خاستگاه معرفتی و بستر پیدایش مدل زیمرمن

خاستگاه معرفتی و بستر پیدایش مدل زیمرمن

مقدمه

بازخوانی انتقادی مدل‌های کلاسیک خودتنظیمی: از زیمرمن تا بوکارتز

پژوهش در زمینۀ خودتنظیمی یادگیری در چهار دهۀ اخیر، یکی از پربارترین حوزه‌های روان‌شناسی تربیتی بوده است. بااین‌حال، با وجود انبوه پژوهش‌های تجربی، به‌ندرت به مفروضات معرفت‌شناختی و هستی‌شناختیِ نهفته در مدل‌های بنیادین این حوزه توجه شده است. مدل چرخه‌ای زیمرمن (۲۰۰۰) به‌عنوان یکی از تأثیرگذارترین چارچوب‌ها در این حوزه، از نظریۀ شناختی-اجتماعی بندورا نشئت گرفته و بر تعامل میان ابعاد شخصی، رفتاری و محیطی استوار است. بااین‌حال، نقدهای بنیادینی بر مفروضات معرفت‌شناختیِ آن وارد شده که می‌تواند به‌طور قابل‌توجهی بر نحوۀ کاربستِ این مدل در بافت‌های گوناگونِ آموزشی تأثیرگذار باشد. این مقاله به کالبدشکافیِ خاستگاه معرفتی و بستر پیدایشِ مدل زیمرمن می‌پردازد تا نشان دهد که این مدل، علی‌رغم کاربستِ گسترده، وارثِ ترکیبی التقاطی از سنت‌های فلسفیِ گاه ناسازگار است و این میراث، محدودیت‌هایی جدی بر دامنۀ کاربستِ آن در بافت‌های آموزشی تحمیل کرده است.

---

۱. بستر تاریخیِ پیدایشِ مدل: از رفتارگرایی تا انقلاب شناختی

مدل خودتنظیمی زیمرمن در بسترِ تاریخیِ خاصی شکل گرفت. دهۀ ۱۹۸۰، دورانِ گذار از سلطۀ رفتارگرایی به سمتِ شناخت‌گرایی بود. در این دوره، روان‌شناسیِ تربیتی به‌تدریج از تأکید صرف بر محرک‌ها و پاسخ‌های قابل‌مشاهده فاصله می‌گرفت و به فرایندهای ذهنیِ واسطه‌ای روی می‌آورد. توتن‌هوف و پیری (۲۰۱۵) در تحلیلِ فلسفیِ خود از خودتنظیمی یادگیری، ریشه‌های این مدل را در «ترکیب‌های موردیِ رفتارگرایی و روان‌شناسیِ شناختی» جست‌وجو می‌کنند و معتقدند که این ترکیبِ التقاطی، اگرچه به مدل انعطاف‌پذیری بخشیده، اما ناسازگاری‌هایِ درونیِ متعددی نیز در آن پدید آورده است.

زیمرمن (۱۹۸۹) خود به‌صراحت از نظریۀ شناختی-اجتماعیِ بندورا (۱۹۸۶) به‌عنوان منبعِ اصلیِ الهامِ خود یاد می‌کند. بندورا با طرحِ نظریۀ «علیتِ متقابلِ سه‌گانه»، تعاملِ پویا و دوسویه میان «عواملِ شخصی» (شناخت‌ها، باورها و هیجان‌ها)، «رفتار» و «محیط» را به‌عنوان هستۀ اصلیِ عاملیتِ انسانی معرفی کرد. مدل زیمرمن، در سطحِ نظری، این سه‌گانه را در ساختارِ خود بازتاب داده است. بااین‌حال، پرسشی که در اینجا مطرح می‌شود این است که آیا مدل زیمرمن در عمل، به‌ویژه در سطحِ روش‌شناختی و عملیاتی‌سازی، از این سه‌گانه‌بندیِ متوازن فاصله نگرفته است.

۲. مبانیِ نظریِ مدل در نظریۀ شناختی-اجتماعی بندورا

هستۀ اصلیِ نظریۀ بندورا بر این باور استوار است که انسان‌ها نه صرفاً واکنش‌دهندگانِ منفعل به محیط، بلکه عاملانی فعّال، تأمل‌گر و خودسازمان‌دهنده هستند. باورهای خودکارآمدی در این چارچوب، نقشی محوری ایفا می‌کنند و بر انتخاب‌ها، میزانِ تلاش و پایداری افراد در مواجهه با چالش‌ها تأثیر می‌گذارند. زیمرمن با الهام از این چارچوب، خودکارآمدی را به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های کلیدیِ مرحلۀ «پیش‌اندیشش» در مدلِ خود گنجاند. در این مرحله، باورهای انگیزشیِ یادگیرنده، ازجمله خودکارآمدی و پیامدهایِ موردانتظار، پیش‌بینی‌کننده‌هایِ مهمی برای میزانِ تلاش و انتخابِ راهبردها در مراحلِ بعدیِ یادگیری به‌شمار می‌روند.

بااین‌حال، نقدِ بنیادینی که بر این انتقالِ مفهومی وارد شده، به «فردگراییِ روش‌شناختی»ِ نهفته در آن بازمی‌گردد. مارتین و مکللان (۲۰۰۸) در نقدی گسترده بر روان‌شناسیِ تربیتیِ خودتنظیمی، استدلال می‌کنند که این حوزه، به‌ویژه در کاربستِ مدل زیمرمن، دچار سوگیریِ فردگرایانه‌ای شده است که به‌نظر می‌رسد به‌سببِ غلبۀ پارادایمِ شناختی بر تحلیل‌هایِ آموزشی، زمینه‌هایِ اجتماعی و فرهنگیِ شکل‌دهنده به خودتنظیمی را به‌حاشیه رانده است. به‌عبارتی، درحالی‌که بندورا بر تعاملِ دوسویۀ فرد و محیط تأکید داشت، زیمرمن در عملیاتی‌سازیِ مدلِ خود، بیش‌تر بر فرایندهایِ درون‌فردیِ شناختی و انگیزشی متمرکز شده و نقشِ محیط به‌عنوان عاملیِ تأثیرگذار، در عمل کمرنگ‌تر جلوه می‌کند.

۳. تحلیلِ معرفت‌شناختیِ مدل: التقاط یا انسجام؟

یکی از جدی‌ترین نقدهایِ وارد بر مدل زیمرمن، نه به محتوایِ آن، بلکه به ساختارِ معرفت‌شناختیِ آن بازمی‌گردد. توتن‌هوف و پیری (۲۰۱۵) معتقدند که مدل‌های خودتنظیمیِ یادگیری، ازجمله مدل زیمرمن، از ترکیبیِ موردی از رفتارگرایی (با تأکید بر رفتارهایِ قابل‌مشاهده و تقویت) و شناخت‌گرایی (با تأکید بر فرایندهایِ ذهنیِ غیرقابل‌مشاهده) شکل گرفته‌اند. این ترکیبِ فلسفی، ناسازگاری‌هایِ معرفت‌شناختیِ مهمی را به‌دنبال دارد. از یک‌سو، مدل بر «خودتنظیمیِ آشکار و قابل‌اندازه‌گیری» تأکید دارد که ریشه در سنتِ رفتارگرایانه دارد، و از سویِ دیگر، بر «فرایندهایِ شناختیِ درونی و خودگزارشی» تکیه می‌کند که در پارادایمِ شناختی ریشه دارد. این دوگانگی، به‌ویژه در روش‌شناسیِ پژوهش‌هایِ این حوزه، به چالشیِ جدی تبدیل شده است.

دینزمور (۲۰۱۷) در پژوهشیِ بنیادین به بررسیِ مفروضاتِ وجودشناختی و معرفت‌شناختیِ نهفته در نظریه‌ها، مدل‌ها و روش‌هایِ پژوهش در حوزۀ خودتنظیمی پرداخته است. او نشان می‌دهد که اگرچه نظریه‌ها و مدل‌ها (ازجمله مدل زیمرمن) گاه عناصری از هر دو سنتِ «دوگانه‌انگاریِ مکانیکیِ دکارتی» و «سنتِ رابطه‌ای» را در خود دارند، اما روش‌هایِ به‌کاررفته برای بررسیِ این سازه‌ها، تقریباً به‌طورِ انحصاری بر مفروضاتِ سنتِ اول استوارند. این بدان معناست که در عمل، خودتنظیمی به‌عنوان پدیده‌ای درون‌فردی و جدای از بافتِ اجتماعیِ گسترده‌تر مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری می‌شود؛ رویکردی که با ماهیتِ پویا و رابطه‌مندِ یادگیری در جهانِ واقعی همخوانیِ کامل ندارد.

۴. نقدِ هستی‌شناختی: سطوحِ درهم‌تنیدۀ واقعیت

یاکشووا و کالندا (۲۰۱۵) با به‌کارگیریِ فلسفۀ «رئالیسم انتقادی»، نقدیِ هستی‌شناختی بر مدل‌هایِ خودتنظیمی، ازجمله مدل زیمرمن، وارد کرده‌اند. آن‌ها استدلال می‌کنند که مدلِ زیمرمن، سطوحِ مختلفِ واقعیت (روانی، کنش‌گرانه و فرهنگی-محیطی) را به‌درستی از یک‌دیگر تفکیک نکرده و آن‌ها را در هم آمیخته است. این «سطح‌زداییِ تحلیلی» موجب می‌شود که روابطِ علّیِ میانِ این سطوح به‌درستی شناسایی و تبیین نشوند. از منظرِ رئالیسم انتقادی، برای فهمِ خودتنظیمی باید به مکانیسم‌هایِ علی در هر سطح توجه کرد و رابطۀ دیالکتیکیِ میانِ آن‌ها را به‌صورتِ نظام‌مند بررسی نمود. یاکشووا و کالندا معتقدند که با وجود پیشرفت‌هایی که زیمرمن در توجه به سطوحِ گوناگونِ خودتنظیمی داشته است، او در تفکیکِ تحلیلیِ این سطوح به‌اندازۀ کافی پایبند نبوده است.

۵. پیامدهایِ فلسفی برای کاربستِ مدل

نقدهایِ معرفت‌شناختی و هستی‌شناختیِ وارد بر مدل زیمرمن، پیامدهایِ عملیِ مهمی برای کاربستِ آن در محیط‌هایِ آموزشیِ گوناگون دارند. نخست، اگر بپذیریم که مدلِ زیمرمن دچار فردگراییِ روش‌شناختی است، آن‌گاه کاربستِ بی‌نقدِ آن در فرهنگ‌هایی که بر همکاری، جمع‌گرایی و یادگیریِ مشارکتی تأکید دارند، نه‌تنها سودمند نیست، بلکه ممکن است ارزش‌هایِ بومیِ آموزشی را به‌حاشیه راند. دوم، غفلت از سطوحِ فرهنگی-محیطی در تحلیلِ خودتنظیمی، به‌معنای نادیده‌انگاشتنِ نقشِ ساختارهایِ قدرت، طبقه و جنسیت در شکل‌دهی به فرصت‌هایِ یادگیریِ خودتنظیمانه است.

مارتین و مکللان (۲۰۰۸) به‌صراحت اشاره می‌کنند که روان‌شناسیِ تربیتیِ خودتنظیمی، تمایل دارد «وضعیت‌ها و فرایندهایِ روان‌شناختی را به‌عنوانِ موجودیت‌هایِ وجودشناختیِ بنیادین» در نظر بگیرد و از این طریق، ماهیتِ سیال، بافت‌ساخته و اجتماعیِ این پدیده را نادیده می‌گیرد. به‌عبارتِ دیگر، مدل زیمرمن، «خود» را به‌عنوان یک کارگزارِ عقلانیِ منفک از بافت مفروض می‌گیرد؛ درحالی‌که در بسیاری از سنت‌هایِ فلسفی و جامعه‌شناختی، «خود» پدیده‌ای رابطه‌مند و برساختۀ گفتمان‌هایِ اجتماعی تلقی می‌شود. این تفاوتِ بنیادین در مفهوم‌سازی از «انسان»، می‌تواند به‌طورِ قابل‌توجهی بر نحوۀ طراحیِ مداخلاتِ آموزشیِ مبتنی بر خودتنظیمی تأثیرگذار باشد.

---

جمع‌بندی و پیامدهایِ پژوهش

مدلِ چرخه‌ایِ خودتنظیمیِ یادگیری زیمرمن، اگرچه نقطه‌عطفی مهم در روان‌شناسیِ تربیتی محسوب می‌شود، اما وارثِ میراثیِ معرفتی است که از ترکیبیِ التقاطی از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی نشئت گرفته و دچار کاستی‌هایِ هستی‌شناختیِ مهمی است. این مدل، با وجودِ استحکامِ ساختاری و تأثیرِ گسترده، در تفکیکِ سطوحِ مختلفِ واقعیت (روانی، اجتماعی و فرهنگی) موفق نبوده و به‌سببِ فردگراییِ روش‌شناختی، بافت‌هایِ جمع‌گرایِ آموزشی را در حاشیۀ تحلیل قرار می‌دهد. نقدهایِ معرفت‌شناختیِ دینزمور (۲۰۱۷) و نقدهایِ هستی‌شناختیِ یاکشووا و کالندا (۲۰۱۵)، ضرورتِ بازنگریِ بنیادین در مفروضاتِ فلسفیِ این مدل را آشکار می‌سازند. پیش از هرگونه کاربستِ مدل در بافت‌هایِ آموزشیِ غیرغربی، لازم است پژوهشگران و دست‌اندرکارانِ آموزشی، ضمنِ آگاهی از این مفروضات، به‌بومی‌سازیِ آن بر اساسِ ویژگی‌هایِ فرهنگی و اجتماعیِ جامعۀ خود مبادرت ورزند و از جهان‌شمول‌انگاریِ بی‌نقدِ این چارچوب‌هایِ نظری بپرهیزند.

---

منابع

Dinsmore, D. L. (2017). Examining the ontological and epistemic assumptions of research on metacognition, self-regulation and self-regulated learning. *Educational Psychology*, *37*(9), 1125-1153. Jakešová, J., & Kalenda, J. (2015). Self-regulated learning: Critical-realistic conceptualization. *Procedia - Social and Behavioral Sciences*, *171*, 178-189. Martin, J., & McLellan, A. M. (2008). The educational psychology of self-regulation: A conceptual and critical analysis. *Studies in Philosophy and Education*, *27*(6), 433-448. Thoutenhoofd, E. D., & Pirrie, A. (2015). From self-regulation to learning to learn: Observations on the construction of self and learning. *British Educational Research Journal*, *41*(1), 72-84. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. *Journal of Educational Psychology*, *81*(3), 329-339. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), *Handbook of self-regulation* (pp. 13-39). Academic Press. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). *Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives* (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

●اولین مربی شناختی در ایران●

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.