چهار نوع یادگیری

شنبه - 11 مرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

روانشناسی یادگیری

چهار نوع یادگیری

آنچه در مدل سه بعدی یادگیری به عنوان چارچوبی برای نظریه های یادگیری بیان شد، مفهومی از یادگیری است که اساساً ماهیتی سازنده‌گرایانه دارد، یعنی فرض بر این است که یادگیرنده خودش به طور فعال یادگیری خود را به عنوان ساختارهای ذهنی می‌سازد یا تفسیر می‌کند. این ساختارها در مغز به صورت گرایش‌هایی وجود دارند که معمولاً با استعاره‌ای روان‌شناختی به عنوان طرح‌های ذهنی توصیف می‌شوند.

این بدان معناست که باید در مغز نوعی سازماندهی از نتایج یادگیری وجود داشته باشد، زیرا ما، وقتی از چیزی - یک شخص، یک مشکل، یک موضوع و غیره - آگاه می‌شویم – در کسری از ثانیه قادر به یادآوری آنچه که ما به صورت ذهنی و معمولاً ناخودآگاه به عنوان دانش، درک، نگرش‌ها، واکنش‌ها و موارد مشابه مرتبط تعریف می‌کنیم، هستند. اما این سازماندهی به هیچ وجه نوعی بایگانی نیست و یافتن عناصر مختلف در جایگاه‌های خاص در مغز امکان‌پذیر نیست.

این ماهیتی دارد که محققان مغز آن را «انگرام» می‌نامند، که ردپایی از مدارهای بین برخی از میلیاردها نورونی است که در مواقع اولیه فعال بوده‌اند و بنابراین احتمالاً به دلیل تأثیر تجربیات یا درک‌های جدید دوباره احیا می‌شوند، شاید با مسیرهای کمی متفاوت.

با این حال، برای پرداختن سیستماتیک به این موضوع، مفهوم طرحواره‌ها برای آنچه ما به طور ذهنی تمایل داریم به عنوان یک موضوع یا مضمون خاص طبقه‌بندی کنیم و بنابراین از نظر ذهنی با موقعیت‌هایی که به آن موضوع یا مضمون مربوط می‌دانیم، ارتباط برقرار می‌کنیم و تمایل داریم آنها را در رابطه با آنها به یاد آوریم، استفاده می‌شود.

این امر به ویژه در مورد بُعد محتوا صدق می‌کند، در حالی که در ابعاد انگیزش و تعامل، ترجیح می‌دهیم از الگوهای ذهنی صحبت کنیم. اما پیشینه از این نظر مشابه است که انگیزه‌ها، احساسات یا روش‌های ارتباطی تمایل دارند به گونه‌ای سازماندهی شوند که وقتی به سمت موقعیت‌هایی گرایش پیدا می‌کنیم که ما را به یاد موقعیت‌های قبلی که در آنها فعال بوده‌اند می‌اندازند، می توانند دوباره زنده شوند.

در رابطه با یادگیری، نکته‌ی حیاتی این است که تکانه‌های جدید می‌توانند به طرق مختلف در سازمان ذهنی گنجانده شوند و بر این اساس می‌توان بین چهار نوع مختلف یادگیری که در زمینه‌های مختلف فعال می‌شوند، انواع مختلفی از نتایج یادگیری را نشان می‌دهند و به انرژی کم و بیشی نیاز دارند، تمایز قائل شد. این شرح و بسط مفهوم یادگیری است که در ابتدا توسط ژان پیاژه مطرح شد (پیاژه ۱۹۵۲؛ فلاول ۱۹۶۳).

وقتی یک طرح یا الگو ایجاد می‌شود، این یک مورد از یادگیری تجمعی یا مکانیکی است. این نوع یادگیری با شکل‌گیری مجزا مشخص می‌شود، چیزی جدید که بخشی از چیز دیگری نیست. بنابراین، یادگیری تجمعی بیشتر در سال‌های اول زندگی رایج است، اما بعداً فقط در موقعیت‌های خاصی رخ می‌دهد که فرد باید چیزی را بدون هیچ زمینه معنایی یا اهمیت شخصی یاد بگیرد، مثلاً یک کد پین. نتیجه یادگیری با نوعی خودکارسازی مشخص می‌شود، به این معنی که فقط می‌توان آن را در موقعیت‌هایی که از نظر ذهنی مشابه زمینه یادگیری هستند، به خاطر آورد و به کار برد. عمدتاً این نوع یادگیری در آموزش حیوانات دخیل است و بنابراین در روانشناسی رفتارگرا به آن شرطی‌سازی نیز گفته می‌شود.

رایج‌ترین نوع یادگیری، یادگیری جذبی یا یادگیری از طریق افزایش، به این معنی که عنصر جدید به عنوان یک عنصر اضافه به یک طرح یا الگویی که از قبل ایجاد شده است، پیوند داده می‌شود. در نظریه پیاژه، جذب (Assimilation) یکی از دو فرایند اساسی در رشد شناختی است که به نحوه برخورد فرد با اطلاعات جدید بر اساس ساختارهای ذهنی موجود (طرحواره‌ها) اشاره دارد. در این فرایند، اطلاعات جدید با استفاده از طرحواره‌های موجود درک و تفسیر می‌شوند، حتی اگر نیاز به تغییر جزئی در این طرحواره‌ها باشد. به عبارت دیگر، فرد تلاش می‌کند اطلاعات جدید را در چارچوب دانش و تجربیات قبلی خود جای دهد. 

یادگیری جذبی یک فرآیند یادگیری است که در آن افراد اطلاعات جدید را در ساختارها یا طرحواره‌های دانش موجود خود ادغام می‌کنند، بدون اینکه آن ساختارها را به طور اساسی تغییر دهند. این در مورد تطبیق اطلاعات جدید با آنچه از قبل شناخته شده و درک شده است، و تقویت باورها و مفاهیم موجود است. اساساً، این روشی از یادگیری است که بر اساس دانش موجود بنا شده و آن را گسترش می‌دهد، بدون اینکه نیاز به تغییر قابل توجهی در درک فرد از جهان داشته باشد. یک مثال معمول می‌تواند یادگیری در دروس مدرسه باشد که معمولاً با افزودن مداوم مطالب به آموخته‌های قبلی تکمیل می‌شوند.

یادگیری جذبی در تمام زمینه‌هایی که فرد به تدریج ظرفیت‌های خود را توسعه می‌دهد نیز رخ می‌دهد. نتایج یادگیری با پیوندشان با طرح یا الگوی مورد نظر مشخص می‌شوند، به گونه‌ای که یادآوری و به‌کارگیری آنها وقتی فرد از نظر ذهنی به سمت زمینه مورد نظر، مثلاً یک موضوع مدرسه، گرایش دارد، نسبتاً آسان است، در حالی که دسترسی به آنها در زمینه‌های دیگر ممکن است دشوار باشد. به همین دلیل است که اغلب در به کارگیری دانش از یک موضوع درسی در سایر موضوعات یا در زمینه‌های خارج از مدرسه مشکلاتی پیش می‌آید.

با این حال، در برخی موارد، موقعیت‌هایی پیش می‌آید که ربط دادن فوری آن به هرگونه طرح یا الگوی موجود دشوار است. این به عنوان چیزی تجربه می‌شود که فرد واقعاً نمی‌تواند آن را درک کند یا با آن ارتباط برقرار کند. اما اگر مهم یا جالب به نظر برسد، اگر چیزی باشد که فرد مصمم به کسب آن باشد، این امر می‌تواند از طریق یادگیری انطباقی یا متعالی اتفاق بیفتد.

در نظریه رشد شناختی پیاژه، سازگاری (Adaptation) فرایندی است که طی آن فرد طرحواره‌های خود را با محیط جدید هماهنگ می‌کند. این فرایند شامل دو جزء اصلی است: جذب (assimilation) و تطابق (accommodation). در جذب، فرد اطلاعات جدید را در طرحواره‌های موجود خود جای می‌دهد. در تطابق، فرد طرحواره‌های خود را تغییر می‌دهد تا با اطلاعات جدید سازگار شود.

سازگاری و تطابق فرآیندهای متمایزی هستند. سازگاری اصطلاحی گسترده‌تر و فراگیرتر است که به فرآیند کلی سازگاری با محیط‌ها یا شرایط جدید اشاره دارد، در حالی که تطابق نوع خاصی از سازگاری است که در آن ساختارهای ذهنی موجود (طرحواره‌ها) برای گنجاندن اطلاعات یا تجربیات جدید تغییر می‌کنند. اساساً، سازگاری مفهوم فراگیر است و تطابق یکی از راه‌های وقوع سازگاری است.

این نوع یادگیری مستلزم آن است که فرد (بخش‌هایی از) یک طرح موجود را تجزیه کرده و آن را تغییر شکل دهد تا بتوان موقعیت جدید را به آن پیوند داد. بنابراین، فرد هم چیزی را رها می‌کند و هم از نو می‌سازد، و این می‌تواند طاقت‌فرسا یا حتی دردناک باشد، زیرا چیزی است که به انرژی ذهنی زیادی نیاز دارد. باید از محدودیت‌های موجود عبور کرد و چیزی را که به طور قابل توجهی جدید یا متفاوت است، درک یا پذیرفت، و این بسیار دشوارتر از افزودن صرف یک عنصر جدید به یک طرح یا الگوی موجود است. در عوض، نتایج چنین یادگیری با این واقعیت مشخص می‌شود که می‌توان آنها را در زمینه‌های مختلف و مرتبط به خاطر آورد و به کار برد. معمولاً به صورت فهمیدن یا به دست آوردن چیزی که واقعاً درونی شده است، تجربه می‌شود.

در نهایت، طی چند دهه اخیر اشاره شده است که در موقعیت‌های خاص، نوع گسترده‌ای از یادگیری نیز وجود دارد که به صورت‌های مختلف به عنوان آزادی یادگیری (راجرز ۱۹۵۱، ۱۹۶۹)، یادگیری گسترده (انگستروم ۱۹۸۷)، یادگیری زندگینامه‌ای (آلهایت ۱۹۹۴) یا یادگیری تحول‌آفرین (مزیرو ۱۹۹۱) توصیف شده است.

آزادی یادگیری در رویکرد کارل راجرز به معنای ایجاد محیطی است که در آن فرد، بدون قید و شرط و با اعتماد به نفس کامل، بتواند به کاوش درونی خود بپردازد و به سمت خودشکوفایی حرکت کند. این رویکرد بر سه اصل اساسی تأکید دارد: همدلی، همراهی و توجه مثبت بی قید و شرط.

در این رویکرد، یادگیری به عنوان یک فرایند درونی و خودانگیخته در نظر گرفته می‌شود که در آن فرد به کشف و درک خود و جهان اطرافش می‌پردازد. معلم در این فرایند نقش یک تسهیل‌گر را دارد و به جای تحمیل اطلاعات، به ایجاد فضایی امن و حمایتی کمک می‌کند تا فرد بتواند با آزادی کامل به یادگیری بپردازد.

در نهایت، آزادی یادگیری از دیدگاه راجرز یک رویکرد قدرتمند و تحول‌آفرین است که می‌تواند به فرد کمک کند تا به پتانسیل کامل خود دست یابد. با این حال، مهم است که این رویکرد با در نظر گرفتن نیازها و شرایط فردی به کار گرفته شود. 

در نظریه فعالیت، فعالیت واحد اساسی است که کیفیت اساسی پشت هر عمل انسانی را حفظ می‌کند. انگستروم بر اساس کارهای قبلی ویگوتسکی و لئونتیف، یک مدل مثلثی را توسعه داد تا اجزا و روابطی را که یک فعالیت را تشکیل می‌دهند، خلاصه و تجسم کند.

در یادگیری گسترده، یادگیرندگان چیزی را یاد می‌گیرند که هنوز وجود ندارد. به عبارت دیگر، یادگیرندگان یک شیء و مفهوم جدید برای فعالیت جمعی خود می‌سازند و این شیء و مفهوم جدید را در عمل اجرا می‌کنند.

انگستروم یک مدل توسعه‌یافته از یک فعالیت را توسعه داد که یک جزء دیگر، یعنی جامعه ("کسانی که یک شیء را به اشتراک می‌گذارند") را اضافه می‌کند و سپس قوانینی را برای میانجیگری بین موضوع و جامعه و تقسیم کار را برای میانجیگری بین موضوع و جامعه اضافه می‌کند.

انگستروم نظریه فعالیت را در سه نسل توسعه داده است: نسل اول کار بنیادی ویگوتسکی بود، نسل دوم بر اساس مشارکت‌های لئونتیف بود و نسل سوم شامل گسترش غربی نظریه فعالیت به سازمان‌ها بود (انگستروم ۱۹۹۶).

پژوهش زندگینامه‌ای درباره چگونگی شکل‌گیری مسیر زندگی افراد از طریق تعامل بین ذهنیت فردی و شرایط اجتماعی است. یادگیری بخش مهمی از این تعامل است و بنابراین پژوهش زندگینامه‌ای ضرورتاً شامل مفهومی از یادگیری است. در بحث آموزشی 30 سال گذشته - و به ویژه در دهه اخیر - مفهوم یادگیری مادام‌العمر از نظر استراتژیک و عملکردی تشدید شده است. آلهایت به چارچوب اجتماعی یادگیری مادام‌العمر - دیدگاه کلان - می‌پردازد. او دیدگاه نظری خاصی در مورد «آموزش در طول عمر»، یعنی مفهوم یادگیری زندگینامه‌ای - دیدگاه خرد - ارائه می‌دهد. یادگیری زندگینامه‌ای در زیست‌جهان‌هایی تعبیه شده است که می‌توانند تحت شرایط خاصی به عنوان «محیط‌های یادگیری» مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند.

یادگیری تحول‌آفرین، نظریه‌ای در آموزش بزرگسالان است که بر چگونگی تأمل انتقادی افراد در مورد باورها و پیش‌فرض‌هایشان برای ایجاد تغییرات قابل توجه در جهان‌بینی و درک آنها از خود و جهان تمرکز دارد. این شامل فرآیندی از معناسازی است که در آن یادگیرندگان دیدگاه‌های خود را ارزیابی می‌کنند و به طور بالقوه درک خود را بر اساس تجربیات و بینش‌های جدید بازسازی می‌کنند. یادگیری تحول‌آفرین بر تغییر عمیق و ساختاری در دیدگاه، باورها و ارزش‌های فرد تأکید دارد. این نظریه در مورد چگونگی بازتعریف درک افراد از جهان و خودشان از طریق تأمل انتقادی و تجربیات جدید است. این فرآیند می‌تواند منجر به تغییرات قابل توجهی در نحوه تفکر، احساس و عمل فرد شود.

همان طور که مشخص است این نوع یادگیری دلالت بر چیزی دارد که می‌توان آن را تغییرات شخصیتی یا تغییرات در سازمان خود نامید و با بازسازی همزمان مجموعه‌ای از طرح‌ها و الگوها در هر سه بُعد یادگیری مشخص می‌شود - گسستی در جهت‌گیری که معمولاً در نتیجه‌ی موقعیتی بحران‌مانند ناشی از چالش‌هایی که به عنوان امری فوری و اجتناب‌ناپذیر تجربه می‌شوند، رخ می‌دهد و تغییر خود را برای پیشرفت بیشتر ضروری می‌سازد. بنابراین، یادگیری تحول‌آفرین هم عمیق و هم گسترده است، به انرژی ذهنی زیادی نیاز دارد و وقتی انجام شود، اغلب می‌تواند از نظر جسمی، معمولاً به عنوان احساس تسکین یا آرامش، تجربه شود.

همانطور که نشان داده شده است، چهار نوع یادگیری از نظر دامنه و ماهیت بسیار متفاوت هستند و همچنین در موقعیت‌ها و ارتباطات بسیار متفاوتی رخ می‌دهند - یا توسط یادگیرندگان فعال می‌شوند. در حالی که یادگیری تجمعی در اوایل کودکی بیشترین اهمیت را دارد، یادگیری تحول‌آفرین فرآیندی بسیار طاقت‌فرسا است که شخصیت یا هویت را تغییر می‌دهد و فقط در موقعیت‌های بسیار خاص با اهمیت عمیق برای یادگیرنده رخ می‌دهد. جذب و انطباق، همانطور که پیاژه توصیف کرده است، دو نوع یادگیری هستند که یادگیری عمومی، سالم و عادی روزمره را مشخص می‌کنند.

بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری دیگر نیز به دو نوع از این نوع یادگیری اشاره می‌کنند؛ برای مثال، کریس آرگریس و دونالد شون مفاهیم شناخته‌شده‌ی یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای را ابداع کرده‌اند (آرگریس ۱۹۹۲؛ آرگریس و شون ۱۹۹۶)، پر-اریک الستروم (۲۰۰۱) در مورد یادگیری انطباق‌گرا و توسعه‌گرا صحبت می‌کند، و همچنین ایده‌ی لو ویگوتسکی (۱۹۷۸) در مورد گذار به «منطقه‌ی رشد تقریبی» را می‌توان به عنوان موازی با یادگیری انطباق‌پذیر در نظر گرفت.

با این حال، بحث‌های عادی در مورد یادگیری و طراحی بسیاری از فعالیت‌های آموزشی و مدرسه‌ای بر یادگیری جذبی متمرکز شده و اغلب فقط آن را هدف قرار می‌دهند، زیرا این نوع یادگیری است که درک معمول از مفهوم یادگیری در مورد آن است. اما امروزه این درک آشکارا ناکافی است، و شایستگی‌های عمومیِ بسیار مورد تقاضا تنها می‌توانند با ترکیبی از فرآیندهای یادگیریِ جذب‌کننده، انطباق‌دهنده و در نهایت، دگرگون‌کننده ایجاد شوند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.