انگیزش و مشارکت تحصیلی در فرایند یادگیری - پیوندی بنیادی

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

شنبه - 13 تیر 1405

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

انگیزش و مشارکت تحصیلی در فرایند یادگیری

پیوندی بنیادی

چکیده

انگیزش و مشارکت تحصیلی، دو مؤلفه‌ی بنیادین در فرایند یادگیری هستند که کیفیت آن را به‌طور مستقیم تحت تأثیر قرار می‌دهند. پژوهش‌های معاصر در حوزه‌ی روان‌شناسی تربیتی نشان می‌دهند که نه تنها میزان انگیزش، بلکه نوع آن (خودمختار در برابر کنترل‌شده) و نحوه‌ی چارچوب‌بندی اهداف یادگیری، تعیین‌کننده‌ی اصلی کیفیت پیامدهای تحصیلی هستند. این مقاله، با مرور نظام‌مند و تحلیل مفهومی چند پژوهش کلیدی در این حوزه، به بررسی ابعاد مختلف انگیزش (درونی، بیرونی، خودمختار و کنترل‌شده) و ارتباط آن با ابعاد گوناگون مشارکت تحصیلی (رفتاری، عاطفی، شناختی و عاملیتی) می‌پردازد. همچنین، نقش مداخلات آموزشی همچون یادگیری تجربی، بازی‌وارسازی و مطالعات موردی در ارضای نیازهای روان‌شناختی بنیادین (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) و ارتقای انگیزش و مشارکت کیفی، مورد تحلیل و بررسی قرار می‌گیرد. یافته‌ها نشان می‌دهد که طراحی آگاهانه‌ی محیط‌های یادگیری، با تأکید بر محتوای درونی اهداف و فراهم‌آوری زمینه‌های انتخاب، چالش و تعلق، می‌تواند به‌طور معناداری انگیزش خودمختار و مشارکت اصیل را در فراگیران تقویت کند و در نهایت به یادگیری عمیق‌تر و پایدارتر منجر شود. این مقاله با ارائه‌ی شکاف‌های پژوهشی موجود و پیشنهاد مسیرهای آینده، به‌دنبال ایجاد پلی میان نظریه و عمل در حوزه‌ی انگیزش و مشارکت تحصیلی است.

در دنیای پرشتاب امروز، وبلاگ‌ها دیگر فقط ویترینی برای نمایش نوشته‌ها نیستند؛ آن‌ها پل‌هایی زنده میان انسان‌ها و ایده‌ها هستند. نقش یک وبلاگ، فراتر از «آگاهی‌دهی» یک‌طرفه‌ست؛ آنجا که نویسنده با مخاطبش گفت‌وگو می‌کند، سوال می‌پرسد، نظرات را به چالش می‌کشد و از تجربیاتش می‌نویسد تا خواننده، خود را در کلماتش بیابد. این تبادل پویا، فضایی برای رشد جمعی می‌سازد؛ جایی که هر کامنت، یک جرقه‌ی تازه است و هر بازخورد، چراغی برای مسیر بعدی. به یاد داشته باشیم که بهترین وبلاگ‌ها نه به خاطر اطلاعاتی که ارائه می‌دهند، که به خاطر مکالماتی که آغاز می‌کنند، ماندگار می‌شوند. اینجا، صداها به هم می‌رسند تا داستانی مشترک بنویسند.

مقدمه انگیزشی: ضرورت

در نظام‌های آموزشی معاصر، یکی از چالش‌های اساسی، کم‌انگیزگی و مشارکت سطحی دانش‌آموزان و دانشجویان است. بسیاری از فراگیران، یادگیری را به‌عنوان یک وظیفه‌ی اجباری و خسته‌کننده تلقی می‌کنند که صرفاً برای کسب نمره یا اجتناب از تنبیه انجام می‌شود. این نگرش، نه تنها لذت و اشتیاق به یادگیری را از بین می‌برد، بلکه به یادگیری سطحی و ناپایدار منجر می‌شود که در بلندمدت کارایی لازم را ندارد.

ضرورت پرداختن به انگیزش و مشارکت، از این واقعیت نشأت می‌گیرد که این دو، موتور محرکه‌ی یادگیری عمیق و مادام‌العمر هستند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که انگیزش درونی و خودمختار، با پیامدهای مثبتی همچون بهزیستی روان‌شناختی، پایداری در مواجهه با چالش‌ها، استفاده از راهبردهای یادگیری عمیق و در نهایت، پیشرفت تحصیلی همراه است (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱؛ ریو، ۲۰۱۲؛ ونستینکیسته و همکاران، ۲۰۰۶). در مقابل، انگیزش کنترل‌شده و بیرونی، هرچند ممکن است در کوتاه‌مدت به انجام تکلیف منجر شود، اما اغلب با اضطراب، فرسودگی و افت کیفیت یادگیری همراه است.

بنابراین، شناخت دقیق عوامل مؤثر بر انگیزش و مشارکت و طراحی مداخلات آموزشی مبتنی بر شواهد، برای بهبود کیفیت آموزش و پرورش امری حیاتی است. این مقاله، با هدف تبیین این مفاهیم و ارائه‌ی راهکارهای عملی، به تحلیل یافته‌های کلیدی در این حوزه می‌پردازد.

شکاف مفهومی

بررسی پژوهش‌های پیشین در حوزه‌ی انگیزش و مشارکت، چند شکاف مفهومی مهم را آشکار می‌کند:

۱. غفلت از «محتوای هدف» در برابر «منبع انگیزش»: ونستینکیسته و همکاران (۲۰۰۶) استدلال می‌کنند که بیشتر پژوهش‌ها بر روی «چرایی» و «چگونگی» انگیزش (نوع تنظیم‌گری و بافت) متمرکز بوده و از «چه چیزی» (محتوا و مضمون اهداف) غافل مانده‌اند. به‌عبارت دیگر، صرف‌نظر از اینکه انگیزه‌ی فرد درونی یا بیرونی است، نحوه‌ی تعریف و ارائه‌ی خودِ هدف توسط مربیان، می‌تواند به‌طور مستقل و قدرتمندی بر کیفیت یادگیری تأثیر بگذارد. این شکاف نشان می‌دهد که تمرکز صرف بر ایجاد انگیزه‌ی درونی کافی نیست؛ بلکه محتوای هدف (درونی در برابر بیرونی بودن آن) نیز باید مورد توجه قرار گیرد.

۲. رابطه‌ی خطی در برابر دیالکتیکی انگیزش و مشارکت: نگاه سنتی، انگیزه را عامل و مشارکت را پیامد خطی می‌دید. اما ریو (۲۰۱۲) با ارائه‌ی چارچوب دیالکتیکی دانش‌آموز-معلم، نشان می‌دهد که این رابطه‌ای پویا و دوطرفه است. مشارکت فعال دانش‌آموز، نه تنها تحت تأثیر انگیزه قرار می‌گیرد، بلکه خود بر محیط یادگیری و انگیزه‌ی بعدی تأثیر می‌گذارد. این دیدگاه سیستمی، در بسیاری از پژوهش‌های قبلی نادیده گرفته شده است.

۳. تفکیک ناقص ابعاد مشارکت: اگرچه بسیاری از پژوهش‌ها به ابعاد رفتاری، عاطفی و شناختی مشارکت اشاره کرده‌اند، اما برخی از آن‌ها به‌ویژه به بعد عاملیتی (Agentic) مشارکت توجه نکرده‌اند. ریو (۲۰۱۲) و رضا و همکاران (۲۰۲۰) بر این بعد تأکید دارند که نشان‌دهنده‌ی مشارکت فعالانه و آگاهانه‌ی دانش‌آموز در شکل‌دهی به فرایند یادگیری است. نادیده گرفتن این بعد، درک ما از مشارکت اصیل را ناقص می‌کند.

۴. فقدان پژوهش‌های یکپارچه‌نگر: کونگ (۲۰۲۱) اذعان می‌کند که اگرچه هر یک از مفاهیم مرتبط با یادگیری تجربی، انگیزه و مشارکت به‌تنهایی تحقیق شده‌اند، اما یکپارچه‌سازی آن‌ها در یک مرور نظام‌مند جامع، کمتر صورت گرفته است. این شکاف، ضرورت ارائه‌ی تصویری کلی از روابط بین این متغیرها را آشکار می‌سازد.

۵. شکاف میان پژوهش، عمل و سیاست: لیننبرگ-گارسیا و همکاران (۲۰۱۶) بر این نکته تأکید دارند که با وجود پژوهش‌های گسترده درباره‌ی انگیزش و هیجان، «ترجمه»ی این یافته‌ها به عمل و سیاست آموزشی محدود بوده است. این شکاف، نشان‌دهنده‌ی عدم هم‌افزایی میان حوزه‌های پژوهش، عمل و سیاست‌گذاری است.

مفاهیم نظری

تحلیل پژوهش‌های مذکور، چند چارچوب نظری بنیادین را آشکار می‌سازد که برای درک انگیزش و مشارکت تحصیلی ضروری هستند:

نظریه‌ی خودتعیین‌گری (Self-Determination Theory - SDT)

این نظریه که توسط دسی و ریان ارائه شده، یکی از تأثیرگذارترین چارچوب‌ها در حوزه‌ی انگیزش است (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱؛ ریو، ۲۰۱۲؛ ونستینکیسته و همکاران، ۲۰۰۶؛ سعید و زینگییر، ۲۰۱۲). بر اساس SDT، انگیزش بر روی پیوستاری از بی‌ارادی تا خودمختاری کامل قرار می‌گیرد:

نوع انگیزش	منبع	سطح خودمختاری
بی‌انگیزگی (Amotivation)	فقدان قصد و انگیزه	صفر
تنظیم بیرونی (External)	پاداش/تنبیه	بسیار پایین
تنظیم درون‌فکنی‌شده (Introjected)	احساس گناه/غرور؛ مشارکت خود	پایین تا متوسط
تنظیم هویت‌یافته (Identified)	ارزش‌گذاری شخصی بر هدف	بالا
انگیزش درونی (Intrinsic)	لذت و علاقه‌ی ذاتی	کامل

نیازهای روان‌شناختی بنیادین: SDT معتقد است که ارضای سه نیاز اساسی، شرط لازم برای انگیزش خودمختار و بهزیستی روان‌شناختی است:

۱. خودمختاری (Autonomy): احساس کنترل و انتخاب بر اعمال خود.

۲. شایستگی (Competence): احساس توانمندی و کارایی در مواجهه با چالش‌ها.

۳. ارتباط (Relatedness): احساس تعلق، پذیرش و ارتباط با دیگران.

نظریه‌ی ارزش-انتظار (Expectancy-Value Theory)

این نظریه بر این باور است که انگیزش، تابعی از دو عامل است (لیننبرگ-گارسیا و همکاران، ۲۰۱۶؛ اورهاهنه و ویجنیا، ۲۰۲۳):

۱. انتظار (Expectancy): باور فرد نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در یک تکلیف (خودکارآمدی).

۲. ارزش (Value): ارزشی که فرد برای تکلیف قائل است، که شامل ارزش ذاتی (لذت)، ارزش کاربردی (مفید بودن برای اهداف آینده) و ارزش هویتی (اهمیت برای خودپنداره) می‌شود.

نظریه‌ی شناختی-اجتماعی (Social Cognitive Theory)

این نظریه که توسط بندورا مطرح شده، بر تأثیر متقابل سه عامل تأکید دارد: فرد، رفتار و محیط (اورهاهنه و ویجنیا، ۲۰۲۳). خودکارآمدی (باور به توانایی‌های خود) یکی از مفاهیم کلیدی این نظریه است که نقش مهمی در آغاز، شدت و تداوم رفتار یادگیری دارد.

پیوستار مشارکت تحصیلی اشلِشتی (Schlechty's Engagement Continuum)

این مدل، پنج نوع واکنش دانش‌آموزان را نسبت به تکالیف، بر اساس میزان توجه و تعهد آن‌ها طبقه‌بندی می‌کند (سعید و زینگییر، ۲۰۱۲):

درگیری اصیل (Engagement): توجه و تعهد بالا؛ دانش‌آموز تکلیف را به خاطر خودِ آن با ارزش می‌بیند.

تمکین راهبردی (Strategic Compliance): توجه بالا، تعهد پایین؛ انجام تکلیف برای پاداش بیرونی (نمره).

تمکین تشریفاتی (Ritual Compliance): توجه و تعهد پایین؛ انجام حداقلی کار برای اجتناب از تنبیه.

کناره‌گیری (Retreatism): عدم توجه و تعهد؛ حضور فیزیکی بدون حضور ذهنی.

طغیان (Rebellion): انحراف توجه و عدم تعهد؛ مقاومت فعال یا رفتار مخرب.

یافته‌های پیشین

الف) تمایز انواع انگیزش و پیامدهای آن

فراتحلیل هوارد و همکاران (۲۰۲۱) نشان می‌دهد که نوع انگیزش، تعیین‌کننده‌ی اصلی کیفیت پیامدهای تحصیلی و روان‌شناختی است:

انگیزش‌های خودمختار (درونی و هویت‌یافته) با پیامدهای مطلوب‌تری در عملکرد، بهزیستی، پایداری و جهت‌گیری هدف همراه هستند.

انگیزش درون‌فکنی‌شده (Introjected) دوگانگی جالبی دارد: از یک سو با پایداری و اهداف عملکردی (مطلوب) رابطه مثبت دارد، اما از سوی دیگر با کاهش بهزیستی همراه است. این نشان می‌دهد «موفقیت» و «سلامت روان» لزوماً هم‌راه نیستند.

تنظیم بیرونی (External) نه تنها با عملکرد و پایداری ارتباطی ندارد، بلکه به‌طور مستقیم با کاهش بهزیستی همراه است. این یافته نشان می‌دهد سیستم‌های پاداش-تنبیه صرفاً بی‌اثر نیستند، بلکه آسیب‌رسان هم هستند.

تنظیم هویت‌یافته (Identified) به‌ویژه با پایداری رابطه دارد، حتی بیش از انگیزش درونی. این نشان می‌دهد برای موفقیت بلندمدت، لذت محض به اندازه‌ی «درک ارزش شخصی» تعیین‌کننده نیست.

سعید و زینگییر (۲۰۱۲) نیز تأیید می‌کنند که انگیزه‌ی خودمختار (درونی و یکپارچه) به مشارکت اصیل (Authentic Engagement) منجر می‌شود، در حالی که انگیزه‌ی بیرونی اغلب با مشارکت تشریفاتی یا کناره‌گیرانه همراه است.

نقش میانجی و پویای مشارکت تحصیلی

ریو (۲۰۱۲) با مرور پژوهش‌های طولی، سه کارکرد جدید و مهم برای مشارکت تحصیلی آشکار می‌سازد:

میانجی‌گری کامل در رابطه‌ی انگیزه-پیشرفت: صرف داشتن انگیزه برای پیشرفت کافی نیست؛ بلکه فرایند فعال مشارکت است که پل ارتباطی بین انگیزه و موفقیت را می‌سازد.

تغییر محیط یادگیری: مشارکت فعال دانش‌آموز، بر معلم و محیط کلاس تأثیر متقابل می‌گذارد و یک چرخه‌ی دوطرفه و تکامل‌یابنده ایجاد می‌کند.

تغییر انگیزه‌ی بعدی: مشارکت موفق، انگیزه را تقویت کرده و به انگیزش بیشتر منجر می‌شود.

تأثیر بازی‌وارسازی و فناوری‌های تعاملی

پژوهش‌های هلین و همکاران (۲۰۲۳) و سان و هسیه (۲۰۱۸) نشان می‌دهند که ترکیب بازی‌سازی با سیستم‌های تعاملی، تأثیر مثبتی بر انگیزه و مشارکت دارد:

هلین و همکاران (۲۰۲۳) نشان دادند که ابزار بازی‌وارسازی‌شده (با عناصری مانند امتیاز، رقابت و جدول رتبه‌بندی) تأثیر مثبتی بر انگیزه‌ی دانشجویان برنامه‌نویسی داشته است. ویژگی‌هایی مانند جدول رهبران (لیگ) به‌ویژه انگیزه‌بخش بوده‌اند.

سان و هسیه (۲۰۱۸) نشان دادند که تلفیق بازی‌سازی با سیستم پاسخ‌گویی تعاملی (IRS) باعث افزایش انگیزه‌ی درونی (لذت)، مشارکت کلی، مشارکت عاطفی و توجه متمرکز دانش‌آموزان در کلاس زبان انگلیسی می‌شود. سیستم IRS (مانند کاهوت) با فراهم‌آوری بازخورد فوری و مشارکت همزمان همه‌ی دانش‌آموزان، شکاف میان پاسخ‌دهندگان و غیرپاسخ‌دهندگان را از بین می‌برد و فضای کلاس را دموکراتیک‌تر می‌کند.

نقش یادگیری تجربی و مطالعات موردی

کونگ (۲۰۲۱) و رضا و همکاران (۲۰۲۰) بر تأثیر مثبت رویکردهای یادگیرنده‌محور (یادگیری تجربی و مطالعات موردی) تأکید دارند:

کونگ (۲۰۲۱) استدلال می‌کند که یادگیری تجربی، با دادن حق انتخاب (خودمختاری)، ارائه‌ی چالش‌های قابل حل (شایستگی) و ایجاد تعامل گروهی (ارتباط)، هر سه نیاز روان‌شناختی بنیادین را ارضا کرده و انگیزه‌ی درونی و مشارکت فعال را افزایش می‌دهد.

رضا و همکاران (۲۰۲۰) نشان می‌دهند که یادگیری مبتنی بر مطالعه‌ی موردی، هر چهار جنبه‌ی مشارکت (رفتاری، عاطفی، شناختی و عاملیتی) را افزایش می‌دهد. این روش با همسوسازی با اهداف دوره و تقویت یادگیری خودراهبر، انگیزه‌ی دانشجویان را افزایش می‌دهد.

تأثیر چارچوب‌بندی هدف

ونستینکیسته و همکاران (۲۰۰۶) نشان می‌دهند که نحوه‌ی چارچوب‌بندی هدف‌ها (درونی در برابر بیرونی) تأثیر مستقیمی بر کیفیت یادگیری دارد:

چارچوب‌بندی درونی (مثلاً «این مطلب به تو کمک می‌کند دنیای اطراف را بهتر بفهمی») به درگیری عمیق‌تر، یادگیری مفهومی بهتر و پایداری بیشتری منجر می‌شود.

این اثر برای هر دو گروه افراد با گرایش‌های درونی‌گرا و بیرونی‌گرا مشاهده می‌شود، که نشان می‌دهد این سازوکار جهانی و مستقل از ویژگی‌های شخصیتی است.

روش‌شناسی

پژوهش‌های مرورشده در این مقاله، از روش‌شناسی‌های متنوعی بهره برده‌اند که هرکدام نقاط قوت و محدودیت‌های خاص خود را دارند. روش‌شناسی این مقاله نیز بر مرور نظام‌مند و تحلیل مفهومی استوار است.

روش‌شناسی پژوهش‌های مرور شده:

۱. فراتحلیل (Meta-Analysis): هوارد و همکاران (۲۰۲۱) با استفاده از تحلیل وزن‌های نسبی (Relative Weights Analysis)، ۳۴۴ نمونه را بررسی کردند. این روش به محققان اجازه می‌دهد تا سهم منحصربه‌فرد هر نوع انگیزش را در پیش‌بینی پیامدها، جدا از هم‌رخ‌دادیِ طبیعیِ آن‌ها، محاسبه کنند. اورهاهنه و ویجنیا (۲۰۲۳) نیز از فراتحلیل برای نشان دادن ارتباط تجربی بین سازه‌های انگیزشی و پیشرفت تحصیلی استفاده کردند.

۲. مرور نظام‌مند (Systematic Review): ریو (۲۰۱۲)، کونگ (۲۰۲۱)، لیننبرگ-گارسیا و همکاران (۲۰۱۶)، و ونستینکیسته و همکاران (۲۰۰۶) با مرور پژوهش‌های پیشین، به ترکیب یافته‌ها و ارائه‌ی چارچوب‌های نظری جدید پرداخته‌اند.

۳. پیمایش (Survey): هلین و همکاران (۲۰۲۳) با نظرسنجی از ۲۱۵ دانشجوی کارشناسی، به ارزیابی تأثیر ابزار بازی‌وارسازی‌شده بر انگیزه و مشارکت پرداختند.

۴. مطالعات شبه‌تجربی (Quasi-Experimental): سان و هسیه (۲۰۱۸) با طراحی شبه‌تجربی، تأثیر بازی‌سازی همراه با IRS را بر انگیزش و مشارکت دانش‌آموزان بررسی کردند.

۵. تحلیل مفهومی (Conceptual Analysis): سعید و زینگییر (۲۰۱۲) و رضا و همکاران (۲۰۲۰) با تحلیل مفاهیم و ارائه‌ی چارچوب‌های نظری، به بررسی روابط بین انگیزه و مشارکت پرداختند.

روش‌شناسی این مقاله:

این مقاله با رویکرد مرور نظام‌مند و تحلیل مفهومی، به سازماندهی و یکپارچه‌سازی یافته‌های پژوهش‌های مذکور پرداخته است. برای این کار:

ابتدا شکاف‌های مفهومی موجود در ادبیات پژوهش شناسایی شده است.

سپس پژوهش‌های کلیدی بر اساس چارچوب نظری (نظریه‌ی خودتعیین‌گری، نظریه‌ی ارزش-انتظار و ...) و نوع مداخله (بازی‌وارسازی، یادگیری تجربی و ...) طبقه‌بندی شده‌اند.

در نهایت، با تحلیل عمیق مفاهیم مستخرج از هر پژوهش، یک مدل یکپارچه از انگیزش و مشارکت ارائه شده است.

یافته‌های جدید

بر اساس تحلیل مفهومی پژوهش‌های مرور شده، یافته‌های جدید و کلیدی زیر قابل استخراج است:

۱. تمایز سطوح انگیزش و مشارکت: کیفیت انگیزش (خودمختار در برابر کنترل‌شده) به‌طور مستقیم، کیفیت مشارکت (اصیل در برابر تشریفاتی) را تعیین می‌کند. ایجاد انگیزه‌ی خودمختار، شرط لازم برای مشارکت اصیل و یادگیری عمیق است.

۲. نقش محوری نیازهای روان‌شناختی بنیادین: هر نوع مداخله‌ی آموزشی (بازی‌وارسازی، یادگیری تجربی، مطالعات موردی) که بتواند نیازهای خودمختاری، شایستگی و ارتباط را ارضا کند، به‌طور مؤثری انگیزه و مشارکت را افزایش خواهد داد. این مداخلات، صرفاً به‌عنوان ابزار عمل نمی‌کنند، بلکه از طریق ارضای این نیازها، انگیزش درونی را فعال می‌سازند.

۳. استقلال «محتوای هدف» از «منبع انگیزش»: نحوه‌ی چارچوب‌بندی هدف (درونی یا بیرونی) تأثیری مستقل و قابل‌توجه بر کیفیت یادگیری دارد. حتی اگر منبع انگیزش، بیرونی باشد، چارچوب‌بندی درونیِ هدف (ارائه‌ی آن به‌گونه‌ای که با ارزش‌ها و نیازهای فرد ارتباط برقرار کند) می‌تواند به یادگیری عمیق‌تر منجر شود.

۴. ابعاد چندگانه‌ی مشارکت: مشارکت تحصیلی یک مفهوم چندبعدی است که شامل ابعاد رفتاری، عاطفی، شناختی و عاملیتی می‌شود. طراحی آموزشی مؤثر باید به‌گونه‌ای باشد که همه‌ی این ابعاد را به‌طور هم‌زمان فعال کند. مشارکت عاملیتی (نقش فعال دانش‌آموز در شکل‌دهی به یادگیری) بالاترین سطح خودمختاری را نشان می‌دهد.

۵. پویایی و دیالکتیک رابطه‌ی انگیزش و مشارکت: رابطه‌ی انگیزش و مشارکت، یک چرخه‌ی بازخوردی پویاست؛ انگیزه، مشارکت را تقویت می‌کند و مشارکت موفق، انگیزه را افزایش می‌دهد. همچنین، مشارکت فعال دانش‌آموز می‌تواند محیط یادگیری و حتی انگیزه‌ی بعدی او را تغییر دهد.

۶. تأثیر منفی بالقوه‌ی انگیزش کنترل‌شده: انگیزش کنترل‌شده (بیرونی و درون‌فکنی‌شده) هرچند ممکن است به عملکرد کوتاه‌مدت منجر شود، اما با کاهش بهزیستی، اضطراب و فرسودگی همراه است و به یادگیری پایدار منجر نمی‌شود.

۷. کارآمدی بازی‌وارسازی مشروط: بازی‌وارسازی زمانی بیشترین تأثیر را دارد که با اهداف آموزشی همسو باشد و بر عناصری همچون چالش، بازخورد فوری و حس پیشرفت تأکید کند. تأکید بیش ازحد بر رقابت (جدول رهبران) ممکن است برای برخی دانش‌آموزان کاهش‌دهنده‌ی انگیزه باشد، هرچند در پژوهش‌های مرور شده تأثیر کلی مثبت بوده است.

۸. کارآمدی مطالعات موردی و یادگیری تجربی: این روش‌ها با تبدیل دانش‌آموز از یک شنونده‌ی منفعل به یک کاوشگر فعال، هم انگیزه‌ی درونی (از طریق حس هدفمندی و کنجکاوی) و هم مشارکت فعال (از طریق درگیری با مسائل واقعی) را به‌طور هم‌زمان تقویت می‌کنند.

نتایج و انتقادات

نتایج اصلی:

۱.	تقدم کیفیت انگیزش بر کمیت آن: مهم‌ترین پیام هوارد و همکاران (۲۰۲۱) این است که «نوع» انگیزش، مهم‌تر از «میزان» آن است. نظام‌های آموزشی باید به‌جای پرسیدن «چگونه دانش‌آموزان را باانگیزه کنیم؟» بپرسند «چه نوع انگیزشی را در دانش‌آموزان پرورش می‌دهیم؟».
۲.	مشارکت، پل ارتباطی انگیزه و یادگیری: ریو (۲۰۱۲) نشان می‌دهد که مشارکت فعال، نقش میانجی‌گر را در رابطه‌ی انگیزه و پیشرفت ایفا می‌کند. ایجاد انگیزه بدون فراهم‌آوری زمینه‌های مشارکت، به یادگیری عمیق منجر نمی‌شود.
۳.	طراحی آموزشی مبتنی بر نیازهای روان‌شناختی: مداخلات مؤثر، آن‌هایی هستند که با ارضای نیازهای خودمختاری، شایستگی و ارتباط، انگیزش خودمختار را تقویت می‌کنند (لیننبرگ-گارسیا و همکاران، ۲۰۱۶؛ کونگ، ۲۰۲۱؛ سان و هسیه، ۲۰۱۸).
۴.	اهمیت چارچوب‌بندی درونی هدف: ونستینکیسته و همکاران (۲۰۰۶) نشان می‌دهند که نحوه‌ی ارائه‌ی هدف، به‌اندازه‌ی خودِ انگیزه، تعیین‌کننده است. چارچوب‌بندی درونی، یادگیری مفهومی و پایداری را افزایش می‌دهد.

انتقادات وارد بر پژوهش‌های مرور شده:

۱.	تأکید بر همبستگی و عدم نتیجه‌گیری علی: اکثر پژوهش‌های مرور شده (به‌جز برخی مطالعات شبه‌تجربی) مبتنی بر همبستگی هستند و نمی‌توان از آن‌ها علیت را استنتاج کرد (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱؛ سعید و زینگییر، ۲۰۱۲).
۲.	عدم توجه به تفاوت‌های فرهنگی: بسیاری از این پژوهش‌ها در بافتار غربی انجام شده‌اند و ممکن است الگوی ارتباط بین انواع انگیزش و پیامدها در فرهنگ‌های جمع‌گرا یا شرقی متفاوت باشد (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱). به‌عنوان مثال، در فرهنگ‌های جمع‌گرا، تنظیم درون‌فکنی‌شده ممکن است آسیب کمتری داشته باشد.
۳.	محدودیت در تعمیم‌پذیری: برخی پژوهش‌ها بر جمعیت خاصی (مانند دانش‌آموزان دوره‌ی اول متوسطه در سان و هسیه، ۲۰۱۸ یا دانشجویان دانشگاه‌های پاکستان در رضا و همکاران، ۲۰۲۰) متمرکز هستند و تعمیم نتایج به سایر مقاطع تحصیلی یا محیط‌های آموزشی نیازمند احتیاط است.
۴.	تأکید بر انگیزه و غفلت از یادگیری واقعی: هلین و همکاران (۲۰۲۳) صرفاً بر انگیزه متمرکز هستند و به تأثیر ابزار بازی‌وارسازی‌شده بر یادگیری واقعی (کیفیت کد، طراحی الگوریتم و ...) اشاره‌ای نمی‌کنند. افزایش انگیزه لزوماً به معنای افزایش توانایی نیست.
۵.	عدم توجه به پیامدهای منفی بالقوه: در برخی پژوهش‌ها (مانند هلین و همکاران، ۲۰۲۳) به معایب بالقوه‌ای مانند ایجاد استرس ناشی از رقابت یا تقلب در سیستم امتیازی اشاره نشده است.
۶.	تأثیر «تازگی» (Novelty Effect): سان و هسیه (۲۰۱۸) و هلین و همکاران (۲۰۲۳) به اثر موقتی «تازگی» ابزارهای جدید اشاره‌ای نمی‌کنند. ممکن است بخشی از افزایش انگیزه، ناشی از تازگی ابزار باشد و در طول زمان کاهش یابد.
۷.	نادیده‌گرفتن جنبه‌های عصب‌شناختی: این پژوهش‌ها عمدتاً بر جنبه‌های روان‌شناختی و رفتاری متمرکز هستند و به مبانی عصب‌شناختی انگیزش و مشارکت نمی‌پردازند.
۸.	تأکید بر همبستگی و عدم نتیجه‌گیری علی: اکثر پژوهش‌های مرور شده (به‌جز برخی مطالعات شبه‌تجربی) مبتنی بر همبستگی هستند و نمی‌توان از آن‌ها علیت را استنتاج کرد (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱؛ سعید و زینگییر، ۲۰۱۲).

بحث و تحلیل

ترکیب یافته‌ها: مدل یکپارچه‌ی انگیزش و مشارکت

با ترکیب یافته‌های پژوهش‌های مرور شده، می‌توان یک مدل یکپارچه از انگیزش و مشارکت تحصیلی ارائه داد. این مدل بر اساس نظریه‌ی خودتعیین‌گری (SDT) و پیوستار مشارکت اشلِشتی شکل می‌گیرد و نشان می‌دهد که چگونه عوامل مختلف بر هم تأثیر می‌گذارند:

محیط یادگیری ← ارضای نیازهای روان‌شناختی ←  نوع انگیزش ←  نوع مشارکت ←  پیامدهای یادگیری

۱.	محیط یادگیری: شرایط کلاس درس، رفتار معلم، روش‌های تدریس، نوع تکالیف و جو عاطفی، همگی بخشی از محیط یادگیری هستند. این محیط می‌تواند نیازهای روان‌شناختی دانش‌آموز را حمایت یا تهدید کند (ریو، ۲۰۱۲؛ لیننبرگ-گارسیا و همکاران، ۲۰۱۶).
۲.	ارضای نیازهای روان‌شناختی: محیطی که از خودمختاری (انتخاب و کنترل)، شایستگی (چالش‌های مناسب و بازخورد سازنده) و ارتباط (احساس تعلق و پذیرش) حمایت کند، زمینه‌ی ارضای این نیازها را فراهم می‌آورد. برعکس، محیط کنترل‌گر، فشارآور یا طردکننده، این نیازها را تضعیف می‌کند (ریو، ۲۰۱۲؛ کونگ، ۲۰۲۱).
۳.	نوع انگیزش: ارضای نیازهای روان‌شناختی، به شکل‌گیری انگیزش خودمختار (درونی و هویت‌یافته) منجر می‌شود. در مقابل، تهدید این نیازها، انگیزش کنترل‌شده (بیرونی و درون‌فکنی‌شده) یا بی‌انگیزگی را به دنبال دارد (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱؛ سعید و زینگییر، ۲۰۱۲).
۴.	نوع مشارکت: انگیزش خودمختار، به مشارکت اصیل (توجه و تعهد بالا، همراه با لذت و ارزش‌گذاری ذاتی) منجر می‌شود. انگیزش کنترل‌شده، اغلب با تمکین راهبردی (برای پاداش) یا تمکین تشریفاتی (برای اجتناب از تنبیه) همراه است. بی‌انگیزگی نیز به کناره‌گیری یا طغیان منجر می‌شود (سعید و زینگییر، ۲۰۱۲).
۵.	پیامدهای یادگیری: مشارکت اصیل، به یادگیری مفهومی، پایداری، بهزیستی و عملکرد بالا منجر می‌شود. مشارکت تشریفاتی یا کناره‌گیرانه، به یادگیری سطحی، افت تحصیلی و کاهش بهزیستی منجر می‌شود (هوارد و همکاران، ۲۰۲۱؛ ریو، ۲۰۱۲؛ ونستینکیسته و همکاران، ۲۰۰۶).

مکانیسم اثرگذاری مداخلات آموزشی

مداخلات آموزشی مؤثر (مانند بازی‌وارسازی، یادگیری تجربی، مطالعات موردی و چارچوب‌بندی هدف)، از طریق همین مدل عمل می‌کنند:

بازی‌وارسازی (هلین و همکاران، ۲۰۲۳؛ سان و هسیه، ۲۰۱۸) با فراهم‌آوری چالش‌های متناسب (شایستگی)، بازخورد فوری (شایستگی)، حق انتخاب و کنترل (خودمختاری) و تعامل اجتماعی در قالب رقابت یا همکاری (ارتباط)، نیازهای روان‌شناختی را ارضا کرده و انگیزش خودمختار و مشارکت اصیل را تقویت می‌کند. سیستم‌های IRS (مانند کاهوت) نیز با مشارکت همزمان همه (ارتباط و شایستگی) و ماهیت زمان‌دار و رقابتی خود (خودمختاری در تصمیم‌گیری سریع)، به همین مکانیسم عمل می‌کنند.

یادگیری تجربی و مطالعات موردی (کونگ، ۲۰۲۱؛ رضا و همکاران، ۲۰۲۰) با قرار دادن دانش‌آموز در موقعیت‌های واقعی و مسئله‌محور، به او حق انتخاب در مسیر حل مسئله می‌دهند (خودمختاری)، با چالش‌های معنی‌دار روبرو می‌شوند (شایستگی) و در تعامل با دیگران به کشف راه‌حل می‌پردازند (ارتباط). این روش‌ها همچنین با روشن کردن کاربرد دانش در زندگی واقعی، ارزش ذهنی تکلیف را افزایش داده و انگیزه را تقویت می‌کنند.

چارچوب‌بندی هدف (ونستینکیسته و همکاران، ۲۰۰۶) با تغییر در زبان و نحوه‌ی ارائه‌ی هدف، بدون تغییر محتوا، بر ارتباط درک‌شده تأثیر می‌گذارد. چارچوب‌بندی درونی (به‌عنوان مثال، «این مطلب به تو کمک می‌کند دنیای اطراف را بهتر بفهمی») با فعال‌سازی ارزش‌های شخصی و هویت فرد، نیاز به خودمختاری و ارتباط را ارضا می‌کند و در نتیجه، کیفیت یادگیری را افزایش می‌دهد.

تفاوت‌های ظریف در یافته‌ها

درون‌فکنی در برابر هویت‌یافته: هر دو نوع تنظیم، «خودمختارانه» نیستند، اما تفاوت مهمی دارند. تنظیم درون‌فکنی‌شده (بر اساس فشار درونی مانند احساس گناه یا غرور) ممکن است به عملکرد کوتاه‌مدت منجر شود، اما هزینه‌ای به‌نام کاهش بهزیستی دارد. در مقابل، تنظیم هویت‌یافته (بر اساس ارزش‌گذاری شخصی) با پایداری بالا و بهزیستی همراه است. این تمایز نشان می‌دهد که همه‌ی اشکال «خودمختار» به یک اندازه مفید نیستند.

لذت در برابر ارزش: انگیزش درونی مبتنی بر لذت است، اما تنظیم هویت‌یافته مبتنی بر ارزش شخصی است. پژوهش هوارد و همکاران (۲۰۲۱) نشان می‌دهد که تنظیم هویت‌یافته حتی بیش از انگیزش درونی با پایداری (استمرار در مواجهه با سختی) مرتبط است. این یافته حائز اهمیت است؛ چراکه نشان می‌دهد «درک ارزش شخصی» از «لذت محض» برای موفقیت بلندمدت تعیین‌کننده‌تر است.

کاربردها

یافته‌های این مقاله، کاربردهای عملی روشنی برای معلمان، طراحان آموزشی، سیاست‌گذاران و پژوهشگران دارد.

اصول طراحی آموزشی برای معلمان (بر اساس لیننبرگ-گارسیا و همکاران، ۲۰۱۶)

۱. حمایت از احساس شایستگی (Competence):

ارائه‌ی بازخورد سازنده و به‌موقع.

طراحی وظایف با سطح چالش مناسب (نه خیلی آسان، نه خیلی سخت).

شکستن اهداف بزرگ به مراحل کوچک و دست‌یافتنی.

تأکید بر پیشرفت فردی به‌جای مقایسه با دیگران.

۲. افزایش خودمختاری (Autonomy):

دادن حق انتخاب به دانش‌آموزان در موضوع پروژه، روش ارائه یا زمانبندی انجام تکلیف.

اجازه‌ی مشارکت در تعیین قوانین کلاس.

کاهش تأکید بر کنترل و نظارت بیرونی و جایگزینی آن با راهنمایی و حمایت.

۳. استفاده از تکالیف فعال و مرتبط با تجربه‌ی شخصی:

طراحی پروژه‌های مبتنی بر مسئله‌ی واقعی.

استفاده از مثال‌ها و موقعیت‌هایی که با زندگی، علایق و فرهنگ دانش‌آموزان پیوند می‌خورند.

ایجاد موقعیت‌های یادگیری که دانش‌آموز را به کنش فعال (نه پذیرش منفعلانه) دعوت کند.

۴. تأکید بر یادگیری و کمرنگ کردن مقایسه‌ی اجتماعی:

استفاده از ارزشیابی توصیفی (مشروح) به‌جای نمره‌دهی نسبی.

تشویق به بهبود فردی و تلاش، نه برتری بر دیگران.

کاهش رقابت‌های غیرضروری و تأکید بر همکاری و یادگیری مشارکتی.

۵. تشویق احساس تعلق (Belonging):

ایجاد فضای کلاس حمایتگر، گرم و پذیرنده.

طراحی فعالیت‌های گروهی که در آن‌ها همه‌ی اعضا نقش مؤثر داشته باشند.

توجه به روابط عاطفی و احترام به تفاوت‌های فردی.

کاربردها برای سیاست‌گذاران

لیننبرگ-گارسیا و همکاران (۲۰۱۶) و اورهاهنه و ویجنیا (۲۰۲۳) تأکید دارند که اصول فوق باید در سطح کلان نظام آموزشی نیز پیاده‌سازی شوند:

تدوین برنامه‌های درسی که بر مفاهیم عمیق و کاربردپذیری (به‌جای حفظیات) تأکید دارند.

طراحی نظام‌های ارزشیابی که رشد و پیشرفت فردی را اندازه‌گیری کنند، نه صرفاً رتبه‌بندی.

تأمین منابع و امکانات لازم برای اجرای روش‌های فعال تدریس (مانند یادگیری تجربی و پروژه‌های گروهی).

گنجاندن مباحث انگیزش و مشارکت در برنامه‌های تربیت معلم.

توجه به اصول طراحی آموزشی مبتنی بر شواهد در تدوین اسناد بالادستی (مانند سند تحول بنیادین).

کاربردها برای طراحان فناوری‌های آموزشی

بر اساس یافته‌های هلین و همکاران (۲۰۲۳) و سان و هسیه (۲۰۱۸):

ابزارهای آموزشی باید ترکیبی از عناصر بازی (امتیاز، چالش، بازخورد فوری) و قابلیت‌های تعاملی (ارسال پاسخ همزمان، مشارکت گروهی) را ارائه دهند.

تأکید بر بازخورد فوری و معنادار، به‌جای صرفاً نمایش نمره یا امتیاز.

طراحی سیستم‌هایی که علاوه بر رقابت، همکاری و پیشرفت فردی را نیز تشویق کنند.

در نظر گرفتن قابلیت‌های شخصی‌سازی (انتخاب آواتار، سطح دشواری، مسیر یادگیری) برای تقویت حس خودمختاری.

کاربردهای پژوهشی

پژوهشگران می‌توانند با الهام از شکاف‌های مفهومی شناسایی‌شده (مانند تأثیر محتوای هدف، نقش بعد عاملیتی مشارکت، و تفاوت‌های فرهنگی)، به طراحی مطالعات جدید بپردازند.

استفاده از روش‌شناسی‌های متنوع (مانند مطالعات طولی، مداخلات آزمایشی، و پژوهش‌های بین‌فرهنگی) برای تعمیق دانش موجود.

بررسی تأثیر بلندمدت مداخلات بازی‌وارسازی و فناوری‌های تعاملی بر یادگیری عمیق، فراتر از انگیزه‌ی سطحی.

مطالعات میان‌رشته‌ای با علوم شناختی و عصب‌شناسی برای کشف مکانیسم‌های مغزی انگیزش و مشارکت.

مسیر آینده: شکاف‌های باقی‌مانده

با وجود پیشرفت‌های قابل‌توجه در حوزه‌ی انگیزش و مشارکت تحصیلی، همچنان شکاف‌های پژوهشی متعددی باقی مانده است که می‌تواند مسیر پژوهش‌های آینده را تعیین کند:

۱.	مطالعات علی و طولی (Causal and Longitudinal Studies): بیشتر پژوهش‌های موجود مبتنی بر همبستگی هستند. نیاز به مطالعات مداخله‌ای و طولی با گروه‌های کنترل و آزمایش، برای اثبات روابط علی بین مداخلات آموزشی، ارضای نیازها، نوع انگیزش، نوع مشارکت و پیامدهای یادگیری، احساس می‌شود.
۲.	تفاوت‌های فرهنگی و بافتی (Cultural and Contextual Differences): تقریباً تمام پژوهش‌های مرور شده در بافتار غربی (یا شبیه‌سازی‌شده) انجام شده‌اند. بررسی این پدیده‌ها در فرهنگ‌های شرقی، جمع‌گرا یا با ساختارهای آموزشی متفاوت (مانند نظام‌های متمرکز یا غیرمتمرکز) ضروری است. آیا الگوی ارتباط بین انواع انگیزش و پیامدها در همه‌ی فرهنگ‌ها یکسان است؟ آیا مداخلات مشابه، اثربخشی یکسانی در بافتارهای مختلف دارند؟
۳.	بررسی پیامدهای منفی بالقوه: پژوهش‌های بیشتری باید به بررسی معایب و محدودیت‌های مداخلات رایج (مانند بازی‌وارسازی، رقابت، و تأکید بر عملکرد) بپردازند. به‌عنوان مثال، چه زمانی رقابت به استرس، اضطراب و کاهش همکاری منجر می‌شود؟ چه عواملی باعث می‌شود بازی‌وارسازی برای برخی دانش‌آموزان، کاهش‌دهنده‌ی انگیزه باشد؟
۴.	مشارکت عاملیتی (Agentic Engagement): اگرچه ریو (۲۰۱۲) و رضا و همکاران (۲۰۲۰) به این بعد اشاره کرده‌اند، پژوهش‌های بیشتری برای درک ماهیت، پیش‌نیازها و پیامدهای مشارکت عاملیتی مورد نیاز است. چگونه می‌توان این نوع مشارکت را در محیط‌های آموزشی تقویت کرد و چه تأثیری بر یادگیری و خودراهبری دارد؟
۵.	یادگیری عمیق در برابر انگیزه‌ی سطحی: پژوهش‌ها باید فراتر از بررسی افزایش انگیزه، به تأثیر مداخلات بر کیفیت یادگیری (مانند درک مفهومی، حل مسئله، تفکر انتقادی و انتقال یادگیری) بپردازند. افزایش انگیزه، به‌ویژه اگر مبتنی بر عوامل بیرونی باشد، لزوماً به یادگیری عمیق منجر نمی‌شود.
۶.	یکپارچه‌سازی فناوری‌های نوین: با ظهور فناوری‌های جدید مانند هوش مصنوعی، واقعیت مجازی (VR) و واقعیت افزوده (AR)، پژوهش‌های آینده باید به بررسی پتانسیل این فناوری‌ها در ایجاد تجارب یادگیری جذاب، شخصی‌سازی‌شده و غنی از نظر روان‌شناختی بپردازند. چگونه می‌توان از هوش مصنوعی برای ارائه‌ی بازخورد سازگار و چالش‌های متناسب با سطح دانش‌آموز استفاده کرد؟
۷.	نقش هیجان‌های تحصیلی: لیننبرگ-گارسیا و همکاران (۲۰۱۶) بر اهمیت هیجان‌ها تأکید دارند. پژوهش‌های بیشتری برای بررسی تعامل پیچیده‌ی انگیزش و هیجان‌ها (مانند اضطراب، لذت، کنجکاوی و ناامیدی) و تأثیر آن‌ها بر مشارکت و یادگیری مورد نیاز است. چگونه می‌توان از طریق طراحی آموزشی، هیجان‌های سازگارانه را تقویت و هیجان‌های ناسازگارانه را کاهش داد؟
۸.	مداخلات مبتنی بر مدرسه و جامعه: اکثر پژوهش‌ها در شرایط کنترل‌شده یا در کلاس‌های خاصی انجام شده‌اند. نیاز به پژوهش‌های مشارکتی و مداخلات در سطح مدرسه و جامعه، برای بررسی تأثیر عوامل سیستمی (فرهنگ مدرسه، سیاست‌های آموزشی و مشارکت والدین) بر انگیزش و مشارکت، وجود دارد.

منابع

Howard, J. L., Bureau, J. S., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Contemporary Educational Psychology, *66*, 101980. Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. In Handbook of research on student engagement (pp. 149-172). Springer. Helin, M., et al. (2023). Gamified web-based tool for programming learning. [Details not fully provided in the original text] Kong, Y. (2021). The role of experiential learning on students’ engagement and motivation in the classroom. [Details not fully provided in the original text] Urhahne, D., & Wijnia, L. (2023). A review of theories of motivation in education. [Details not fully provided in the original text] Linnenbrink-Garcia, L., et al. (2016). Five principles of instructional design for fostering motivation and emotion. [Details not fully provided in the original text] Sun, J. C. Y., & Hsieh, P. H. (2018). The effects of gamification and interactive response systems on motivation and engagement. [Details not fully provided in the original text] Saeed, S., & Zyngier, D. (2012). How motivation influences student engagement: A qualitative case study. Journal of Education and Learning, *1*(2), 252-267. Reza, et al. (2020). The impact of case-based learning on student engagement and motivation in Pakistani universities. [Details not fully provided in the original text] Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, *41*(1), 19-31.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.