چارچوبی برای نظریه های یادگیری

پنج شنبه - 09 مرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

روانشناسی یادگیری

چارچوبی برای نظریه های یادگیری

یادگیری نه تنها برای متخصصان و دانشجویان در حوزه‌های روانشناسی، و آموزش و پرورش، بلکه در زمینه‌های سیاسی و اقتصادی نیز به یک موضوع کلیدی تبدیل شده است. یکی از دلایل این امر این است که سطح آموزش و مهارت‌های ملت‌ها، شرکت‌ها و افراد، پارامتری حیاتی برای رقابت در بازار جهانی و جامعه دانش‌محور کنونی محسوب می‌شود. با این حال، تأکید بر این نکته مهم است که کارکردهای رقابتی یادگیری صرفاً یک افزوده ثانویه و مدرن کارکرد اولیه نیست. بلکه یادگیری به عنوان یکی از اساسی‌ترین توانایی‌ها و مظاهر زندگی انسان است.

یادگیری یک موضوع بسیار پیچیده است و هیچ تعریف پذیرفته‌شده‌ای از این مفهوم وجود ندارد. برعکس، تعداد زیادی از نظریه‌های یادگیری کم و بیش خاص یا همپوشان، دائماً در حال توسعه هستند که برخی از آنها به برداشت‌های سنتی‌تر اشاره دارند و برخی دیگر تلاش می‌کنند تا امکانات و روش‌های جدید تفکر را بررسی کنند.

همچنین شایان ذکر است که اگرچه یادگیری به طور سنتی عمدتاً به عنوان کسب دانش و مهارت درک شده است، اما امروزه این مفهوم حوزه بسیار وسیع‌تری را شامل می‌شود که شامل ابعاد عاطفی، اجتماعی و فرهنگی است. برای مثال، یادگیری گاهی اوقات ماهیت توسعه شایستگی را به خود می‌گیرد، که به توانایی مدیریت چالش‌های مختلف موجود و آینده در زندگی کاری و بسیاری از زمینه‌های عملی دیگر مربوط می‌شود. بنابراین، به دست آوردن یک نمای کلی از وضعیت فعلی درک موضوع یادگیری بسیار دشوار است.

این نمای کلی، پیش از هر چیز، با پیچیدگی مشخص می‌شود، که این پیچیدگی در داستان بلندی که در پسِ پیدایش نمای کلی نهفته است منعکس شده است.

سه بُعد یادگیری

بخشی از این نمای کلی با بسیاری از نوشته‌های نظریه‌پردازان یادگیری متقدم و معاصر انجام شد، چرا که تلاش بر آن بود که چارچوبی توسعه یابد که بتواند کل حوزه‌ی یادگیری را به شیوه‌ای ساختارمند پوشش دهد.

تعریف مفهوم یادگیری: هر فرآیندی که در موجودات زنده منجر به تغییر دائمی ظرفیت می‌شود و صرفاً به دلیل بلوغ یا پیری بیولوژیکی نیست.

این تعریف بسیار باز، با برداشت‌های مهم مدرن از یادگیری به عنوان چیزی بسیار گسترده‌تر و پیچیده‌تر از مفهوم سنتی یادگیری به عنوان «کسب دانش و مهارت» همسو است و این امکان را می دهد که طیف گسترده‌ای از «رویکردهای چندگانه» هاوارد گاردنر تا ایده‌های توماس زیهه در مورد «مشکلات یادگیری عادی» و «باورهای فرهنگی زیربنایی» را در بر گیرد.

با این حال، برخی از انواع مشارکت‌های احتمالی وجود دارد که از آنها اجتناب شده است - مانند مفهوم کلاسیک رفتارگرایی از یادگیری - تا حدودی به این دلیل که سهم جدید زیادی از این مکتب در آن دیده نمی‌شود، و تا حدی به این دلیل که، این مکتب به گوشه کوچکی از حوزه وسیع یادگیری می‌پردازد که در رابطه با یادگیری انسان، فقط در برخی زمینه‌های بسیار خاص یادگیری اولیه، بازآموزی و گروه‌های خاصی از یادگیرندگان دارای معلولیت ذهنی مورد توجه است.

به همین ترتیب، حوزه‌های یادگیری دیگری مانند روانشناسی گشتالت نیز وجود دارند که زمانی دستاوردهای مهمی بودند، اما اکنون رویکردهای فراگیرتر و پیچیده‌تر بر آنها غلبه کرده‌اند. یادگیری از طریق حل مسئله، امروزه در رویکردهایی مانند یادگیری تجربی و یادگیری عملی ادغام شده است.

دوم، رویکردهایی که در آنها علاقه به یادگیری به بخش‌های خاصی از زندگی یا جامعه محدود می‌شود، مانند یادگیری آموزشگاهی (مدرسه و دانشگاه) و به ویژه یادگیری سازمانی. با این حال، این بدان معنا نیست که رویکردهایی که نقطه عزیمت آنها مثلاً آموزش بزرگسالان یا یادگیری در محل کار است، اگر درک آنها از یادگیری مورد توجه عموم باشد، کنار گذاشته شده باشد.

سوم، مشارکت‌های یک رویکرد نظری سیستمی خاص مانند آثار جامعه‌شناس آلمانی نیکلاس لومان. زیرا این نوع رویکرد بیش از حد گسسته و دور از یادگیری ملموس زندگی روزمره در جامعه مدرن است. در این مورد، ویژگی‌های سیستماتیک از یادگیرندگان انسانی و موقعیت‌های پیچیده زندگی آنها مهم‌تر تلقی شده اند.

چهارم، تحقیقات مدرن مغز. چنین مشارکت‌هایی جالب و مهم هستند – اما هنوز بیش از حد تخصصی هستند تا جایگاه درک عمومی از یادگیری را داشته باشند.

روش‌های بسیار متفاوتی سعی در پرداختن و توضیح یادگیری به عنوان یک کل دارند. پیتر جارویس و رابرت کیگان به ترتیب از دیدگاه وجودی و روانشناختی، درک کلی از چیستی و شمول یادگیری را ترسیم کرده اند. یرجو انگستروم و بنته الکیائر در رویکردهای خود کمی دقیق‌تر هستند، و به ترتیب نماینده «مکاتب» نظریه فعالیت و عمل‌گرایی هستند.

دو نفر از تأثیرگذارترین چهره‌های حوزه‌ی معاصر یادگیری در آمریکا جک مزیرو، به عنوان خالق نظریه‌ی یادگیری تحول‌آفرین، و هاوارد گاردنر، به عنوان خالق نظریه‌ی هوش‌های چندگانه هستند. اگرچه مطمئناً ماهیتی کل‌نگر دارند، اما تا حدودی بیشتر به موضوع کلاسیک محتوای آموزشی گرایش دارند، یعنی آنچه در واقع آموخته می‌شود.

بُعد انگیزشی یادگیری، یعنی رویکردهای نظری که تمرکز ویژه‌ای بر علایق، انگیزه‌ها و احساسات دارند یادگیری و توسعه شخصی ناشی از یادگیری را هدایت می‌کند. رویکرد زندگی‌نامه‌ای به یادگیری پیتر آلهایت به عنوان کلی‌ترین سهم در این حوزه است. نظریه کلی جان هرون در مورد «احساس و شخصیت» و مارک تننت در مورد توسعه‌ی «خود» در ارتباط با برداشت‌های عمدتاً فرانسوی از پست‌مدرنیته در این بعد قرار می گیرند

بُعد تعاملی یادگیری عمدتاً در یک زمینه فرهنگی اعمال می شود. جروم برونر که بیش از ۵۰ سال نقش کلیدی در چشم‌انداز یادگیری آمریکا ایفا کرده و به تدریج از یک رفتارگرا از طریق به اصطلاح «علم محور» به یک موضع روانشناسی فرهنگی تغییر موضع داده است از این بعد حمایت می کند. رابین آشر موضع پست‌مدرن را در رابطه با یادگیری اتخاذ کرده و عمیقاً به شرایط فرهنگی که زمینه‌ساز یادگیری جوانان امروز است، می‌پردازد.

در یادگیری در یک بافت اجتماعی ژان لاو رویکرد یادگیری عملی را اتخاذ کرده؛ اتین ونگر، که از نزدیک با لاو همکاری داشته است، «نظریه‌ای اجتماعی از یادگیری» ارائه داده؛ و دنی وایلدمیرش و ویرله استروبانت مدلی را توسعه داده اند که نشان می‌دهد چه تعداد تأثیرات اجتماعی مختلف در فرآیندهای یادگیری مدرن دخیل هستند.

طیف وسیع از دیدگاه‌ها در مورد یادگیری، به بازنمایی گسترده و کافی از رویکردهای معاصر به موضوع یادگیری نزدیک می شود.

مروری بر وضعیت فعلی و انبوهی از مفاهیم نظری یادگیری به دانشجویان این امکان را می دهد که شیوه‌های کیفی و متمایز یادگیری را تجربه کنند.

درک جامع از یادگیری انسان

در دهه ۱۹۷۰، کنود ایلریس به خاطر کارهای توسعه‌ای‌اش در زمینه مطالعات پروژه در تئوری و عمل، در اسکاندیناوی به خوبی شناخته شده بود. نظریه یادگیری، عمدتاً با ترکیبی از رویکرد ژان پیاژه به یادگیری و به اصطلاح «نظریه انتقادی» مکتب فرانکفورت آلمانی-آمریکایی که اساساً روانشناسی فرویدی را با جامعه‌شناسی مارکسیستی مرتبط می‌کرد، در بر می گیرد.

پیشینه و فرضیات اساسی

از دهه‌های پایانی قرن نوزدهم، نظریه‌ها و برداشت‌های بسیاری از یادگیری مطرح شده است. آنها زوایای مختلف، بسترهای معرفت‌شناختی متفاوت و محتوای بسیار متفاوتی داشته‌اند. برخی از آنها تحت الشعاع دانش و استانداردهای جدید قرار گرفته‌اند، اما به طور کلی امروزه تصویری از طیف گسترده‌ای از رویکردها و ساختارهای نظری یادگیری داریم که کم و بیش با بازار جهانی آکادمیک سازگار و کم و بیش رقابتی هستند.

ایده اصلی رویکرد یادگیری، تکیه بر مجموعه‌ای گسترده از بهترین ساختارها، افزودن بینش‌ها و دیدگاه‌های جدید و از این طریق ایجاد یک درک یا چارچوب کلی است که می‌تواند یک نمای کلی و به‌روز از این حوزه ارائه دهد. یادگیری را می‌توان به طور کلی به عنوان هر فرآیندی تعریف کرد که در موجودات زنده منجر به تغییر دائمی ظرفیت می‌شود و صرفاً به دلیل بلوغ بیولوژیکی یا پیری نیست.

این فرمول‌بندی بسیار باز از مفهوم یادگیری شامل مجموعه‌ای بسیار گسترده و پیچیده از فرآیندها است و درک جامع آن تنها به ماهیت خود فرآیند یادگیری مربوط نمی‌شود. همچنین شامل تمام شرایطی است که تحت تأثیر این فرآیند قرار می‌گیرند و از آن تأثیر می‌پذیرند.

اساس نظریه یادگیری که شامل تمام شرایط روانشناختی، زیستی و اجتماعی است که در هر یادگیری دخیل هستند، باید زیربنای توسعه‌ی یک ساختار نظر‌ی جامع و منسجم باشند. خودِ یادگیری، شامل فرآیندها و ابعاد آن، انواع مختلف یادگیری و موانع یادگیری عناصر اصلی درک یادگیری هستند. علاوه بر این، شرایط داخلی و خارجی خاصی وجود دارند که نه تنها بر یادگیری تأثیر می‌گذارند، بلکه مستقیماً در آن دخیل هستند. و در نهایت، کاربردهای احتمالی یادگیری نیز در این امر دخیل هستند.

دو فرآیند اساسی و سه بُعد یادگیری

اولین شرط مهم برای درک یادگیری این است که هر یادگیری مستلزم ادغام دو فرآیند بسیار متفاوت است، یعنی یک فرآیند تعامل بیرونی بین یادگیرنده و محیط اجتماعی، فرهنگی یا مادی او، و یک فرآیند روانشناختی درونیِ بسط و اکتساب.بسیاری از نظریه‌های یادگیری فقط به یکی از این فرآیندها می‌پردازند، که البته به معنای اشتباه یا بی‌ارزش بودن آنها نیست، چرا که هر دو فرآیند را می‌توان جداگانه مطالعه کرد. با این حال، این بدان معناست که آنها کل حوزه یادگیری را پوشش نمی‌دهند. برای مثال، این را می‌توان در مورد نظریه‌های سنتی رفتارگرایی و یادگیری شناختی که تنها بر فرآیند روانشناختی درونی تمرکز دارند، گفت. به همین ترتیب می‌توان در مورد برخی از نظریه‌های یادگیری اجتماعی مدرن نیز گفت که - گاهی اوقات در تضاد آشکار با این - توجه را صرفاً به فرآیند تعامل بیرونی معطوف می‌کنند.

با این حال، بدیهی به نظر می‌رسد که اگر قرار است یادگیری رخ دهد، هر دو فرآیند باید به طور فعال درگیر باشند. هر مدل یادگیری، باید با ترسیم فرآیند تعامل خارجی بین محیط، که پایه کلی است و فرد، که یادگیرنده خاص است آغاز کند.

فرآیند اکتساب روانشناختی یک فرآیند درونی یادگیرنده است و در بالاترین نقطه فرآیند تعامل قرار می گیرد. این فرآیندی از تعامل یکپارچه بین دو کارکرد روانشناختی برابر است که در هر یادگیری دخیل هستند، یعنی کارکرد مدیریت محتوای یادگیری و کارکرد تشویقی که انرژی ذهنی لازم را برای اجرای فرآیند فراهم و هدایت می‌کند. این دو عملکرد همیشه درگیر هستند و معمولاً به صورت یکپارچه عمل می‌کنند.

بُعد محتوا مربوط به آنچه آموخته می‌شود است و معمولاً به عنوان دانش و مهارت توصیف می‌شود، اما موارد بسیار دیگری مانند نظرات، بینش، معنا، نگرش‌ها، ارزش‌ها، شیوه‌های رفتار، روش‌ها، راهبردها و غیره نیز در آن وجود دارد و می‌تواند به عنوان محتوای یادگیری در نظر گرفته شود و به افزایش درک و ظرفیت یادگیرنده کمک کند.

تلاش یادگیرنده، ساختن معنا و توانایی مقابله با چالش‌های زندگی عملی است و از این طریق، یک عملکرد کلی شخصی توسعه می‌یابد. بُعد تشویقی، انرژی ذهنی لازم برای انجام فرآیند یادگیری را فراهم و هدایت می‌کند. این شامل عناصری مانند احساسات، عواطف، انگیزه و اراده است.

کارکرد نهایی آن تضمین تعادل ذهنی مداوم یادگیرنده است و از این طریق همزمان حساسیت شخصی را توسعه می‌دهد. این دو بُعد همواره توسط تکانه‌های ناشی از فرآیندهای تعاملی آغاز می‌شوند و در فرآیند درونی بسط و اکتساب ادغام می‌شوند. بنابراین، محتوای یادگیری، همیشه درگیر انگیزه‌های مورد بحث است –خواه یادگیری از روی میل، علاقه، ضرورت یا اجبار باشد. به همین ترتیب، انگیزه‌ها همیشه تحت تأثیر محتوا قرار می‌گیرند، مثلاً اطلاعات جدید می‌تواند شرایط انگیزشی را تغییر دهد.

بسیاری از روانشناسان از این ارتباط نزدیک بین آنچه معمولاً شناختی و عاطفی نامیده می‌شود، آگاه بوده‌اند (مثلاً ویگوتسکی ۱۹۷۸؛ فورث ۱۹۸۷)، و اخیراً عصب‌شناسی پیشرفته ثابت کرده است که هر دو ناحیه همیشه در فرآیند یادگیری دخیل هستند، مگر در مواردی که آسیب مغزی بسیار شدید باشد (داماسیو ۱۹۹۴).

بُعد تعامل، انگیزه‌هایی را فراهم می‌کند که فرآیند یادگیری را آغاز می‌کنند. این امر می‌تواند به صورت ادراک، انتقال، تجربه، تقلید، فعالیت، مشارکت و غیره رخ دهد. این امر به ادغام شخصی در جوامع و جامعه کمک می‌کند و از این طریق اجتماعی بودن یادگیرنده را نیز تقویت می‌کند. با این حال، این ساخته شدن لزوماً از طریق دو بُعد دیگر اتفاق می‌افتد.

بنابراین، سه بُعد یادگیری را می‌توان به عنوان میدان تنش یادگیری به طور کلی و هر رویداد یادگیری خاص یا فرآیند یادگیری توصیف کرد که بین توسعه‌ی عملکرد، حساسیت و اجتماعی بودن امتداد یافته است - که این سه مؤلفه‌های کلی چیزی هستند که آن را شایستگی می‌نامند.

همچنین هر بُعد شامل یک جنبه ذهنی و همچنین یک جنبه جسمی است. در واقع، یادگیری با بدن آغاز می‌شود و از طریق مغز، که آن هم بخشی از بدن است، صورت می‌گیرد و تنها به تدریج جنبه ذهنی به عنوان یک حوزه یا عملکرد خاص اما نه مستقل، جدا می‌شود.

مثالی از یادگیری سه بعدی

در طول درس شیمی در کلاس، معلم در حال توضیح یک فرآیند شیمیایی است. قرار است دانش‌آموزان گوش بدهند و شاید سؤال بپرسند تا مطمئن شوند که توضیحات را به درستی فهمیده‌اند. بنابراین دانش‌آموزان در یک فرآیند تعاملی درگیر می‌شوند. قرار است آنها آنچه را که معلم تدریس می‌کند، بپذیرند یا یاد بگیرند، یعنی از نظر روانشناختی، آنچه آموزش داده می‌شود را با آنچه که باید قبلاً آموخته باشند، مرتبط کنند. نتیجه باید این باشد که آنها بتوانند آنچه را که به آنها آموزش داده شده است به خاطر بسپارند و تحت شرایط خاص، آن را بازتولید کنند، به کار گیرند و در یادگیری بیشتر از آن استفاده کنند.

اما گاهی اوقات، یا برای برخی از دانش‌آموزان، فرآیند یادگیری آنطور که در نظر گرفته شده است، اتفاق نمی‌افتد و اشتباهات یا انحرافات ممکن است به طرق مختلف رخ دهد. شاید این تعامل به این دلیل مؤثر واقع نمی‌شود که توضیح معلم به اندازه کافی خوب نیست یا حتی نامنسجم است، یا ممکن است در موقعیت اختلال‌هایی وجود داشته باشد. در این صورت، توضیح فقط تا حدی یا به طور نادرست برداشت خواهد شد و نتیجه یادگیری ناکافی خواهد بود.

فرآیند اکتساب دانش‌آموزان نیز ممکن است ناکافی باشد، مثلاً به دلیل عدم تمرکز، و این نیز منجر به افت نتیجه یادگیری خواهد شد. یا ممکن است در یادگیری‌های قبلی برخی از دانش‌آموزان خطاها یا نارسایی‌هایی وجود داشته باشد که باعث شود آنها نتوانند توضیحات معلم را درک کنند و در نتیجه نتوانند یاد بگیرند که چه چیزی در حال آموزش است.

بسیاری از این موارد نشان می‌دهد که اکتساب فقط یک موضوع شناختی نیست. چنانکه حوزه یا کارکرد دیگری در رابطه با نگرش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری مورد نظر وجود دارد: علایق و بسیج انرژی ذهنی آنها، یعنی بُعد انگیزشی.

در موقعیت مدرسه، معمولاً تمرکز بر محتوای یادگیری است؛ مثلا ماهیت فرآیند شیمیایی. با این حال، عملکرد تشویقی هنوز بسیار مهم است، یعنی اینکه موقعیت چگونه تجربه می‌شود، چه نوع احساسات و انگیزه‌هایی در آن دخیل هستند، و ماهیت و قدرت انرژی ذهنی که بسیج می‌شود.

ارزش و ماندگاری نتیجه یادگیری ارتباط نزدیکی با بُعد انگیزشی فرآیند یادگیری دارد. علاوه بر این، هم محتوا و هم انگیزه به طور حیاتی به فرآیند تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی، فرهنگی و مادی وابسته هستند. اگر تعامل در درس شیمی برای دانش‌آموزان کافی و قابل قبول نباشد، یادگیری آسیب خواهد دید، یا ممکن است چیز کاملاً متفاوتی آموخته شود، برای مثال، برداشت منفی از معلم، از برخی دیگر از دانش‌آموزان، از موضوع یا از وضعیت مدرسه به طور کلی.

خلاصه

یادگیری یک موضوع بسیار پیچیده است. اگرچه یادگیری به طور سنتی عمدتاً به عنوان کسب دانش و مهارت درک شده است، اما امروزه این مفهوم حوزه بسیار وسیع‌تری را شامل می‌شود که شامل ابعاد عاطفی، اجتماعی و فرهنگی است. ایده اصلی رویکرد یادگیری، تکیه بر مجموعه‌ای گسترده از بهترین ساختارها، افزودن بینش‌ها و دیدگاه‌های جدید و از این طریق ایجاد یک درک یا چارچوب کلی است که می‌تواند یک نمای کلی و به‌روز از این حوزه ارائه دهد.

این فرمول‌بندی بسیار باز از مفهوم یادگیری شامل مجموعه‌ای بسیار گسترده و پیچیده از فرآیندها است و درک جامع آن تنها به ماهیت خود فرآیند یادگیری مربوط نمی‌شود. اساس نظریه یادگیری که شامل تمام شرایط روانشناختی، زیستی و اجتماعی است که در هر یادگیری دخیل هستند، باید زیربنای توسعه‌ی یک ساختار نظر‌ی جامع و منسجم باشند.

فرآیند اکتساب روانشناختی یک فرآیند درونی یادگیرنده است و در بالاترین نقطه فرآیند تعامل قرار می گیرد. بُعد محتوا مربوط به آنچه آموخته می‌شود است. تلاش یادگیرنده، ساختن معنا و توانایی مقابله با چالش‌های زندگی عملی است. کارکرد نهایی آن تضمین تعادل ذهنی مداوم یادگیرنده است. سه بُعد یادگیری را می‌توان به عنوان میدان تنش یادگیری به طور کلی و هر رویداد یادگیری خاص یا فرآیند یادگیری توصیف کرد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.