
این به معنای
توجه به موارد
زیر است:
·
ساختارهای
اجتماعی و
فرهنگی که
چارچوبِ کنش
را تعیین میکنند.
·
سازوکارهای
روانشناختی که درونِ
فرد عمل میکنند.
·
تعاملِ
پویا میان
این سطوح که
نتیجهی
نهاییِ
یادگیری را
شکل میدهد.
کاروالیو
و آراخو (Carvalho & Araújo,
2022) نشان
دادهاند که
رویکردِ
شناختی-اجتماعی
که مدلِ زیمرمن
از آن نشأت میگیرد،
میتواند به
نوعی دوگانهسازیِ
فرد/محیط منجر
شود که در آن
عاملیتِ فرد
در درونِ ذهن
او جای دارد و
محیط صرفاً به
عنوانِ زمینهای
اثرگذار، اما
نه مشارکتکننده
در علیتِ
رفتار، تلقی
میشود. با
این حال، این
ادعا
نیازمندِ
استدلال فلسفیِ
مستحکمتری
است و نباید
به صورتِ مطلق
بیان شود که
«مدل زیمرمن
مبتنی بر
دوگانگیِ
دکارتی است»،
بلکه بهتر است
گفته شود که
«صورتبندیِ
مدل میتواند
به نوعی
دوگانهسازیِ
فرد/محیط منجر
شود».
توتنهوف
و پیری (Thoutenhoofd & Pirrie, 2015) نیز
با بررسیِ پیشفرضهایِ
نظریِ
خودتنظیمی،
نشان دادهاند
که این مفهوم،
ریشه در
«ترکیبهایِ
التقاطی» از
رفتارگرایی و
روانشناسیِ
شناختی دارد و
این التقاط،
به ویژه در نسبتِ
میانِ
«عاملیتِ فردی»
و «ساختارِ
اجتماعی»، به
ابهاماتِ هستیشناختیِ
مهمی دامن زده
است.
این
نقدِ هستیشناختی،
پیامدهایِ
مهمی برای
پژوهش و عمل
دارد. به
باورِ
یاکشووا و
کالندا (Jakešová &
Kalenda, 2015)، یکی از
دلایلِ اصلیِ
شکافِ
نظریه-عمل در
حوزهی
خودتنظیمی،
دقیقاً همین
فروکاستِ
غیرضروریِ
پیچیدگیها
در مدلهایِ
رایج است. آنها
استدلال میکنند
که تا زمانی
که خودتنظیمی
را صرفاً به
عنوانِ
«مدیریتِ
راهبردها» یا
«اعمالِ حلقههایِ
بازخورد» در
سطحِ فردی درک
کنیم، از درکِ
این نکته غافل
میمانیم که
خودتنظیمی در
بسترِ واقعیِ
کلاسِ درس،
پدیدهای
چندسطحی،
گسسته، پویا و
مبتنی بر
تفسیرِ مداومِ
موقعیت است.
۶. چالشهایِ
کاربردِ بینفرهنگی:
مسئلهی
انتقالپذیری
و سازگاریِ
فرهنگی
چهارمین
حوزه از نقد،
به چالشهایِ
کاربردِ مدل
زیمرمن در
بافتارهایِ
غیرغربی و
مسئلهی
انتقالپذیریِ
فرهنگیِ آن
مربوط میشود.
این نقد، از
یک سو ریشه در
سوگیریِ
فردگرایانهی
مدل دارد و از
سوی دیگر، به
پیشفرضهایِ
هستیشناختیِ
آن بازمیگردد.
بسیاری
از نظریههایِ
انگیزش و
یادگیری، از
جمله مدلهایِ
خودتنظیمی،
در کشورهایِ
غربی، بهویژه
ایالاتمتحده
و اروپا،
توسعه یافتهاند
و به طورِ
ضمنی، بازتابدهندهی
ارزشهایِ
فردگرایانهی
این جوامع
هستند (مکاینرنی،
۲۰۰۸؛ مکاینرنی
و کینگ، ۲۰۱۸). این
ارزشها بر
مفاهیمی
مانند
مسئولیتِ
فردی، تعیینِ اهدافِ
شخصی، تخصصِ
فردی و
عاملیتِ
مستقل تأکید
دارند. پژوهشهایِ
تطبیقی نشان
دادهاند که
این مؤلفهها،
با فرهنگهای
جمعگرا که بر
همکاری،
وابستگیِ
متقابل، حفظِ
چهره و
موفقیتِ
گروهی تأکید
دارند،
همخوانیِ کامل
ندارند (مکاینرنی،
۲۰۰۸؛ آل
ساهان، ۲۰۲۰).
یکی
از مصادیقِ
عینیِ این
چالش، در
کاربردِ ابزارهایِ
سنجشِ
خودتنظیمی در
بافتارهایِ غیرغربی
مشاهده میشود.
پرسشنامهی
راهبردهای
انگیزشی برای
یادگیری (MSLQ) که
توسط پینتریچ (Pintrich, 1991) در سنت
پژوهشیِ
خودتنظیمی
توسعه یافته،
در پژوهشهایِ
بینفرهنگی
با چالشهایی
مواجه بوده
است. برای
نمونه، پژوهشهایِ
انجامشده در
چین (لی، یین و
ژانگ، ۲۰۱۰؛
تونگ و
همکاران، ۲۰۲۰)،
مالزی (فاطمه،
پالاث و هونگ،
۲۰۲۵)، ژاپن
(نومورا و
همکاران، ۲۰۲۳) و
کلمبیا
(رامیرس اچوری
و گارسیا
کاریو، ۲۰۱۶) نشان
دادهاند که
ساختارِ
عاملیِ (Factor Structure) این
پرسشنامه در
این بافتارها
با نسخهی
اصلی متفاوت
است و برخی از
خردهمقیاسها
(مانند «جهتگیریِ
هدفِ درونی»
یا «یادگیریِ
همتا») یا حذف
میشوند یا با
تغییرِ معنا
مواجه میشوند
(تونگ و
همکاران، ۲۰۲۰). لی،
ژانگ و یین (۲۰۱۰) با
استفاده از
تحلیلِ
«عملکردِ
افتراقیِ سؤال» (DIF)،
وجودِ
سوگیریِ
جنسیتی و پایهی
تحصیلی را در
برخی از سؤالهایِ
نسخهی چینیِ MSLQ شناسایی
کردند و آن را
به تفاوتهایِ
فرهنگی در
درکِ مفاهیمی
مانند
«خودتنظیمی»
و «کاربردِ
راهبرد» نسبت
دادند.
با
این حال، باید
تأکید کرد که
این یافتهها
به معنایِ
ردِّ کاملِ
مدل زیمرمن در
فرهنگهایِ
غیرغربی
نیست، بلکه
ضرورتِ
آزمونِ انتقالپذیری،
سازگارسازیِ
فرهنگی و
بررسیِ همارزیِ
سازههایِ
خودتنظیمی را
برجسته میکنند.
شواهدِ بینفرهنگی
نشان میدهند
که مدلهایِ خودتنظیمیِ
توسعهیافته
در غرب،
همگانی (Universal) نیستند و
کاربردِ آنها
در فرهنگهایِ
دیگر،
نیازمندِ
سازگاریِ
فرهنگی (Cultural Adaptation) و حتی
بازنگریِ
نظری است.
۷. آنچه مدل
زیمرمن
واقعاً ادعا
میکند: دفاعی
منصفانه
پس
از بررسیِ
انتقادات،
لازم است به
منظورِ حفظِ
توازنِ علمی،
به صراحت بیان
شود که مدل
زیمرمن چه
ادعاهایی
دارد و این
مقاله دقیقاً
چه چیزی را
نقد میکند:
نخست: مدل
زیمرمن محیط
را حذف نمیکند.
او در چارچوبِ
شناختی-اجتماعی،
خودتنظیمی را
در تعاملِ
پویا با
عواملِ محیطی
تعریف میکند
و از ابتدا به
نقشِ
بازخوردِ
محیطی و
الگوهایِ
اجتماعی توجه
داشته است.
دوم: مدل
زیمرمن
انگیزش را حذف
نمیکند.
خودکارآمدی،
انتظارِ
پیامد، علاقهی
درونی و جهتگیریِ
هدف، بخشهایِ
اساسیِ فازِ
پیشاندیشی
را تشکیل میدهند.
سوم: مدل
زیمرمن هیجان
را به کلی
نادیده نمیگیرد.
او در مرحلهی
خودبازاندیشی
به واکنشهای
عاطفی مانند
رضایت از خود
اشاره کرده
است، هرچند
صورتبندیِ
او از نقشِ
پویا و پیشدستانهی
هیجانات
محدود است.
چهارم: نظریهی
او از ابتدا
اجتماعی-شناختی
است و بر
تعاملِ فرد و
محیط تأکید
دارد.
بنابراین،
نقدِ مقاله
متوجهِ
محدودیتِ
صورتبندی،
سطحِ تحلیل و
ظرفیتِ
تبیینیِ مدلِ
چرخهای است،
نه نادیدهگرفتنِ
کاملِ این
مؤلفهها. به
عبارتِ دقیقتر،
اگرچه مدل
زیمرمن محیط،
رفتار و
عواملِ شخصی
را در یک
چارچوبِ
تعاملی وارد
میکند، صورتبندیِ
چرخهایِ آن
در بسیاری از
کاربردهایِ
پژوهشی، عمدتاً
بر
فرایندهایِ
درونفردی و
خودتنظیمیِ
فردی متمرکز
شده و برای تبیینِ
برخی
فرایندهایِ
اجتماعی،
هیجانی، فرهنگی
و چندسطحی
ظرفیتِ
محدودی دارد.
نقدِ علمیِ
قویتر از
حمله به نظریه
است و هدفِ
مقاله،
تضعیفِ مدل
زیمرمن نیست،
بلکه شفافسازیِ
محدودیتها و
نشان دادنِ راههایِ
بسط و غنیسازیِ
آن است.
۸. چشماندازِ
نظری: حرکت به
سوی مدلی
پویا،
چندسطحی و
حساس به بافت
با
توجه به
انتقاداتِ
مطرحشده،
این پرسش مطرح
میشود که
مسیرِ پیشِ
رویِ نظریهی
خودتنظیمی
چیست؟ پاسخ در
حرکت به سوی
مدلهایی است
که ضمنِ حفظِ
دستاوردهایِ
مدلِ زیمرمن،
بتوانند
پیچیدگیِ
هیجانی،
اجتماعی،
فرهنگی و
چندسطحیِ
یادگیریِ
انسانی را نیز
در بر گیرند.
بر اساسِ
مرورِ
پانادرو (Panadero, 2017) از شش
مدلِ
خودتنظیمی،
هیچیک از مدلهایِ
موجود به
تنهایی جامعِ
کامل نیستند و
تلفیقِ نقاطِ
قوتِ آنها،
از جمله توجه
به هیجانات
(در مدلِ
بوکائرتس و
اِفکلیدس) و
ابعادِ
اجتماعی (در
مدلِ هادوین و
همکاران)، میتواند
به نظریهای
غنیتر و
کارآمدتر
منجر شود.
بر
این اساس، میتوان
چارچوبی
مفهومی برای
بازسازیِ
نظریِ خودتنظیمی
پیشنهاد کرد
که بر پایهی
سه سطحِ به همپیوسته
استوار است:
الف)
سطحِ فردی (Individual Level)
·
شناخت
(راهبردهای
شناختی و
فراشناختی)
·
انگیزش
(باورهای
خودکارآمدی،
جهتگیریِ
هدف)
·
هیجان
(تجاربِ عاطفی
و تنظیمِ
هیجان)
ب)
سطحِ تعاملی (Interactive Level)
·
همتنظیمی
با معلم و
همسالان
·
خودتنظیمیِ
اشتراکیِ
اجتماعی در
گروههای یادگیری
·
بازخورد
و گفتوگویِ
سازنده
ج)
سطحِ بافتاری
(Contextual Level)
·
فرهنگ
(ارزشهای
فردگرایانه
یا جمعگرایانه)
·
نهادهایِ
آموزشی
(ساختار
مدرسه، سیاستهای
آموزشی)
·
خانواده
و جامعه
(منابع،
انتظارات و
حمایتها)
این
سه سطح در یک
چرخهی
زمانیِ پویا
با یکدیگر در
تعامل هستند و
خودتنظیمی به
عنوانِ پدیدهای
پدیدارشونده
از تعاملِ آنها
درک میشود.
این چارچوب،
ضمنِ بهرهگیری
از
دستاوردهایِ
مدلِ چرخهایِ
زیمرمن، با
افزودنِ لایههایِ
تعاملی و
بافتاری،
ظرفیتِ
تبیینِ خودتنظیمی
را در بافتهایِ
پیچیدهی
آموزشی
افزایش میدهد
و میتواند به
غلبه بر شکافِ
نظریه-عمل کمک
کند.
۹. نتیجهگیری
مدلِ
چرخهای
خودتنظیمیِ
یادگیریِ
زیمرمن،
بدونِ تردید
یکی از
تأثیرگذارترین
و جامعترین
چارچوبهایِ
نظری در روانشناسیِ
تربیتیِ
معاصر است که
با ارائهی
تصویری پویا و
هدفگرا از
یادگیرنده،
تحولی بنیادین
در درکِ
فرایندهایِ
یادگیری
ایجاد کرده است.
با این حال،
بررسیِ
انتقادیِ این
مدل نشان میدهد
که با وجودِ
تأکیدِ نظری
بر تعاملِ
فرد، رفتار و
محیط، صورتبندیِ
چرخهایِ آن
در عمل،
ظرفیتِ
تبیینِ برخی
جنبههایِ
اساسیِ
خودتنظیمی را
به میزانِ
کافی ندارد.
مهمترین
محدودیتهایِ
شناساییشده
عبارتاند از:
نخست: صورتبندیِ
محدود از نقشِ
هیجانات که
عمدتاً به عنوانِ
پیامد در
مرحلهی
خودبازاندیشی
در نظر گرفته
میشوند و از
نقشِ پیشدستانه،
اطلاعاتی و
هدفیِ آنها
غفلت میشود.
این کاستی، با
بسطِ مدل بر
اساسِ
رویکردهایِ
عاطفهمحور (همچون
مدلِ MASRL اِفکلیدس) قابلِ
جبران است.
دوم: ظرفیتِ
ناکافی برای
تبیینِ
فرایندهایِ
اجتماعی و
بافتاریِ
خودتنظیمی،
از جمله همتنظیمی
و خودتنظیمیِ
اشتراکیِ
اجتماعی. حرکت
به سوی مدلهایی
که خودتنظیمی
را به عنوانِ
پدیدهای
اجتماعی و
اشتراکی در
نظر میگیرند،
میتواند این
خلأ را پر کند.
سوم: ابهام
در پیشفرضهایِ
هستیشناختی
و معرفتشناختی
که به ویژه از
منظرِ واقعگراییِ
انتقادی، به
خلطِ سطوحِ
روانی، کنشگریِ
اجتماعی و
بافتارِ
فرهنگی منجر
شده است. بازمفهومسازیِ
خودتنظیمی بر
اساسِ
بازشناسیِ
این سطوح و سازوکارهایِ
واسطهایِ
میانِ آنها،
میتواند به
غلبه بر شکافِ
نظریه-عمل کمک
کند.
چهارم: چالشهایِ
کاربردِ بینفرهنگی
که نشان میدهند
مدلهایِ
خودتنظیمیِ
توسعهیافته
در غرب،
همگانی
نیستند و
کاربردِ آنها
در فرهنگهایِ
دیگر،
نیازمندِ
سازگاریِ
فرهنگی و بررسیِ
همارزیِ
سازههاست.
در
نهایت،
خودتنظیمی را
نباید صرفاً
تواناییِ فرد
برای مدیریتِ
شناخت و رفتار
خود دانست؛
بلکه باید آن
را فرایندی
پویا،
هیجانی، تعاملی،
چندسطحی و
بافتمند در
نظر گرفت که
در آن عاملیتِ
فرد با روابطِ
اجتماعی،
ساختارهایِ
فرهنگی و
شرایطِ موقعیتی
در تعامل است.
حرکت به سوی
چنین نگاهی،
نه تنها مدلِ
زیمرمن را
تضعیف نمیکند،
بلکه با آشکار
کردنِ لایههایِ
پنهانِ نظریه
و نقاطِ کورِ
آن، به بازسازیِ
خلاقانه و
ارتقایِ
ظرفیتِ
تبیینیِ آن در
مواجهه با
چالشهایِ
جهانِ
آموزشیِ
پیچیده و
متنوعِ امروز
کمک میکند.
نقدِ مدلِ
زیمرمن، در
نهایت، به غنیسازیِ
نظریهی
خودتنظیمی و
افزایشِ
کاربستِ
مؤثرِ آن در بافتهایِ
آموزشیِ
گوناگون
خواهد
انجامید.
منابع
|
Al Sahan, E. (2020). To What
Extent Do Theories Derived in a Westernised Context on Self-Regulated
Learning, Self-Efficacy, and Seeking Social Assistance Apply to Saudi First
Year Undergraduates? (Unpublished doctoral dissertation).
University of Cambridge. Bandura, A. (1986). Social
foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Prentice-Hall. Ben-Eliyahu, A. (2019). Academic emotional
learning: A critical component of self-regulated learning in the emotional
learning cycle. Educational Psychologist, *54*(2), 84-105. Ben-Eliyahu, A., & Linnenbrink-Garcia, L.
(2013). Extending self-regulated learning to include self-regulated emotion
strategies. Motivation and Emotion, *37*(3), 558-573. Carvalho, A., & Araújo, D. (2022).
Self-regulation of learning in sport practices: An ecological dynamics
approach. Asian Journal of Sport and Exercise Psychology, *2*(1),
1-8. Dinsmore, D. L. (2017). Examining the ontological
and epistemic assumptions of research on metacognition, self-regulation and
self-regulated learning. Educational Psychology, *37*(9), 1063-1086. Efklides, A. (2011). Interactions of metacognition
with motivation and affect in self-regulated learning: The MASRL model. Educational
Psychologist, *46*(1), 6-25. Efklides, A. (2019). Gifted students and
self-regulated learning: The MASRL model and its implications for SRL. High
Ability Studies, *30*(1-2), 75-94. Efklides, A., & Schwartz, B. L. (2024).
Revisiting the metacognitive and affective model of self-regulated learning:
Origins, development, and future directions. Educational Psychology Review, *36*(1),
1-28. Fatima, S., Pallath, V., & Hong, W. H. (2025).
Validation of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire among
clinical clerkship students in Malaysia. PLoS ONE, *20*(2),
e0319763. Hadwin, A. F., Järvelä, S., &
Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated, and socially shared
regulation of learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of
self-regulation of learning and performance (pp. 65-84).
Routledge. Hadwin, A., & Oshige, M. (2011).
Self-regulation, coregulation, and socially shared regulation: Exploring
perspectives of social in self-regulated learning theory. Teachers
College Record, *113*(2), 240-264. Jakešová, J., & Kalenda, J.
(2015). Self-regulated learning: Critical-realistic conceptualization. Procedia -
Social and Behavioral Sciences, *171*, 45-52. Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of
cognition-behavior consistency: Self-regulatory processes and action versus
state orientation. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.), Action
control (pp. 101-128). Springer. Kuhl, J. (2000). A functional-design approach to
motivation and self-regulation: The dynamics of personality systems and
interactions. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of
self-regulation (pp. 111-169). Academic Press. Lee, J. C., Yin, H., & Zhang, Z. (2010).
Adaptation and analysis of Motivated Strategies for Learning Questionnaire in
the Chinese setting. International Journal of Testing, *10*(2),
149-165. Lee, J. C. K., Zhang, Z., & Yin, H. (2010).
Using multidimensional Rasch analysis to validate the Chinese version of the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ-CV). European
Journal of Psychology of Education, *25*(1), 105-124. Martin, J., & McLellan, A. M. (2008). The
educational psychology of self-regulation: A conceptual and critical
analysis. Studies in Philosophy and Education, *27*(6),
433-450. McInerney, D. M. (2008). The motivational roles of
cultural differences and cultural identity in self-regulated learning. In D.
H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated
learning: Theory, research, and applications (pp. 369-400).
Lawrence Erlbaum. McInerney, D. M., & King, R. B. (2018).
Culture and self-regulation in educational contexts. In D. H. Schunk & J.
A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd
ed., pp. 442-455). Routledge. Nomura, O., Soma, Y., Kijima, H., & Matsuyama,
Y. (2023). Adapting the Motivated Strategies for Learning Questionnaire to
the Japanese problem-based learning context: A validation study. Children, *10*(1),
154. Panadero, E. (2014). ¿Cómo autorregulan
nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre estrategias de aprendizaje. Anales de
Psicología, *30*(2), 450-462. Panadero, E. (2017). A review of self-regulated
learning: Six models and four directions for research. Frontiers
in Psychology, *8*, 422. Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). How
do students self-regulate? Review of Zimmerman's cyclical model of
self-regulated learning. Anales de Psicología, *30*(2), 450-462. Pintrich, P. R. (1991). A manual
for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).
National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for
assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational
Psychology Review, *16*(4), 385-407. Ramírez Echeverry, J. J., García
Carrillo, À., & Restrepo, A. (2016). Adaptation and validation of
the motivated strategies for learning questionnaire – MSLQ – in
engineering students in Colombia. International Journal of Engineering Education, *32*(5),
1977-1987. Thoutenhoofd, E. D., & Pirrie, A. (2015). From
self‐regulation to learning to learn: Observations on the construction
of self and learning. British Educational Research Journal, *41*(4),
620-639. Tinajero, G., García, M., & López,
R. (2024). Self-regulated learning in recent educational research: A
systematic review of models and trends. Educational Psychology Review, *36*(2),
1-28. Tong, F., Guo, H., Wang, Z., Min, Y., & Guo,
W. (2020). Examining cross-cultural transferability of self-regulated
learning model: An adaptation of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire for Chinese adult learners. Educational Studies, *46*(5),
598-615. Vassallo, S. (2011). Implications of
institutionalizing self-regulated learning: An analysis from four
sociological perspectives. Educational Studies, *47*(1), 15-36. Vassallo, S. (2012). Observations of a working
class family: Implications for self-regulated learning development. Educational
Studies, *48*(6), 501-520. Vassallo, S. (2013). Critical pedagogy and
neoliberalism: Concerns with teaching self-regulated learning. Studies in
Philosophy and Education, *32*(6), 563-580. Vassallo, S. (2015). A critical consideration of
the alignment between the discourse of self-regulated learning and neoliberalism. Emotional
and Behavioural Difficulties, *20*(1), 3-18. Zarouk, M. Y. S. A., & Khaldi, M. (2015).
Towards an Intelligent Tutoring System developing metacognition: Cyclical
model. 2015
10th International Conference on Intelligent Systems and Control (ISCO),
1-6. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view
of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, *81*(3),
329-339. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining
self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39).
Academic Press. Zimmerman, B. J. (2002). Achieving
self-regulation: The trial and triumph of adolescence. In F. Pajares & T.
Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents (pp. 1-27).
Information Age. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.).
(2011). Handbook
of self-regulation of learning and performance. Routledge. |
مجله
اینترنتی
روان تنظیم
Online
Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی
مدیر مسئول:
محمود دلیر
عبدی نیا
روانشناس
تربیتی با
دیدگاه
شناختی
دانش
آموخته دانشگاه
تهران
●اولین
مربی شناختی
در ایران●
لطفا نظرات
و پیشنهادات
خود را از
طریق بخش نظرات
مجله
اینترنتی
روان تنظیم و
یا از طریق ایمیل
برای ما ارسال
کنید.
استفاده از
مطالب ارائه
شده در این
پایگاه، صرفا
با ذکر منبع
آزاد می باشد.