چرا آموزش مهارت‌های عمومی کارایی ندارد؟

چرا آموزش مهارت‌های عمومی کارایی ندارد؟

تحلیلی انتقادی از مبانی نظری و چالش‌های عملی

مقدمه

در چند دهۀ اخیر، نظام‌های آموزشی و به‌ویژه آموزش عالی، توجه فزاینده‌ای به پرورش مهارت‌های عمومی (generic skills) معطوف داشته‌اند. این مهارت‌ها که اغلب با عناوینی همچون «مهارت‌های قابل انتقال»، «شایستگی‌های کلیدی» یا «مهارت‌های نرم» شناخته می‌شوند، شامل مجموعه‌ای از توانایی‌های فراشناختی، ارتباطی، حل‌مسئله و تفکر انتقادی هستند که تصور می‌شود فارغ از زمینۀ موضوعی خاص، قابل کاربرد و انتقال‌پذیرند. با این حال، شواهد نظری و تجربی فزاینده‌ای نشان می‌دهد که این رویکرد با چالش‌های بنیادین نظری، آموزشی و اجرایی مواجه است و در بسیاری از موارد، نتوانسته است به اهداف مدنظر خود دست یابد. پژوهش حاضر، با بهره‌گیری از منابع معتبر علمی، به تحلیل علل ناکارآمدی آموزش مهارت‌های عمومی می‌پردازد و استدلال می‌کند که این ناکارآمدی ریشه در کاستی‌های نظری در مفهوم‌پردازی این مهارت‌ها، چالش‌های تربیتی در آموزش و پیاده‌سازی، و نیز نادیده‌انگاشتن نقش تعیین‌کنندۀ دانش حوزه‌ویژه در عملکرد شناختی دارد.

مبانی نظری: نقد مفهوم مهارت‌های عمومی

دانش حوزه‌ویژه در برابر مهارت‌های عمومی

یکی از بنیادی‌ترین نقدهای وارد بر آموزش مهارت‌های عمومی، از سوی رویکردهای شناختیِ مبتنی بر دانش حوزه‌ویژه مطرح شده است. تریکو و سوئلر (۲۰۱۴) در پژوهشی بنیادین استدلال می‌کنند که دانش حوزه‌ویژه که در حافظۀ بلندمدت ذخیره می‌شود، عامل اصلی و احتمالاً عامل تعیین‌کنندۀ عملکرد شناختی اکتسابی محسوب می‌شود. به عبارت دیگر، آنچه توانایی فرد را در حل مسئله، تصمیم‌گیری و استدلال تعیین می‌کند، نه مهارت‌های عمومیِ انتزاعی، بلکه دانشِ اختصاصیِ همان حوزه است که فرد در طول زمان و از طریق آموزش و تجربه کسب کرده است. این دیدگاه، که ریشه در نظریۀ بار شناختی و پژوهش‌های مربوط به حافظۀ کاری و بلندمدت دارد، نشان می‌دهد که تلاش برای آموزش جداگانۀ مهارت‌های عمومی، نوعی خطای مفهومی است؛ چراکه این مهارت‌ها، خروجیِ طبیعیِ فراوانیِ دانش حوزه‌ویژه‌اند، نه ورودی‌هایی که به‌طور مستقل قابل آموزش باشند.

از این منظر، تمام دانش‌های مرتبط با آموزش که در جریان یادگیری اکتساب می‌شوند، ماهیتاً حوزه‌ویژه هستند و هیچ دانش «عمومی» یا «فراگیر»ی که مستقل از محتوا قابل انتقال باشد، وجود ندارد. تریکو و سوئلر این ادعا را به‌عنوان دیدگاهی جایگزین در برابر باور رایج به اهمیت مهارت‌های عمومی مطرح می‌کنند و بر این نکته تأکید می‌ورزند که تلاش برای آموزش این مهارت‌ها، نه‌تنها بی‌نتیجه است، بلکه ممکن است از آموزش دانشِ حوزه‌ویژه‌ای که واقعاً تعیین‌کنندۀ عملکرد است، غفلت کند.

مهارت‌های عمومی به‌مثابۀ پدیده‌های زیستیِ نخستین

یکی دیگر از استدلال‌های کلیدی که توسط تریکو و سوئلر (۲۰۱۴) ارائه شده، این است که مهارت‌های عمومیِ به‌ظاهر قابل آموزش، در واقع مهارت‌های زیستیِ نخستین (biologically primary skills) هستند که انسان‌ها به‌طور طبیعی و بدون آموزشِ مستقیم، آن‌ها را کسب می‌کنند. این مهارت‌ها، که شامل توانایی‌هایی همچون ارتباط کلامی، تشخیص الگوهای اجتماعی، و حل مسئلۀ ابتدایی می‌شوند، حاصل فرایندهای تکاملی و زیستی هستند و به‌همین دلیل، آموزشِ رسمیِ آن‌ها نه ضروری است و نه ممکن. در مقابل، مهارت‌های زیستیِ ثانویه (biologically secondary skills) که عمدتاً حوزه‌ویژه و وابسته به فرهنگ و تمدن هستند، نیازمند آموزشِ مستقیم و صرفِ زمان و تلاشِ قابل‌توجه‌اند. بنابراین، ادعای آموزش مهارت‌های عمومی با این تناقضِ نظری روبه‌روست که اصولاً افراد، این مهارت‌ها را پیش از ورود به نظام‌های آموزشی، به‌صورت ضمنی و طبیعی فراگرفته‌اند و آموزشِ رسمیِ آن‌ها، در واقع تلاشی برای آموزشِ آن چیزی است که از پیش وجود داشته است.

نقد رویکرد شایستگی‌محور

نارانخو (۲۰۲۲) در نقد رویکرد آموزش مبتنی بر شایستگی (Competency-Based Education) که زمینۀ نظریِ بسیاری از برنامه‌های مهارت‌های عمومی را فراهم می‌آورد، به کاستی‌های اساسی این رویکرد اشاره می‌کند. از دیدگاه او، رویکرد شایستگی‌محور که ریشه در سنت رفتارگرایی دارد، به‌شدت فایده‌گرایانه و ابزاری است و موضوعات آموزشی را به‌شکلی متمایز و جزئی‌شده در نظر می‌گیرد، درحالی‌که پیوندهای میان تکالیف، ویژگی‌های زیربنایی، معنا، بافت، و جنبه‌های بین‌فردی و اخلاقی را نادیده می‌گذارد. این رویکرد، مدلی ناقص و فروکاهنده از یادگیری ارائه می‌دهد که از منظر فلسفی و تربیتی، فاقد بنیان نظریِ کافی برای تعریفِ جامع و پذیرفته‌شده از شایستگی است.

نارانخو به‌صراحت بیان می‌کند که رویکرد شایستگی‌محور، کاراییِ ذاتیِ فرایند آموزشی را مخدوش می‌سازد؛ چراکه یادگیریِ دانش‌آموز که فراتر از هرگونه آموزشِ ازپیش‌تعیین‌شده‌ای است و شامل فرایندی از جامعه‌پذیری و قابلیت‌های انسانی فراتر از صرفِ رشدِ فکری می‌شود، در این رویکرد نادیده گرفته می‌شود. این نقد، نشان‌دهندۀ ناسازگاریِ بنیادین میان ماهیتِ پیچیده و چندبُعدیِ یادگیری انسانی و تلاش برای تقلیلِ آن به مجموعه‌ای از شایستگی‌های قابل‌سنجش و عمومی است.

چالش‌های مفهومی و نظری

عدم انتقال‌پذیری مهارت‌های عمومی

یکی از محوری‌ترین مفروضات در آموزش مهارت‌های عمومی، قابلیتِ انتقالِ این مهارت‌ها به حوزه‌ها و بافت‌های گوناگون است. با این حال، کانینگ (۲۰۱۳) به‌شدت این فرض را به چالش می‌کشد و استدلال می‌نماید که مهارت‌های عمومی، نه‌تنها جهانی و مستقل از بافت نیستند، بلکه اساساً به‌مثابۀ رویه‌هایی موقعیت‌مند (situated practices) درک می‌شوند که قابلیتِ ارزیابیِ قابلِ اعتماد در سطوح مختلف توانایی را ندارند. از دیدگاه کانینگ، ضعفِ نظریِ کلیدی در این مفهوم‌پردازی، فرضِ وجودِ مجموعه‌ای از مهارت‌ها در درونِ فرد است که به‌سادگی و بدونِ تغییرِ ماهوی، از یک بافت به بافتِ دیگر منتقل می‌شوند. این دیدگاهِ فردگرایانه، شواهدِ روزافزونی را نادیده می‌گیرد که نشان می‌دهد مهارت‌ها عمیقاً در بافتِ اجتماعی و فرهنگیِ خود ریشه دارند و جداسازیِ آن‌ها از زمینۀ کاربردی، به‌معنای تغییرِ ماهیتِ خودِ مهارت است.

کانینگ در عوض، تحلیلی جایگزین ارائه می‌دهد که خواستارِ بافت‌محور کردنِ مهارت‌ها و دانش در چارچوبِ فهم‌ها و فرهنگ‌های خاصی است که ماهیتی جمعی، نه فردگرایانه، دارند. این دیدگاه، که با رویکردهای یادگیریِ موقعیت‌مند و نظریۀ فعالیت همخوانی دارد، نشان می‌دهد که تلاش برای آموزشِ مهارت‌های انتزاعی و مستقل از بافت، با ماهیتِ موقعیت‌مندِ خودِ مهارت‌ها در تناقض است و به‌همین دلیل، محکوم به ناکامی است.

مارگینسون (۱۹۹۴) نیز در پژوهشی کلاسیک به بررسی ابهامات و مشکلاتِ نهفته در مفهوم «مهارت‌های قابل‌انتقال» پرداخته و نشان داده است که شکل‌گیری و استفاده از یک مهارت، اغلب به زمینۀ دانشیِ آن وابسته است. این وابستگی، پرسش‌های جدی در موردِ جهان‌شمولی و انتقال‌پذیری مهارت‌هایی مانند حل مسئله ایجاد می‌کند. به‌ویژه، مارگینسون بر این نکته تأکید دارد که مفهومِ مهارت‌های عمومیِ قابلِ انتقالِ جهانی، توجه را از ماهیتِ شکننده و مشروطِ انتقال و نیز شرایطِ ضروری برای وقوعِ انتقال، منحرف می‌سازد. به‌بیانِ دیگر، انتقالِ مهارت‌ها نه یک ویژگیِ ذاتیِ آن‌ها، بلکه پدیده‌ای وابسته به شرایط است که نیازمندِ شباهت‌های ساختاری میانِ زمینۀ یادگیری و زمینۀ کاربرد، و نیز وجودِ دانشِ حوزه‌ویژۀ کافی است.

تنانت (۲۰۱۲) نیز با نقدِ کاربستِ یافته‌های روان‌شناسی شناختی در زمینۀ انتقال به محیط‌های کاری، به این نکته اشاره می‌کند که بخشِ عظیمی از پژوهش‌های مربوط به انتقال، از مسائلِ فرضی یا فوق‌العاده‌بی‌بافت استفاده می‌کنند که با موقعیت‌های روزمرۀ محیط‌کار فاصله‌ای چشمگیر دارند. وی همچنین بر این نکته صحّه می‌گذارد که مفهومِ انتقال در سنتِ روان‌شناسی، بر جداییِ مفهومیِ یادگیری از بافت‌هایی که یادگیری در آن‌ها به‌کار گرفته می‌شود، استوار است؛ جدایی‌ای که از منظرِ رویکرد یادگیریِ موقعیت‌مند، مردود است. افزون بر این، تنانت با اشاره به پژوهش‌های مربوط به هوشِ عملی و خبرگی، بر نقشِ محوریِ دانشِ حوزه‌ویژه در عملکردِ خبرگان تأکید می‌کند که این خود مؤیدِ موضعِ «موقعیت‌گرا» در زمینۀ اهمیتِ بافت است.

مهارت‌های عمومی به‌عنوان تخصص در حوزه

مک‌فیل (۲۰۲۱) نقدِ دیگری را مطرح می‌کند که از زاویۀ برنامه‌درسی به مسئله می‌نگرد. او استدلال می‌نماید که مهارت‌های عمومی، عنوانی گمراه‌کننده برای مجموعه‌ای از مهارت‌های استدلالیِ بسیار خاص یا حاصلِ شکل‌گیریِ خبرگی در یک حوزه هستند و به‌همین دلیل، نمی‌توان آن‌ها را مستقل از موضوعاتِ درسیِ سنتی آموزش داد. به‌عبارتِ دیگر، آنچه «تفکر انتقادی» یا «حل مسئله» نامیده می‌شود، در هر حوزه‌ای شکل و ماهیتی متفاوت دارد و نمی‌توان نسخۀ عمومیِ آن را جدا از محتوای حوزه، آموزش داد.

مک‌فیل هشدار می‌دهد که یادگیریِ عمیق (deep learning) در مواقعی که مفاهیمِ عمومی، مهارت‌های عمومی و روش‌های آموزشیِ مبتنی بر کاوش، به‌عنوان سازوکارهایِ کلیدیِ ساختاردهیِ برنامه‌درسی به‌کار گرفته می‌شوند، کمتر رخ می‌دهد. این دیدگاه، که با نقدهای وارد بر رویکردهای آموزشیِ مبتنی بر کاوش و مسئله‌محوری همخوانی دارد، نشان می‌دهد که تلاش برای اولویت‌دهی به مهارت‌های عمومی بر محتوای حوزه‌ویژه، نه‌تنها به تعمیقِ یادگیری نمی‌انجامد، بلکه ممکن است مانع از آن شود. همچنین، مک‌فیل به این نکته اشاره می‌کند که تلاش برای آموزشِ مهارت‌های قابل‌انتقال، اغلب به کاهشِ زمانِ صرف‌شده برای آموزشِ موضوعاتِ خاصِ درسی منجر می‌شود که خود می‌تواند تأثیرِ منفی بر کیفیتِ یادگیری داشته باشد. این استدلال، به‌ویژه در زمینۀ برنامه‌ریزیِ درسیِ آموزشِ عالی و متوسطه، از اهمیتِ راهبردی برخوردار است.

چالش‌های آموزشی و اجرایی

ضعفِ مبانیِ مفهومی و پیامدهای آن در برنامه‌درسی

چان و همکاران (۲۰۱۷) در مرورِ جامعِ خود بر ادبیاتِ مربوط به توسعۀ شایستگی‌های عمومی در برنامه‌درسیِ آموزشِ عالی، به نبودِ پایگاهِ مفهومیِ توافق‌شده به‌عنوان عاملِ اساسیِ ناکارآمدیِ این برنامه‌ها اشاره می‌کنند. این نبودِ وضوحِ مفهومی، به ناهماهنگیِ روش‌های آموزشی، برنامه‌درسی، تجربۀ دانشجویی و راهبردهایِ یادگیری منجر می‌شود. از دیدگاه آنان، توسعۀ شایستگی‌های عمومی با مسائلِ حل‌نشده‌ای در سطوحِ نهادی و برنامه‌درسی، از جمله حمایتِ نهادی و برنامه‌درسی، مفهوم‌پردازیِ شایستگی‌های عمومی، روش‌شناسیِ آموزشی، سنجش، و نیز ادراکاتِ مدرسان و دانشجویان مواجه است.

این چالش‌هایِ حل‌نشده، به‌ویژه در زمینۀ سنجش، از اهمیتِ ویژه‌ای برخوردارند؛ چراکه تا زمانی که تعریفِ روشن و موردِ توافقی از مهارت‌های عمومی وجود نداشته باشد، امکانِ طراحیِ ابزارهایِ سنجشِ معتبر و قابلِ اتکا برای آن‌ها نیز وجود نخواهد داشت. این مسئله، که به‌صراحت توسط چان و همکاران (۲۰۱۷) و نیز هو و همکاران (۲۰۱۴) مطرح شده، چالش‌هایِ عملیِ جدی برایِ نظام‌های آموزشی ایجاد می‌کند، چراکه بدونِ سنجشِ دقیق، امکانِ بازخوردِ مؤثر و اصلاحِ فرایندِ یاددهی-یادگیری به‌شدت محدود می‌شود.

چالش‌های اجرایی و محدودیت‌های نهادی

اوکولی و همکاران (۲۰۲۰) در پژوهشی که بر مشکلاتِ مؤسساتِ آموزشِ عالی در زمینۀ آموزشِ مهارت‌های عمومی متمرکز است، عواملِ متعددی را شناسایی می‌کنند که از جملۀ آن‌ها می‌توان به محیطِ یادگیریِ نامناسب، کمبودِ کارکنان با تجربۀ صنعتی، و اتکایِ بیش ازحد به تدریسِ محتوایِ نظری اشاره کرد. به‌ویژه، آنان تأکید می‌کنند که فقدانِ دانشِ تربیتیِ (pedagogical knowledge) کافی در میانِ مدرسان دربارۀ چگونگیِ آموزشِ مؤثرِ این مهارت‌ها، و نیز ضعفِ پیشینۀ صنعتیِ آنان، از موانعِ اصلیِ پیاده‌سازیِ موفقِ برنامه‌هایِ مهارت‌های عمومی است.

این یافته، با نقدهایِ وارد بر سنتِ تدریسِ سنتی و غیرفعال در آموزشِ عالی همخوانی دارد. اوکولی و همکاران (۲۰۲۰) توصیه می‌کنند که به‌جای روش‌هایِ سنتی و غیرفعال که به دانشجویان اجازۀ اکتسابِ مؤثرِ مهارت‌های عمومی را نمی‌دهند، از روش‌هایِ فعال و ساخت‌گرایانه استفاده شود. با این حال، این توصیه خود با چالش‌هایی روبه‌روست؛ چراکه پیاده‌سازیِ روش‌هایِ فعالِ یادگیری، نیازمندِ تغییرِ اساسی در نقشِ مدرس، طراحیِ مجددِ برنامه‌درسی، و سرمایه‌گذاریِ قابل‌توجه در توسعۀ حرفه‌ایِ مدرسان است.

مقاومتِ مدرسان و بی‌توجهیِ دانشجویان

هو و همکاران (۲۰۱۴) به یکی از ابعادِ مغفولِ مانده در زمینۀ آموزشِ مهارت‌های عمومی، یعنی واکنشِ بازیگرانِ اصلیِ فرایندِ آموزش - یعنی مدرسان و دانشجویان - پرداخته‌اند. آنان نشان می‌دهند که برخی از مدرسان، به‌دلیلِ چالش‌هایی که آموزشِ مهارت‌های عمومی برایِ باورهایِ پیشینِ آنان ایجاد می‌کند و نیز نیاز به پذیرشِ دیدگاه‌هایِ جدیدی همچون یادگیریِ مادام‌العمر و رویکردهایِ دانشجو-محور، با این نوعِ آموزش مخالفت می‌ورزند. این مقاومت، که می‌تواند ریشه در نگرانی‌هایِ معرفت‌شناختی، تربیتی، یا حتی عملی داشته باشد، به‌طورِ قابل‌توجهی بر موفقیتِ برنامه‌هایِ مهارت‌های عمومی تأثیرِ منفی می‌گذارد.

از سویِ دیگر، هو و همکاران (۲۰۱۴) به پدیدۀ بی‌توجهیِ دانشجویان به یادگیریِ مهارت‌های عمومی اشاره می‌کنند. آنان استدلال می‌نمایند که دانشجویان اغلب به‌دلیلِ عدمِ درکِ کافی از منطقِ پشتِ این نوعِ یادگیری، واکنش‌هایِ نامطلوبی نشان می‌دهند و به‌شکلِ واقعی درگیرِ فرایندِ یادگیری نمی‌شوند. این مسئله، که می‌توان آن را «شکافِ معناسازی» نامید، نشان می‌دهد که حتی در صورتِ وجودِ برنامه‌هایِ آموزشیِ طراحِی‌شده، عدمِ پذیرش و باورِ دانشجویان به سودمندیِ آن‌ها، می‌تواند مانعی جدی برایِ تحققِ اهدافِ آموزشی باشد.

چالشِ ادغامِ برنامه‌درسی

هو و همکاران (۲۰۱۴) همچنین به چالشِ اساسیِ ادغامِ مهارت‌های عمومی در برنامه‌درسیِ دانشگاهی اشاره می‌کنند. آنان استدلال می‌نمایند که ادغامِ این مهارت‌ها در برنامه‌درسی، به‌دلیلِ وابستگیِ آن‌ها به بافت و تغییرِ کاربردشان در رشته‌هایِ مختلفِ علمی، بسیار دشوار است. به‌عبارتِ دیگر، آنچه در یک رشتۀ علمی به‌عنوان «حل مسئله» یا «تفکر انتقادی» شناخته می‌شود، ممکن است در رشتۀ دیگر، معنایی کاملاً متفاوت داشته باشد و نیازمندِ مهارت‌ها و دانشِ حوزه‌ویژۀ متفاوتی باشد. این چالش، ادغامِ مهارت‌های عمومی را به‌عنوانِ واحدهایِ درسیِ جداگانه، با مشکلِ ماهوی مواجه می‌سازد و از سویِ دیگر، ادغامِ آن‌ها در دروسِ تخصصی را نیز با دشواری‌هایِ ناشی از کمبودِ زمان و تخصصِ مدرسان روبه‌رو می‌کند.

تجاربِ منفیِ یادگیری و فقدانِ شواهدِ تجربی

کانینگ (۲۰۱۱) در پژوهشی دیگر، به تجاربِ منفیِ دانشجویان از آموزشِ مهارت‌هایِ به‌اصطلاحِ «هسته‌ای» اشاره می‌کند و نشان می‌دهد که این تجاربِ منفی، خود به دشواریِ موفقیتِ این برنامه‌ها می‌افزاید. او به‌صراحت بیان می‌دارد که مهارت‌هایِ قابلِ انتقالِ عمومیِ بی‌بافت، عملاً وجود ندارند و جست‌وجو برایِ یافتنِ آن‌ها، کاری بیهوده است. این ادعایِ جسورانه، که با یافته‌هایِ سایرِ پژوهشگران در زمینۀ موقعیت‌مندیِ یادگیری همخوانی دارد، نشان می‌دهد که آموزشِ مهارت‌های عمومی، نه‌تنها با چالش‌هایِ اجرایی مواجه است، بلکه خودِ مفهوم، فاقدِ بنیانی در واقعیتِ روان‌شناختی و تربیتی است.

کانینگ (۲۰۱۱) با ذکر مثال‌هایِ عینی از محیط‌هایِ آموزشیِ فنی و حرفه‌ای، نشان می‌دهد که حتی در مواردی که مربیان، مهارت‌هایِ موردِ آموزش را «عمومی» می‌پندارند، مثال‌هایِ عملیِ آنان همواره وابسته به بافت و مختصِ سازمان یا شغلِ خاصی است. این یافته، که از مشاهداتِ میدانیِ دقیق به‌دست آمده، نشان می‌دهد که شکافِ میانِ ادعایِ عمومی بودنِ مهارت‌ها و واقعیتِ موقعیت‌مند بودنِ آن‌ها، نه صرفاً یک اشکالِ نظری، بلکه چالشی است که در عملِ آموزشی نیز خود را نشان می‌دهد و به سردرگمیِ مربیان و فراگیران می‌انجامد.

نتیجه‌گیری و پیامدهایِ نظری و عملی

بررسیِ جامعِ ادبیاتِ نظری و تجربی در زمینۀ آموزشِ مهارت‌های عمومی، نشان‌دهندۀ ناکارآمدیِ این رویکرد در سطوحِ مختلفِ نظری، آموزشی و اجرایی است. از منظرِ نظری، نقدِ وارد بر مفهومِ «مهارتِ عمومی» از چند جهت اساسی قابلِ طرح است: نخست، بر اساسِ نظریۀ بارِ شناختی و پژوهش‌هایِ مربوط به حافظۀ بلندمدت، دانشِ حوزه‌ویژه تعیین‌کنندۀ اصلیِ عملکردِ شناختی است و مهارت‌های عمومی، خروجیِ این دانش محسوب می‌شوند، نه ورودیِ مستقلِ قابلِ آموزش. دوم، بسیاری از مهارت‌هایِ به‌ظاهر عمومی، در واقع مهارت‌هایِ زیستیِ نخستینی هستند که به‌طورِ طبیعی و بدونِ آموزشِ رسمی کسب می‌شوند و بنابراین، آموزشِ آن‌ها امری زائد است. سوم، رویکردِ شایستگی‌محور که زمینۀ نظریِ بسیاری از برنامه‌هایِ مهارت‌های عمومی را فراهم می‌آورد، از منظرِ فلسفی و تربیتی، رویکردی فروکاهنده، فایده‌گرایانه و فاقدِ بنیانِ نظریِ کافی است.

از منظرِ انتقال‌پذیری، شواهدِ قاطعی وجود دارد که مهارت‌های عمومی، برخلافِ ادعایِ رایج، قابلِ انتقال به حوزه‌هایِ مختلف نیستند و ماهیتی موقعیت‌مند و وابسته به بافت دارند. این موقعیت‌مندی، که با رویکردهایِ یادگیریِ اجتماعی-فرهنگی و نظریۀ فعالیت همخوانی دارد، نشان می‌دهد که جداسازیِ مهارت از زمینه‌ای که در آن شکل گرفته و به‌کار می‌رود، خود به‌معنایِ تغییرِ ماهیتِ آن مهارت است. افزون بر این، مفهومِ «مهارتِ قابلِ انتقال»، توجه را از شرایطِ شکننده و مشروطِ وقوعِ انتقال منحرف می‌سازد و این توهم را ایجاد می‌کند که انتقال، ویژگیِ ذاتیِ مهارت است، درحالی‌که در عمل، انتقال نیازمندِ شباهت‌هایِ ساختاریِ میانِ زمینۀ یادگیری و کاربرد، و وجودِ دانشِ حوزه‌ویژۀ کافی است.

در سطحِ آموزشی و اجرایی، آموزشِ مهارت‌های عمومی با چالش‌هایِ متعددی مواجه است که از جملۀ آن‌ها می‌توان به نبودِ پایگاهِ مفهومیِ توافق‌شده، ضعفِ دانشِ تربیتیِ مدرسان، کمبودِ تجربۀ صنعتیِ آنان، محیط‌هایِ یادگیریِ نامناسب، مقاومتِ مدرسان، بی‌توجهیِ دانشجویان، و دشواریِ ادغامِ این مهارت‌ها در برنامه‌درسی اشاره کرد. این چالش‌ها، که اغلب با یکدیگر تعامل دارند و یکدیگر را تشدید می‌کنند، نشان می‌دهند که ناکارآمدیِ آموزشِ مهارت‌های عمومی، صرفاً ناشی از یک عاملِ واحد نیست، بلکه حاصلِ ترکیبی از عواملِ نظری، تربیتی، نهادی و انسانی است.

با توجه به این یافته‌ها، به‌نظر می‌رسد که نظام‌هایِ آموزشی، به‌ویژه در حوزۀ آموزشِ عالی، نیازمندِ بازاندیشیِ اساسی در رویکردِ خود به مهارت‌های عمومی هستند. به‌جایِ تلاش برایِ آموزشِ مهارت‌های انتزاعی و مستقل از بافت، که شواهد نشان می‌دهد نه‌تنها مؤثر نیست، بلکه ممکن است از آموزشِ دانشِ حوزه‌ویژۀ ضروری نیز غفلت کند، رویکردِ جایگزین، باید بر توسعۀ دانشِ عمیق و حوزه‌ویژه در چارچوبِ رشته‌هایِ علمیِ خاص متمرکز شود و هم‌زمان، فرصت‌هایی را برایِ کاربستِ این دانش در موقعیت‌هایِ اصیل و بافت‌مند فراهم آورد. این رویکرد، که با دیدگاه‌هایِ یادگیریِ موقعیت‌مند و نظریۀ فعالیت همخوانی دارد، نه‌تنها به چالشِ انتقال به‌طورِ طبیعی پاسخ می‌دهد، بلکه زمینۀ پرورشِ مهارت‌هایی را فراهم می‌آورد که واقعاً در عمل، قابلِ کاربرد و ارزشمند هستند.

منابع

Canning, R. (2011). Vocational education pedagogy and the situated practices of teaching core skills. In *Vocational learning: Innovative theory and practice* (pp. 103-118). Springer. Canning, R. (2013). Rethinking generic skills. *RELA: European Journal for Research on the Learning and Teaching of Education*, 4(1), 7-20. Chan, C. K. Y., Fong, E. T. Y., Luk, L. Y. Y., & Ho, R. (2017). A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum. *International Journal of Educational Development*, 57, 1-10. Ho, R. M. H., Luk, L. Y. Y., & Chan, C. K. Y. (2014). A review of literature on challenges & obstacles to implementation of generic skills. In *INTED2014 Proceedings* (pp. 1234-1243). IATED. Marginson, S. (1994). The problem of 'transferable' skills. *Critical Studies in Education*, 35(1), 37-52. McPhail, G. (2021). The search for deep learning: A curriculum coherence model. *Journal of Curriculum Studies*, 53(4), 498-515. Naranjo, N. R. (2022). Criticisms of the competency-based education (CBE) approach. In *Social work in the frame of a professional competencies approach* (pp. 45-62). Springer. Okolie, U. C., Igwe, P. A., Nwosu, H. E., & Eneje, B. C. (2020). Enhancing graduate employability: Why do higher education institutions have problems with teaching generic skills? *Policy Futures in Education*, 18(4), 484-502. Tennant, M. (2012). Is learning transferable? In *Understanding learning at work* (pp. 135-152). Routledge. Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. *Educational Psychology Review*, 26(2), 265-283.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

●اولین مربی شناختی در ایران●

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.