رشد حرفه‌ای معلمان

اولین مربی شناختی در ایران صفحه نخست عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت  مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی دوشنبه - 06 بهمن 1404 مجله اینترنتی روان تنظیم مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی آموزش و یادگیری رشد حرفه‌ای معلمان ضرورت پیوند دانش علمی، نظریه و تجربه عملی

تبدیل‌شدن به یک معلم ماهر، چه برای معلمان تازه‌کار و چه برای معلمان باتجربه، فرایندی تدریجی، بلندمدت و متکی بر یادگیری حرفه‌ای مستمر است. آموزش مؤثر معلمان زمانی تحقق می‌یابد که بر پایه پژوهش‌های علمی معتبر طراحی شود و پیوندی معنادار میان دانش نظری و عمل تدریس برقرار کند. هرچند آشنایی با مفاهیم روان‌شناسی تربیتی می‌تواند به رشد حرفه‌ای معلمان یاری رساند، اما دستیابی به تخصص حرفه‌ای واقعی مستلزم زمان، تجربه هدایت‌شده و به‌کارگیری دانش علمی در موقعیت‌های واقعی تدریس است.

پژوهش‌های گسترده در حوزه یادگیری و رشد حرفه‌ای معلمان نشان می‌دهند که اثربخشی تدریس در کلاس‌های واقعی مستلزم برخورداری از مجموعه‌ای مشخص از دانش‌ها و مهارت‌های حرفه‌ای است. این دانش نه صرفاً حاصل تجربه فردی، بلکه مبتنی بر دانش علمی معتبر درباره یادگیری، ویژگی‌های دانش‌آموزان، ارزشیابی آموزشی و مدیریت کلاس است. آمادگی برای ورود به حرفه معلمی و تجربه تدریس، زمانی به رشد شایستگی‌های حرفه‌ای منجر می‌شود که با بهره‌گیری آگاهانه از یافته‌های پژوهشی و کاربرد آن‌ها در عمل آموزشی همراه باشد (برانسفورد و همکاران، ۲۰۰۵).

در همین راستا، پژوهش طولی بروئر و کورتهاگن (۲۰۰۵) نشان می‌دهد که برنامه‌های تربیت معلمی که یادگیری نظری را به‌طور هدفمند با تجربه عملی تدریس در مدرسه تلفیق می‌کنند، تأثیر عمیق‌تری بر رشد مهارت‌های حرفه‌ای دانشجومعلمان دارند. یافته‌های این پژوهش تأکید می‌کند که دانش و مهارت‌های معلمی نه صرفاً از طریق تجربه کلاسی، بلکه در تعامل میان آموزش نظری منسجم و تجربه عملی معنادار شکل می‌گیرد. ازاین‌رو، برنامه‌های تربیت معلم مبتنی بر پژوهش که پیوند نظریه و عمل را در کانون توجه خود قرار می‌دهند، نقشی اساسی در رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان ایفا می‌کنند (بروئر و کورتهاگن، ۲۰۰۵؛ برانسفورد و همکاران، ۲۰۰۵).

۱. مبانی نظری و چارچوب‌های کلان

تحول دیدگاه‌های پژوهشی درباره یادگیری معلمان

پرسش «معلمان چگونه یاد می‌گیرند تدریس کنند؟» در نگاه نخست ساده به نظر می‌رسد، اما از نظر مفهومی پرسشی پیچیده است؛ زیرا از یک‌سو تعریف «خبره‌شدن در تدریس» محل اختلاف میان پژوهشگران است و از سوی دیگر، شیوه‌های متفاوتی برای توصیف فرایند یادگیری معلم وجود دارد (راس و همکاران، ۲۰۱۶).

تحول تاریخی دیدگاه‌های پژوهشی درباره یادگیری معلمان به شناسایی سه رویکرد اصلی انجامیده است:

۱) دیدگاه فرایند–محصول که یادگیری معلم را در تغییر کنش‌ها و رفتارهای آموزشی او می‌داند؛

۲) دیدگاه شناختی که یادگیری را به‌منزله تحول در دانش و بازنمایی‌های ذهنی معلم در نظر می‌گیرد؛

۳) دیدگاه‌های موقعیتی و اجتماعی–فرهنگی که یادگیری معلم را امری وابسته به بافت‌های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی تلقی می‌کنند.

برخلاف رویکردهایی که تمرکز خود را بر شناسایی عوامل بیرونی مؤثر بر یادگیری معلمان (مانند ابزارها، برنامه‌ها یا بافت‌های آموزشی) قرار می‌دهند، راس و همکاران (۲۰۱۶) رویکرد مبتنی بر نظریه‌های یادگیری را برمی‌گزینند و می‌کوشند پویایی‌های درونی فرایند یادگیری معلم را تبیین کنند. در این چارچوب، هدف پژوهش نه صرفاً فهرست‌کردن عوامل مؤثر، بلکه ارائه تصویری مفهومی از ماهیت یادگیری معلم و منطق درونی حاکم بر آن است.

از این منظر، یادگیری معلم در تقاطع حوزه‌های آموزش معلمان، یادگیری حرفه‌ای، نظریه‌های یادگیری و رویکردهای اجتماعی–فرهنگی قرار می‌گیرد و چارچوبی تحلیلی فراهم می‌آورد که امکان درک منسجم تنوع پژوهش‌های موجود و بهره‌گیری از آن‌ها در تدوین مبانی نظری پژوهش‌های آموزشی، به‌ویژه پایان‌نامه‌ها، را فراهم می‌سازد (راس و همکاران، ۲۰۱۶).

یادگیری تدریس: تغییر دانش و باورهای معلمان در طول زمان

بورکو و پاتنام (۱۹۹۶) با بررسی چگونگی یادگیری تدریس توسط معلمان تازه‌کار و باتجربه نشان می‌دهند که یادگیری تدریس فرایندی تدریجی، پیچیده و اساساً شناختی است. بر پایه دیدگاه روان‌شناسی شناختی، تدریس صرفاً مجموعه‌ای از مهارت‌های فنی و رویه‌ای نیست، بلکه دربرگیرنده دانش‌ها، باورها، قضاوت‌ها و تصمیم‌گیری‌های ذهنی معلم است. از این منظر، یادگیری تدریس به معنای تغییر تدریجی در این ساختارهای شناختی تلقی می‌شود.

بورکو و پاتنام (۱۹۹۶) در تحلیل خود بر چند محور اساسی تمرکز دارند. نخست، تغییر دانش و باورهای معلمان در طول زمان؛ به‌گونه‌ای که معلمان تازه‌کار معمولاً از تصورات ساده و شهودی درباره تدریس به درک‌هایی پیچیده‌تر و نظام‌مندتر دست می‌یابند، در حالی‌ که معلمان باتجربه اغلب در تغییر روش‌ها و باورهای تثبیت‌شده خود با چالش مواجه‌اند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تغییر باورهای آموزشی فرایندی کند، تدریجی و وابسته به تجربه است.

دوم، حوزه‌های دانش معلم که شامل دانش محتوای درسی، دانش روش‌های تدریس، دانش درباره دانش‌آموزان و یادگیری آنان، و باورها و نگرش‌های آموزشی می‌شود. این حوزه‌ها به‌صورت مجزا عمل نمی‌کنند، بلکه در تعامل مستمر با یکدیگر شکل می‌گیرند و تحول می‌یابند.

سوم، مرور پژوهش‌ها درباره معلمان پیش‌ازخدمت و ضمن‌خدمت نشان می‌دهد که یادگیری معنادار و پایدار تنها زمانی رخ می‌دهد که آموزش‌های نظری با تجربه عملی تدریس و فرصت‌های بازاندیشی حرفه‌ای پیوند بخورد. صرف ارائه دانش نظری یا اتکای صرف به تجربه عملی، به‌تنهایی برای رشد حرفه‌ای معلمان کافی نیست.

در نهایت، بورکو و پاتنام (۱۹۹۶) مجموعه‌ای از توصیه‌های کاربردی برای طراحی مؤثرتر برنامه‌های تربیت معلم ارائه می‌دهند؛ از جمله حمایت از بازاندیشی نظام‌مند در میان معلمان تازه‌کار، فراهم‌کردن فرصت‌های یادگیری مبتنی بر عمل برای معلمان باتجربه، و تقویت پیوند میان نظریه، تجربه و عمل آموزشی.

در مجموع، این دیدگاه بر آن تأکید دارد که تغییر در شیوه‌های تدریس بدون توجه به دانش و باورهای معلم تقریباً ناممکن است و یادگیری تدریس مستلزم فرایندی هم‌زمان از رشد شناختی، تجربه عملی و بازاندیشی حرفه‌ای است (بورکو و پاتنام، ۱۹۹۶).

جامعه‌پذیری شغلی معلمان و نقش برنامه‌های تربیت معلم در تقویت یا تعدیل آن

جامعه‌پذیری شغلی در مدارس یکی از عوامل کلیدی است که می‌تواند در برابر تلاش‌ها برای تربیت معلمان نوآور مقاومت ایجاد کند. پژوهش طولی بروئر و کورتهاگن (۲۰۰۵)، که با مشارکت گسترده دانشجومعلمان، معلمان راهنما و ناظران دانشگاهی و در قالب ۲۴ برنامه تحصیلات تکمیلی تربیت معلم انجام شده است، نشان می‌دهد که فرهنگ‌ها، هنجارها و شیوه‌های رایج در مدارس تأثیر معناداری بر رشد شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان در سال‌های نخست اشتغال دارند. این پژوهش، رشد شایستگی‌های تدریس را از آغاز ورود به برنامه تربیت معلم تا سومین سال فعالیت حرفه‌ای معلمان دنبال کرده و از ترکیب داده‌های کمی و کیفی بهره برده است.

یافته‌های این مطالعه حاکی از آن است که هرچند محیط مدرسه و فرایند جامعه‌پذیری شغلی می‌توانند شیوه‌های تدریس معلمان تازه‌کار را به سمت الگوهای سنتی سوق دهند و نوآوری را محدود کنند، اما برنامه‌های تربیت معلم همچنان نقشی تعیین‌کننده در شکل‌دهی شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان ایفا می‌کنند. به‌ویژه برنامه‌هایی که تجربه عملی تدریس در مدرسه را به‌صورت منسجم با مطالعه و بازاندیشی نظری تلفیق می‌کنند، قادرند اثرات محدودکننده جامعه‌پذیری شغلی را تعدیل کرده و رشد حرفه‌ای معلمان را در بلندمدت تقویت کنند (بروئر و کورتهاگن، ۲۰۰۵).

بروئر و کورتهاگن (۲۰۰۵) همچنین نشان می‌دهند که رشد شایستگی‌های تدریس فرایندی بلندمدت است که از دوران آموزش دانشگاهی آغاز می‌شود و در سال‌های اولیه اشتغال حرفه‌ای ادامه می‌یابد. برخلاف برخی دیدگاه‌های رایج که آموزش دانشگاهی معلمان را کم‌اثر می‌دانند، یافته‌های این پژوهش بیانگر آن است که آموزش دانشگاهی، در تعامل با تجربه‌های واقعی مدرسه، می‌تواند بنیانی قوی برای یادگیری حرفه‌ای معلمان فراهم آورد. افزون بر این، استفاده از روش‌های پژوهشی متنوع و پیگیری‌های طولی، برای درک عمیق فرایند تربیت معلم ضروری است و نتایج این مطالعه پیامدهای مهمی برای طراحی اثربخش‌تر برنامه‌های تربیت معلم به همراه دارد.

2- دانش معلم و شکل‌گیری تخصص حرفه‌ای

شولمن و پایه‌گذاری دانش محتوایی–آموزشی (PCK) به‌عنوان هسته تخصص معلمی

شولمن (۱۹۸۶، ۲۰۱۳) نشان می‌دهد که تدریس صرفاً دانستن محتوا نیست، بلکه نیازمند نوع خاصی از دانش است که تنها در عمل تدریس معنا پیدا می‌کند. او برای اولین بار مفهوم دانش محتوایی–آموزشی یا Pedagogical Content Knowledge (PCK) را معرفی کرد و آن را مهم‌ترین عنصر دانش حرفه‌ای معلمان تعریف نمود. این مفهوم، پایه بسیاری از پژوهش‌های بعدی در حوزه یادگیری و رشد حرفه‌ای معلمان قرار گرفته است (کراوس و همکاران، ۲۰۰۸؛ باومرت و همکاران، ۲۰۱۰؛ ویندشیتل، ۲۰۰۲).

پایگاه دانش معلم از دیدگاه شولمن شامل موارد زیر است:

●       دانش محتوایی (Content Knowledge): دانش عمیق درباره موضوع درسی

●       دانش محتوایی–آموزشی (PCK): نوآوری اصلی شولمن، یعنی دانستن این‌که چه چیزی، چگونه، برای چه کسی و با چه مثال‌هایی باید تدریس شود

●       دانش برنامه درسی، دانش یادگیرندگان و بافت آموزشی

دانش اهداف و ارزش‌های آموزشی

شولمن تغییر نگاه به معلم را به‌وضوح بیان می‌کند: از صرفاً «دانستن محتوا» به متخصصی با دانش منحصربه‌فرد و غیرقابل‌تقلیل. او نشان داد که «فهمیدن برای تدریس» با فهمیدن برای دیگر حرفه‌ها متفاوت است و این تمایز، تدریس را به یک حرفه تخصصی واقعی تبدیل می‌کند.

تأثیر مفهوم PCK بر سیاست‌گذاری و تربیت معلم قابل توجه است:

برنامه‌های تربیت معلم از تمرکز صرف بر محتوا خارج شدند.

ارزیابی معلمان حرفه‌ای‌تر شد و آموزش معلم به یک فعالیت شناختی سطح بالا تبدیل گردید.

پژوهش‌های بعدی، مانند مطالعات کراوس و همکاران (۲۰۰۸)، باومرت و همکاران (۲۰۱۰) و تحلیل‌های ویندشیتل (۲۰۰۲)، بر اساس چارچوب دانش محتوایی ـ آموزشی (PCK) شکل گرفتند و به توسعهٔ نظریه‌های یادگیری حرفه‌ای کمک کردند.

مدل یادگیری حوزه‌ای (MDL): چارچوبی برای تبیین فرایند تخصص‌یابی در یادگیری علمی

مدل یادگیری حوزه‌ای (Model of Domain Learning یا MDL؛ الکساندر، ۲۰۰۳) یک چارچوب نظری است که فرایند یادگیری تخصصی و حرکت از سطح مبتدی به سطح کارشناس در حوزه‌های علمی، به‌ویژه در دروس ریاضیات و علوم تجربی، را توضیح می‌دهد. این مدل بر این فرض استوار است که یادگیری در هر حوزه، فرایندی تدریجی، پویا و چندبعدی است که از تعامل میان ویژگی‌های فردی یادگیرنده و شرایط محیطی شکل می‌گیرد.

بر اساس MDL، یادگیری تخصصی از سه مرحله اصلی عبور می‌کند:

●       مرحله مبتدی: دانش سطحی و محدود، شناخت ابتدایی از مفاهیم

●       مرحله پیشرفته‌مبتدی یا میانی: توانایی استفاده کاربردی از مفاهیم پایه برای حل مسائل ساده

●       مرحله کارشناسی: توانایی حل مسائل پیچیده، یکپارچه‌سازی مفاهیم و درک عمیق حوزه

گذار میان این مراحل تحت تأثیر عواملی مانند آگاهی فراشناختی، سطح دشواری وظایف، بهره‌گیری از منابع شناختی و شرایط محیطی یادگیری است.

MDL برخلاف رویکردهای سنتی تخصص که عمدتاً بر انباشت تدریجی دانش تأکید دارند، یادگیری را نتیجه تحول در فرایندهای شناختی و تعامل مستمر فرد با محیط یادگیری می‌داند. از این منظر، یادگیری تخصصی تنها به توانایی‌های فردی محدود نمی‌شود، بلکه عواملی مانند حمایت اجتماعی، دسترسی به منابع و طراحی محیط آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای ایفا می‌کنند.

از نظر آموزشی، MDL چارچوبی ارزشمند برای شناسایی نیازهای یادگیرندگان در مراحل مختلف یادگیری، طراحی راهبردهای آموزشی متناسب با سطح تخصص، و ایجاد محیط‌های یادگیری تعاملی و حمایت‌گر فراهم می‌کند. به همین دلیل، این مدل تأثیر مهمی بر طراحی برنامه‌های آموزشی و رویکردهای نوین تدریس در آموزش‌های بلندمدت و پیشرفته داشته است (الکساندر، ۲۰۰۳).

چالش‌های مطالعات تخصص در تدریس

مطالعات مربوط به تخصص در تدریس بینش‌های ارزشمندی درباره رشد حرفه‌ای معلمان فراهم کرده‌اند، اما با چالش‌های مفهومی و روش‌شناختی مهمی همراه هستند (برلینر، ۲۰۰۱).

چالش اول: نقش استعداد و تمرین هدفمند

یکی از مسائل اصلی، تعیین نسبت نقش استعداد ذاتی در مقایسه با تمرین هدفمند در دستیابی به تخصص است. در حرفه تدریس، این مسئله پیچیده‌تر می‌شود، زیرا علاوه بر استعداد و تمرین، زمینه و شرایط کاری معلمان—شامل محیط آموزشی، منابع در دسترس، حمایت‌های سازمانی و تعاملات اجتماعی و فرهنگی—نقش تعیین‌کننده‌ای در رشد تخصص ایفا می‌کنند.

چالش دوم: تعریف تخصص در تدریس

تخصص مفهومی ثابت و جهان‌شمول نیست، بلکه بسته به بافت‌های فرهنگی و آموزشی مختلف تعاریف متفاوتی دارد و این تعاریف در طول زمان نیز تغییر می‌کنند. بنابراین، آنچه در یک دوره یا فرهنگ به‌عنوان تدریس تخصصی تلقی می‌شود، ممکن است در زمینه‌ای دیگر یا در دوره‌ای متفاوت مصداق نداشته باشد (برلینر، ۲۰۰۱).

در مجموع، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که دستیابی به تخصص در تدریس نتیجه تعامل پیچیده سه عامل است:

●       استعداد فردی

●       تمرین و تجربه هدفمند

●       زمینه کاری و عوامل اجتماعی–فرهنگی

تمرکز بر تنها یکی از این عوامل، تصویری ناقص از فرایند تخصص‌یابی معلمان ارائه می‌دهد.

سازنده‌گرایی در عمل: چالش‌ها و تعارض‌های اجرای تدریس دانش‌محور

ویندشیتل (۲۰۰۲) بررسی می‌کند که چرا اجرای سازنده‌گرایی در کلاس درس، با وجود مقبولیت نظری گسترده، بسیار دشوار است. وی استدلال می‌کند که سازنده‌گرایی فقط یک روش تدریس آماده نیست، بلکه فرایندی از مذاکره و حل تعارض‌ها و محدودیت‌هایی است که معلمان در کلاس با آن مواجه می‌شوند.

ویندشیتل (۲۰۰۲) تعارض‌ها و چالش‌های اجرای سازنده‌گرایی را در چهار دسته اصلی طبقه‌بندی می‌کند:

֍  چالش‌های مفهومی (Conceptual dilemmas) n       درک ناکافی معلمان از اصول سازنده‌گرایی n       تنش میان دانش تثبیت‌شده و ساخت دانش توسط دانش‌آموز n       مثال: مداخله یا عدم مداخله هنگام برداشت نادرست دانش‌آموز ֍  چالش‌های آموزشی–تدریسی (Pedagogical dilemmas) n       دشواری مدیریت کلاس‌های دانش‌محور n       ابهام در ارزشیابی یادگیری n       تضاد بین تدریس دانش‌آموزمحور و فشار برای پوشش حجم زیاد محتوا ֍  چالش‌های فرهنگی (Cultural dilemmas) n       انتظارات سنتی دانش‌آموزان و والدین n       فرهنگ مدرسه‌ای که آموزش مستقیم را ترجیح می‌دهد n       باورهای ریشه‌دار درباره اقتدار معلم ֍  چالش‌های سیاسی و ساختاری (Political dilemmas) n       آزمون‌های استاندارد و برنامه‌های درسی متمرکز n       سیاست‌های پاسخگویی (accountability) که با اصول سازنده‌گرایی تضاد دارند

ویندشیتل (۲۰۰۲) نشان می‌دهد که سازنده‌گرایی در عمل، نسخه‌ای آماده نیست و موفقیت آن مستلزم حل مستمر تعارض‌های مفهومی، آموزشی، فرهنگی و سیاسی در بافت واقعی مدرسه است. این مقاله در تقاطع نظریه‌های یادگیری، آموزش معلمان و برنامه درسی، به‌ویژه در آموزش علوم، چارچوبی تحلیلی برای پژوهشگران، معلمان و سیاست‌گذاران فراهم می‌کند.

ساخت و بازسازی دانش محتوایی–آموزشی معلمان ابتدایی علوم در عمل تدریس

مطالعه اسمیت و نیل (۱۹۹۱) به بررسی دانش محتوایی و باورهای ۱۰ معلم ابتدایی علوم می‌پردازد که در برنامه‌ای تابستانی با محوریت تدریس مبتنی بر تغییر مفهومی شرکت کرده بودند. یافته‌ها نشان می‌دهند که پیش از برنامه، دانش محتوایی و محتوایی–آموزشی معلمان محدود و باورهای تدریس آن‌ها عمدتاً معلم‌محور یا کشف‌محور بود.

در طول برنامه، معلمان شروع به کسب دانش محتوایی هدف و عناصر رویکرد مبتنی بر تغییر مفهومی کردند و نخستین تلاش‌های تدریس آن‌ها نشان داد که دانش و گرایش‌های تدریسی به‌صورت هم‌زمان و در تعامل با محتوای درس و تصمیم‌های لحظه‌ای در کلاس شکل می‌گیرد. این یافته‌ها بر اهمیت توجه هم‌زمان به دانش محتوایی، دانش محتوایی–آموزشی (PCK) و باورهای معلمان در طراحی برنامه‌های تربیت معلم تأکید می‌کنند.

روش پژوهش اسمیت و نیل (۱۹۹۱) کیفی و تفسیری بود و مبتنی بر مشاهده کلاس، مصاحبه با معلمان و تحلیل ویدئوی تدریس انجام شد. هدف، فهم فرایند شکل‌گیری دانش معلم بود، نه اندازه‌گیری صرف آن.

این پژوهش در تقاطع PCK، آموزش علوم ابتدایی و رویکرد سازنده‌گرایانه قرار دارد و دانش معلم را به‌عنوان فرایندی پویا، وابسته به بافت و ساخته‌شده در عمل تبیین می‌کند. اسمیت و نیل (۱۹۹۱) نشان دادند که دانش معلم در عمل تدریس ساخته می‌شود، نه صرفاً پیش‌نیاز آن، و مبنایی نظری برای پژوهش‌های بعدی درباره رشد PCK و طراحی برنامه‌های تربیت معلم مبتنی بر تجربه واقعی کلاس فراهم می‌آورد. به بیان دیگر، دانش علوم معلمان ابتدایی محصول مستقیم تعامل با دانش‌آموزان و محتوا است، نه تنها پیش‌نیاز تدریس.

دانش محتوایی معلمان علوم پیش‌از­خدمت و تأثیر آن بر کیفیت تدریس

کوکران و جونز (۱۹۹۸)بر دانش محتوایی معلمان علوم پیش‌ازخدمت تمرکز دارند و بررسی می‌کنند که دانشجویان تربیت‌معلم علوم چه می‌دانند، چگونه آن را درک می‌کنند و این دانش چگونه بر کیفیت تدریس آن‌ها تأثیر می‌گذارد.

ماهیت دانش محتوایی: دانش محتوایی تنها شامل دانستن مفاهیم علمی نیست، بلکه شامل درک عمیق مفاهیم کلیدی، شناخت روابط بین مفاهیم و آگاهی از ماهیت علم (Nature of Science) می‌شود. به عبارت دیگر، معلمان باید توانایی تحلیل و تشریح مفاهیم علمی در ابعاد مختلف را داشته باشند.

کاستی‌ها و سوءبرداشت‌ها: یافته‌ها نشان می‌دهند که بسیاری از معلمان پیش‌از¬خدمت، حتی پس از گذراندن دوره‌های دانشگاهی، هنوز درک سطحی یا نادرستی از مفاهیم علمی دارند و دچار تصورات غلط علمی هستند که مستقیماً بر تدریس آن‌ها اثر می‌گذارد. این نواقص در دانش علمی می‌تواند در آموزش درک نادرست دانش‌آموزان از مفاهیم علمی را به دنبال داشته باشد.

رابطه دانش محتوا و تدریس مؤثر: ضعف در دانش محتوایی باعث می‌شود که معلم نتواند مفاهیم را به‌طور واضح و ساده توضیح دهد، به پرسش‌های غیرمنتظره دانش‌آموزان پاسخ دهد یا فعالیت‌های یادگیری معنادار طراحی کند. در نتیجه، تدریس مؤثر نیازمند تملک دانش عمیق و صحیح از مفاهیم است.

پیامدها برای برنامه‌های تربیت معلم: برنامه‌های تربیت معلم باید بر عمق فهم مفهومی معلمان پیش‌ازخدمت تمرکز کنند، آموزش محتوا و روش تدریس را تلفیق نمایند و فرصت‌هایی برای بازسازی مفاهیم و رفع تصورات غلط فراهم آورند. این امر موجب می‌شود معلمان پیش‌از¬خدمت، پس از فارغ‌التحصیلی، بتوانند در موقعیت‌های واقعی تدریس با درک صحیح و علمی مفاهیم تدریس کنند.

خلاصه، کیفیت تدریس علوم به‌شدت به عمق دانش محتوایی معلمان پیش‌از¬خدمت وابسته است و آموزش روش تدریس بدون تقویت این دانش کافی نیست. بنابراین، تربیت معلم باید به شکل یکپارچه، دانش علمی و شیوه‌های تدریس را با یکدیگر تلفیق کند.

دانش ریاضی برای تدریس (MKT) و تأثیر آن بر کیفیت آموزش ریاضی

هیل و همکاران (۲۰۰۸)بر دانش ریاضی برای تدریس (Mathematical Knowledge for Teaching – MKT) تمرکز دارند و نشان می‌دهند که این نوع خاص از دانش ریاضی نقش مهمی در کیفیت آموزش ریاضی در کلاس ایفا می‌کند. برخلاف تصور رایج که «دانستن ریاضی» به‌طور کلی برای تدریس کافی است، یافته‌ها نشان می‌دهند که نوع خاصی از دانش ریاضی که مختص تدریس است، (SCK) یا دانش محتوایی تخصصی تدریس، تعیین‌کننده اصلی کیفیت تدریس معلم است.

مطالعه هیل و همکاران (۲۰۰۸) با ترکیب ۵ مطالعه موردی عمیقو داده‌های کمی از آزمون‌های MKT و ارزیابی کیفیت تدریس، رابطه بین دانش معلم و عملکرد واقعی در کلاس را بررسی کرده است. یافته‌های این مطالعه نشان می‌دهد که بین سطح MKT و کیفیت تدریس ریاضی رابطه‌ای قوی و مثبت وجود دارد. با این حال، این رابطه مستقیم نیست و تحت تأثیر عواملی همچون شرایط کلاس و بافت آموزشی، تصمیم‌های لحظه‌ای معلم، فشار برنامه درسی، زمان و فرصت‌های کلاس برای استفاده از دانش قرار دارد. بنابراین حتی معلمی با MKT بالا ممکن است نتواند همیشه دانش خود را به‌طور مؤثر در عمل به کار گیرد.

MKT مفهومی است که از نظریه PCK شولمن (دانش محتوایی–آموزشی) توسعه یافته و شامل دو بخش اصلی می‌شود:

دانش محتوایی مشترک (CCK): این بخش شامل دانش ریاضی عمومی است، مانند حل درست مسائل.

دانش محتوایی تخصصی تدریس (SCK): این بخش شامل دانش ویژه معلم برای تحلیل خطاهای دانش‌آموز، انتخاب مثال‌ها، توضیح مفاهیم و تصمیم‌گیری درباره پاسخ‌های دانش‌آموزان است.

مطالعه هیل و همکاران (۲۰۰۸) MKT را از یک مفهوم نظری به یک چارچوب قابل سنجش تبدیل کرده و نشان می‌دهد که چرا برخی برنامه‌های آموزش ضمن‌خدمت اثرگذار نیستند. این مطالعه همچنین ارتباط مستقیم دانش معلم با عملکرد واقعی در کلاس را روشن می‌کند و به‌عنوان یک متن کلیدی در آموزش معلمان ریاضی، پژوهش کیفیت تدریس و مطالعات دانش حرفه‌ای معلم شناخته می‌شود.

نقش دانش محتوایی–آموزشی معلمان در یادگیری ریاضی دانش‌آموزان: شواهد تجربی از آلمان

مطالعه باومرت و همکاران (۲۰۱۰)به بررسی اهمیت دانش محتوایی و دانش محتوایی–آموزشی (Pedagogical Content Knowledge – PCK) معلمان ریاضی در کیفیت تدریس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه می‌پردازد. این مطالعه در تقاطع آموزش ریاضی، روان‌شناسی تربیتی، دانش حرفه‌ای معلمان و پژوهش‌های اثربخشی تدریس قرار دارد و در ژورنال American Educational Research Journal منتشر شده است که یکی از معتبرترین مجلات علوم تربیتی به شمار می‌آید.

ایده اصلی این مطالعه بررسی رابطه میان دانش محتوایی ریاضی معلمان، دانش محتوایی–آموزشی (PCK)، فعال‌سازی شناختی دانش‌آموزان در کلاس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است.

یافته‌های کلیدی:

دانش محتوایی و دانش محتوایی–آموزشی (PCK) دو سازه متمایز اما مرتبط هستند.

دانش محتوایی–آموزشی در مقایسه با دانش محتوایی، نقش تعیین‌کننده‌تری در کیفیت تدریس دارد.

تأثیر دانش معلم بر یادگیری دانش‌آموزان به‌طور مستقیم نیست، بلکه از طریق فعال‌سازی شناختی، طراحی مسائل معنادار، و هدایت تفکر دانش‌آموزان منتقل می‌شود. به عبارت دیگر، معلمی که ریاضی را خوب می‌داند الزاماً یادگیری بهتر ایجاد نمی‌کند، اما معلمی که می‌داند چگونه ریاضی را برای فکر کردن دانش‌آموزان قابل فهم و چالش‌برانگیز کند، تأثیر معناداری بر پیشرفت آن‌ها خواهد داشت.

اهمیت نظری و کاربردی:

این مطالعه پشتیبان تجربی قوی برای نظریه PCK شولمن است و نشان می‌دهد که کیفیت تدریس یک سازه چندبعدی و واسطه‌ای است که می‌تواند مبنای طراحی برنامه‌های تربیت معلم، چارچوب‌های ارزیابی تدریس و پژوهش‌های بعدی درباره کیفیت آموزش قرار گیرد.

باومرت و همکاران (۲۰۱۰)به‌طور تجربی نشان می‌دهند که اجرای رویکردهای عمیق مانند سازنده‌گرایی نیازمند PCK قوی است و فعال‌سازی شناختی همان نقطه‌ای است که نظریه یادگیری به عمل کلاس درس متصل می‌شود.

اعتبارسنجی تجربی دانش محتوایی و دانش محتوایی–آموزشی معلمان ریاضی متوسطه

مطالعه کراوس و همکاران (۲۰۰۸)با الهام از کار شولمن (1986)، به اعتبارسنجی تجربی دانش محتوایی–آموزشی (PCK) و دانش محتوایی (CK) معلمان ریاضی دوره متوسطه پرداخته است. پژوهشگران فرایند طراحی آزمون‌های نظریه‌محور برای سنجش CK و PCK و اجرای آن‌ها در میان ۱۹۸ معلم ریاضی آلمانیرا توضیح می‌دهند.

هدف پژوهش بررسی این است که آیا CK و PCK از نظر تجربی قابل تفکیک هستند یا خیر، و تحلیل اینکه سطح میانگین دانش و ارتباط شناختی (cognitive connectedness) میان CK و PCK به تخصص ریاضی معلمان وابسته است یا نه.

یافته‌های کلیدی:

معلمان با آموزش عمیق‌تر ریاضی (صلاحیت تدریس در مدارس دبیرستان) در هر دو نوع دانش نمرات بالاتری کسب کردند.

این گروه همچنین درجه بالاتری از پیوستگی شناختی میان CK و PCK نشان دادند، یعنی دانش محتوایی و محتوایی–آموزشی آن‌ها به‌صورت مرتبط و هماهنگ عمل می‌کند.

کار کراوس و همکاران (۲۰۰۸)یکی از مراجع تجربی اصلی برای عملیاتی‌سازی نظریه شولمن در زمینه PCK و CK بوده است.

این مطالعه پایه نظری و تجربی برای مطالعات بعدی مانند باومرت و همکاران (۲۰۱۰) فراهم آورده است که اثر CK و PCK بر کیفیت تدریس و پیشرفت دانش‌آموزان را بررسی کرده‌اند.

کراوس و همکاران (۲۰۰۸)نشان دادند که CK و PCK دو سازه متمایز اما مرتبط هستند و سطح تخصص ریاضی معلمان بر میزان دانش آن‌ها و هماهنگی شناختی میان این دانش‌ها تأثیر می‌گذارد.

این مطالعه تجربی اثبات می‌کند که تدریس مؤثر ریاضی نه تنها به دانش محتوایی معلمان بلکه به توانایی آن‌ها در استفاده از این دانش به‌صورت سازگار و هماهنگ با استراتژی‌های تدریس بستگی دارد.

خلاصه

معلمیِ اثربخش نیازمند رشد مداوم حرفه‌ای است.

معلمان اثربخش باید به‌طور مستمر در حال توسعه و به‌روزرسانی دانش و مهارت‌های خود باشند.

معلمان موفق فقط به تجربه‌ی گذشته تکیه نمی‌کنند، بلکه به‌طور پیوسته دانش و مهارت‌های خود را توسعه می‌دهند.

رشد حرفه‌ای معلمان شامل ارتقاء مستمر مهارت‌ها و یادگیری‌های جدید است.

تصمیم‌های آموزشی معلمان مستقیماً بر یادگیری و احساس دانش‌آموزان اثر می‌گذارد.

تصمیمات معلمان، از نحوه تدریس تا انتخاب ارزیابی‌ها، تأثیر زیادی بر نتایج یادگیری دانش‌آموزان دارد.

سیاست‌ها، راهبردهای تدریس، نوع ارزشیابی و مدیریت کلاس می‌توانند بر آنچه دانش‌آموزان می‌آموزند، فکر می‌کنند، انجام می‌دهند و احساس می‌کنند تأثیر عمیق بگذارند.

عوامل مختلف مانند سیاست‌ها و استراتژی‌های تدریس بر فرآیند یادگیری و احساسات دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند.

دانش‌آموز محور اصلی فرایند آموزش است.

دانش‌آموز باید در مرکز فرآیند آموزش قرار گیرد.

ویژگی‌ها و رفتارهای دانش‌آموزان باید مبنای برنامه‌ریزی، تدریس، مدیریت کلاس و ارزشیابی قرار گیرد (آموزش یادگیرنده‌محور).

برنامه‌های آموزشی باید به نیازها و ویژگی‌های دانش‌آموزان توجه داشته باشند.

روان‌شناسی تربیتی زیربنای آموزش مؤثر است.

روان‌شناسی تربیتی به معلمان کمک می‌کند تا روش‌های تدریس مؤثرتری طراحی و اجرا کنند.

این حوزه با مطالعه‌ی علمی یادگیری، رشد، انگیزش و رفتار، به معلمان کمک می‌کند روش‌های آموزشی مؤثرتری طراحی و اجرا کنند.

تحقیق در روان‌شناسی تربیتی ابزارهایی برای بهبود تدریس و یادگیری فراهم می‌آورد.

پژوهش علمی راهنمای عمل معلمان اثربخش است.

یافته‌های پژوهشی می‌توانند به معلمان در انتخاب استراتژی‌های تدریس، مدیریت کلاس و ارزشیابی کمک کنند.

معلمان موفق از یافته‌های پژوهشی و نظریه‌های علمی برای انتخاب راهبردهای تدریس، مدیریت کلاس و ارزشیابی استفاده می‌کنند.

استفاده از تحقیق علمی به بهبود تدریس معلمان کمک می‌کند.

انگیزش نقش کلیدی در یادگیری دارد.

انگیزش، هم در معلمان و هم در دانش‌آموزان، عامل مهمی در فرآیند یادگیری است.

سیاست‌ها و رفتارهای معلم می‌توانند احساس کنترل، اعتمادبه‌نفس و انگیزه‌ی یادگیری را در دانش‌آموزان تقویت کنند.

معلمان می‌توانند با مدیریت درست کلاس و برخوردهای مثبت، انگیزه و اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان را افزایش دهند.

یادگیری مؤثر نیازمند راهبردهای مطالعه است.

استفاده از استراتژی‌های مطالعه مبتنی بر پژوهش، یادگیری دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد.

دانش‌آموزان (و خود معلمان) با استفاده از راهبردهای مبتنی بر پژوهش می‌توانند بهتر، عمیق‌تر و ماندگارتر یاد بگیرند؛ و این راهبردها قابل آموزش به دانش‌آموزان نیز هستند.

آموزش روش‌های یادگیری مؤثر به دانش‌آموزان، به آن‌ها کمک می‌کند که یادگیری بهتر و ماندگارتری داشته باشند.

مراجع

Alexander, P. A. (2003). The development of expertise: The journey from acclimation to proficiency. Educational Researcher, 32(8), 10–14. Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., . . . Tsai, Y.-M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47, 133–180. Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35, 463–482. Borko, H., & Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673–708). New York: Macmillan. Cochran, K. F., & Jones, L. L. (1998). The subject matter knowledge of preservice science teachers. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International Handbook of science education (Pt. II, pp. 707–718). Kluwer. Hill, H. C., Blunk, M. L., Charalambous, C. Y., Lewis, J. M., Phelps, G. C., Sleep, L., & Ball, D. L. (2008). Mathematical knowledge for teaching and the mathematical quality of instruction: An exploratory study. Cognition and Instruction, 26, 430–511. Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Neubrand, M., & Jordan, A. (2008). Pedagogical content knowledge and content knowledge of secondary mathematics teachers. Journal of Educational Psychology, 100, 716–725. Russ, R. S., Sherin, B. L., & Sherin, M. G. (2016). What constitutes teacher learning? In D. Gitomer & C. Bell (Eds.), Handbook of research on teaching (5th ed.) (pp. 391–438). American Educational Research Association. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. Shulman, L. S. (2013). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Journal of Education. Smith, D. C., & Neale, D. C. (1991). The construction of subject matter knowledge in primary science teaching. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching: Vol. 2. Teachers’ knowledge of subject matter as it relates to their teaching practice (pp. 187–244). JAI Press. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72, 131–175.

مجله اینترنتی روان تنظیم Online Journal of Ravantanzim مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی دانش آموخته دانشگاه تهران اولین مربی شناختی در ایران لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید. استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

-