عاملیت شخصی در یادگیری خودتنظیم

دوشنبه - 13 اَمرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

عاملیت شخصی

عاملیت شخصی در یادگیری خودتنظیم

عاملیت شخصی در خودتنظیمی به توانایی فرد در تنظیم و کنترل رفتارها، احساسات و افکار خود برای رسیدن به اهداف و سازگاری با محیط اشاره دارد. این توانایی شامل تعیین اهداف، نظارت بر پیشرفت، ارزیابی عملکرد و تنظیم استراتژی‌ها در صورت نیاز است. در واقع، عاملیت شخصی به این معناست که فرد به عنوان یک عامل فعال در فرآیند خودتنظیمی عمل می‌کند و در کنترل و شکل‌دهی به رفتار خود نقش دارد.

نظریه شناخت اجتماعی (SCT) بر عاملیت شخصی، یعنی ظرفیت افراد برای اعمال نفوذ بر رفتار و محیط خود، تأکید دارد. این نظریه فرض می‌کند که افراد صرفاً دریافت‌کنندگان منفعل تأثیرات محیطی نیستند، بلکه عوامل فعالی هستند که می‌توانند زندگی خود را از طریق خودتنظیمی، خوداندیشی و اقدامات عمدی شکل دهند. این عاملیت برای یادگیری، انگیزه و رفاه کلی بسیار مهم است.

نظریه شناختی اجتماعی بین یادگیری جدید و عملکرد رفتارهایی که قبلاً آموخته شده است تمایز قائل می شود. برخلاف نظریه‌های شرطی‌سازی، که ادعا می‌کنند یادگیری شامل اتصال پاسخ‌ها به محرک‌ها یا دنبال کردن پاسخ‌هایی با پیامدها است، نظریه شناخت اجتماعی ادعا می‌کند که یادگیری و عملکرد فرآیندهای مجزایی هستند.

اگرچه بسیاری از یادگیری ها با انجام دادن اتفاق می افتد، ما چیزهای زیادی با مشاهده می آموزیم. اینکه آیا چیزی را که یاد می گیریم انجام می دهیم به عواملی مانند انگیزش، علاقه، مشوق های عمل، نیاز درک شده، وضعیت فیزیکی، فشارهای اجتماعی و نوع فعالیت های رقیب بستگی دارد. تقویت، یا باور به اینکه در آینده خواهد بود، به جای یادگیری بر عملکرد تأثیر می گذارد.

سال ها پیش، تولمن و هونزیک (1930) به طور تجربی تمایز یادگیری-عملکرد را نشان دادند. این محققان یادگیری نهفته را که یادگیری مشاهده ای در غیاب هدف یا تقویت است، بررسی کردند. به دو گروه از موش‌ها اجازه داده شد برای 10 آزمایش در یک ماز پرسه بزنند. یک گروه همیشه در ماز تغذیه می شد، در حالی که گروه دیگر هرگز تغذیه نمی شد. موش های تغذیه شده در پیچ و خم به سرعت زمان و تعداد خطاهای خود را در اجرای ماز کاهش دادند، اما زمان و خطا برای گروه دیگر بالا باقی ماند. با شروع کارآزمایی یازدهم، برخی از موش‌های صحرایی از گروه غیرتقویت‌شده برای اجرای ماز غذا دریافت کردند. هم زمان و هم تعداد خطاهای آنها به سرعت به سطوح گروهی که همیشه تغذیه می‌شدند کاهش یافت. زمان اجرا و نرخ خطا برای موش هایی که تقویت نشده باقی مانده بودند تغییری نکرد. موش‌های گروه غیرتقویت‌شده، ویژگی‌های ماز را با سرگردانی در آن بدون تقویت، آموخته بودند. وقتی غذا معرفی شد، یادگیری نهفته به سرعت خود را نشان داد.

برخی از فعالیت های مدرسه (به عنوان مثال، جلسات مرور) شامل اجرای مهارت های قبلاً آموخته شده است، اما زمان زیادی صرف یادگیری می شود. با مشاهده الگوهای معلم و همتا، دانش آموزان دانشی را کسب می کنند که ممکن است در زمان یادگیری نشان ندهند. به عنوان مثال، دانش‌آموزان ممکن است در مدرسه بیاموزند که گزیده خوانی روشی مفید برای دستیابی به ایده های اصلی متن نوشته شده است و ممکن است یک استراتژی برای گزیده خوانی بیاموزند، اما ممکن است تا زمانی که در خانه و در حال خواندن یک متن نباشند، از این دانش برای ارتقای یادگیری استفاده نکنند.

فرآیندهای مدل سازی

مدل‌سازی - یک مؤلفه مهم در نظریه شناختی اجتماعی - به تغییرات رفتاری، شناختی و عاطفی ناشی از مشاهده یک یا چند مدل اشاره دارد (روزنتال و بندورا، 1978؛ شونک، 1987، 1998؛ زیمرمن، 1977). از لحاظ تاریخی، مدل‌سازی با تقلید همراه بود، اما مدل‌سازی مفهومی فراگیرتر است.

در طول تاریخ، مردم تقلید را به عنوان وسیله ای مهم برای انتقال رفتارها می دانند (روزنتال و زیمرمن، 1978). یونانیان باستان اصطلاح میمسیس را برای اشاره به یادگیری از طریق مشاهده اعمال دیگران و مدل های انتزاعی که نمونه سبک های ادبی و اخلاقی هستند، استفاده می کردند. دیدگاه‌های دیگر در مورد تقلید، آن را به غریزه، رشد، شرطی‌سازی و رفتار ابزاری مرتبط می‌سازد.

در آغاز قرن بیستم، دیدگاه علمی غالب این بود که مردم دارای غریزه طبیعی برای تقلید از اعمال دیگران هستند (جیمز، 1890؛ تارد، 1903). جیمز معتقد بود که تقلید تا حد زیادی مسئول اجتماعی شدن است، اما او فرآیندی را که توسط آن تقلید رخ می دهد توضیح نداد. مک دوگال (1926) تعریف خود از تقلید را به کپی برداری غریزی توسط یک شخص از اعمال شخص دیگر محدود کرد.

رفتارگرایان مفهوم غریزه را رد کردند (و در نتیجه کنار گذاشته شد) زیرا وجود یک محرک درونی و احتمالاً یک تصویر ذهنی را فرض می کرد که بین یک محرک (عمل شخص دیگری) و پاسخ (کپی کردن از آن عمل) مداخله می کند. واتسون (1924) معتقد بود که رفتارهای افراد با برچسب "غریزی" عمدتاً ناشی از آموزش است و بنابراین آموخته شده است.

پیاژه (1962) دیدگاه متفاوتی از تقلید ارائه کرد. او معتقد بود که رشد انسانی شامل کسب طرح‌ها (طرحواره‌ها) یا ساختارهای شناختی است که زیربنای اندیشه و عمل سازمان‌یافته است و آن را ممکن می‌سازد. افکار و اعمال مترادف با طرحواره  ها نیستند. آنها جلوه های آشکار طرحواره ها هستند. آشکارا طرحواره  هایی که در دسترس افراد قرار می‌گیرد، نحوه واکنش آنها به رویدادها را تعیین می‌کند. طرحواره ها تجربیات قبلی را منعکس می‌کنند و دانش فرد را در هر زمان مشخص می‌کنند.

طرحواره ها احتمالاً از طریق بلوغ و تجربیات کمی پیشرفته‌تر از ساختارهای شناختی موجود توسعه می‌یابند. تقلید به فعالیت های مربوط به طرحواره   های موجود محدود می شود. کودکان ممکن است اعمالی را که می فهمند تقلید کنند، اما نباید از اعمالی که با ساختارهای شناختی آنها همخوانی دارد تقلید کنند. بنابراین، رشد باید مقدم بر تقلید باشد. این دیدگاه پتانسیل تقلید را برای ایجاد و اصلاح ساختارهای شناختی به شدت محدود می کند. علاوه بر این، پشتیبانی تجربی کمی برای این موقعیت رشدی وجود دارد (روزنتال و زیمرمن، 1978).

در یک مطالعه اولیه، ولنتاین (1930) دریافت که نوزادان می توانند اقداماتی را در حد توانایی خود تقلید کنند که قبلا انجام نداده بودند. نوزادان تمایل زیادی به تقلید از اعمال غیرمعمول و جلب توجه نشان دادند. تقلید همیشه فوری نبود، و اعمال اغلب باید قبل از اینکه نوزادان از آنها تقلید کنند، تکرار می‌شد. فردی که اقدامات اولیه را انجام می دهد مهم بود: نوزادان به احتمال زیاد از مادر خود تقلید می کردند. اینها و نتایج تحقیقات بعدی نشان می دهد که تقلید بازتاب ساده ای از سطح رشد نیست، بلکه ممکن است نقش مهمی در ارتقاء توسعه داشته باشد (روزنتال و زیمرمن، 1978).

نظریه پردازان شرطی سازی تقلید را بر حسب تداعی ها تفسیر می کنند. به گفته هامفری (1921)، تقلید نوعی واکنش دایره ای است که در آن هر پاسخ به عنوان محرکی برای پاسخ بعدی عمل می کند. ممکن است نوزاد به دلیل درد (محرک) شروع به گریه کند (پاسخ). کودک گریه خود را می شنود (محرک شنیداری)، که سپس به محرکی برای گریه های بعدی تبدیل می شود. از طریق شرطی‌سازی، واحدهای رفلکس کوچک زنجیره‌های پاسخ پیچیده‌تری را به تدریج تشکیل می‌دهند.

نظریه شرطی سازی عامل اسکینر (1953) تقلید را به عنوان یک طبقه پاسخ تعمیم یافته در نظر می گیرد. در اقتضای سه گانه، یک عمل مدل‌سازی شده به عنوان SD (محرک تمایزکننده) عمل می‌کند. تقلید زمانی اتفاق می افتد که یک ناظر همان پاسخ (R) را انجام دهد و تقویتی (SR) را دریافت کند. این احتمال در اوایل زندگی ایجاد می شود. به عنوان مثال، والدین صدایی می‌سازند ("دادا")، کودک تقلید می‌کند، و والدین تقویت‌کننده (لبخند، در آغوش گرفتن) ارائه می‌کنند. هنگامی که یک کلاس پاسخ تقلیدی ایجاد شد، می توان آن را در یک برنامه تقویت متناوب حفظ کرد. تا زمانی که مدل‌ها محرک‌های متمایزکننده برای تقویت باقی بمانند، کودکان از رفتارهای مدل‌ها (والدین، دوستان) تقلید می‌کنند.

محدودیت این دیدگاه این است که فرد می تواند تنها پاسخ هایی را که می تواند انجام دهد تقلید کند. در واقع، تحقیقات زیادی نشان می دهد که انواع مختلفی از رفتارها را می توان از طریق مشاهده به دست آورد (روزنتال و زیمرمن، 1978).

محدودیت دیگر مربوط به نیاز به تقویت برای تولید و تداوم تقلید است. تحقیقات بندورا و دیگران نشان می‌دهد که مشاهده‌کنندگان از مدل‌ها در غیاب تقویت مدل‌ها یا مشاهده‌گران یاد می‌گیرند (بندورا، 1986). تقویت در درجه اول بر عملکرد یادگیرندگان نسبت به پاسخ های قبلاً آموخته شده تأثیر می گذارد تا یادگیری جدید.

رفتار ابزاری

میلر و دلارد (1941) تئوری مفصلی از تقلید یا رفتار وابسته به همسان ارائه کردند که مدعی است تقلید یک رفتار آموخته شده ابزاری است زیرا منجر به تقویت می شود. رفتار وابسته به تطبیق با (همانند) رفتار مدل مطابقت دارد و به عملکرد مدل بستگی دارد یا توسط آن برانگیخته می‌شود.

میلر و دلارد معتقد بودند که ابتدا مقلد به نشانه های رفتاری به روش آزمون و خطا پاسخ می دهد، اما در نهایت مقلد پاسخ صحیح را انجام می دهد و تقویت می شود. پاسخ هایی که قبلاً توسط مراجع تقلید انجام شده بود، آموخته شده بود. این تصور از تقلید به عنوان رفتار ابزاری آموخته شده پیشرفت مهمی بود، اما مشکلاتی دارد. مانند سایر دیدگاه های تاریخی، این نظریه فرض می کند که پاسخ های جدید از طریق تقلید ایجاد نمی شوند. بلکه تقلید نشان دهنده عملکرد رفتارهای آموخته شده است.

این موقعیت نمی تواند برای یادگیری از طریق تقلید، برای تقلید تاخیری (به عنوان مثال، زمانی که مقلدان پاسخ های منطبق را مدتی پس از انجام اقدامات توسط مدل انجام می دهند)، یا برای رفتارهای تقلیدی که تقویت نشده اند، توضیح دهد (بندورا و والترز، 1963). این تصور محدود از تقلید، سودمندی آن را به پاسخ‌های تقلیدی مرتبط با پاسخ‌هایی که مدل‌ها نشان می‌دهند، محدود می‌کند.

خودکارآمدی

یک مفهوم کلیدی در SCT، خودکارآمدی است که به باور فرد به توانایی خود برای موفقیت در موقعیت‌های خاص یا انجام وظایف خاص اشاره دارد. خودکارآمدی بالا با افزایش انگیزه، تلاش و پشتکار در مواجهه با چالش‌ها مرتبط است که همگی مظاهر خودکارآمدی و عاملیت شخصی هستند.

خودکارآمدی یکی از مؤلفه‌های کلیدی عاملیت شخصی است. خودکارآمدی به باور فرد به توانایی خود برای موفقیت در موقعیت‌های خاص یا انجام یک کار اشاره دارد. از سوی دیگر، عاملیت شخصی، ظرفیت انتخاب و اعمال کنترل بر زندگی و محیط خود است. در اصل، خودکارآمدی باوری است که عاملیت را تقویت می‌کند، در حالی که عاملیت، توانایی عمل بر اساس آن باورها است.

خود تنظیمی و عاملیت شخصی

نظریه شناختی اجتماعی SCT بر اهمیت مکانیسم‌های خودتنظیمی، از جمله خودنظارتی، قضاوت و خودواکنشی عاطفی، در هدایت رفتار تأکید می‌کند. افراد از این مکانیسم‌ها برای تعیین اهداف، ارزیابی پیشرفت خود و تنظیم اقدامات خود برای دستیابی به نتایج مطلوب استفاده می‌کنند.

نظریه شناختی اجتماعی SCT بر تعامل پویا بین عوامل شخصی (مانند باورها و خودکارآمدی)، رفتار و محیط تأکید دارد. این رابطه متقابل به این معنی است که عاملیت شخصی بر رفتار و محیط تأثیر می‌گذارد و برعکس.

یکی از مفروضات کلیدی نظریه شناختی اجتماعی این است که افراد تمایل دارند «رویدادهایی را که بر زندگی‌شان تأثیر می‌گذارند کنترل کنند» و خود را به عنوان عامل (فاعل) درک کنند (بندورا، ۱۹۹۷). این حس عاملیت، خود را در اعمال عمدی، فرآیندهای شناختی و فرآیندهای عاطفی نشان می‌دهد. خودکارآمدی ادراک‌شده (که بعداً در این فصل مورد بحث قرار می‌گیرد) یک فرآیند مرکزی است که بر حس عاملیت فرد تأثیر می‌گذارد. سایر فرآیندهای کلیدی عبارتند از انتظارات از نتیجه، ارزش‌ها، تعیین هدف، خودارزیابی پیشرفت هدف، و مدل‌سازی شناختی و خودآموزی.

خودکارآمدی ادراک شده یک فرآیند اساسی است که بر احساس عاملیت فرد تأثیر می گذارد. سایر فرآیندهای کلیدی انتظارات نتیجه، ارزش ها، تعیین هدف، خود ارزیابی پیشرفت هدف، و مدل سازی شناختی و خودآموزی است. محور این مفهوم از عاملیت شخصی، خودتنظیمی (یادگیری خودتنظیم)، یا فرآیندی است که طی آن افراد رفتارها، شناخت ها و تأثیراتی را که به طور سیستماتیک به سمت دستیابی به اهداف جهت گیری می کنند، فعال و حفظ می کنند (زیمرمن و شانک، 2001).

با تلاش برای خودتنظیمی جنبه های مهم زندگی خود، افراد به احساس عاملیت شخصی بیشتری دست می یابند. در موقعیت های یادگیری، خودتنظیمی مستلزم آن است که یادگیرندگان انتخاب هایی داشته باشند. به عنوان مثال، در آنچه انجام می دهند و چگونه آن را انجام می دهند. انتخاب ها همیشه در دسترس دانش آموزان نیست، مانند زمانی که معلمان با دادن یک تکلیف به دانش آموزان و املای پارامترها، بسیاری از جنبه ها را کنترل می کنند. وقتی همه یا بیشتر جنبه‌های کار کنترل می‌شوند، صحبت از تنظیم خارجی یا تنظیم توسط دیگران دقیق است.

پتانسیل خودتنظیمی بسته به انتخاب های در دسترس فراگیران متفاوت است. دیدگاه شناختی اجتماعی اولیه، خودتنظیمی را شامل سه فرآیند می‌دانست: خودنظارتی (یا خود پایی)، خود قضاوتی، و خود واکنشی (بندورا، 1986؛ کانفر و گیلک، 1986). دانش آموزان با اهدافی مانند کسب دانش و راهبردهای حل مسئله، تکمیل صفحات کتاب کار و تکمیل آزمایش ها وارد فعالیت های یادگیری می شوند. با در نظر گرفتن این اهداف، دانش آموزان پیشرفت درک شده خود را مشاهده، قضاوت و واکنش نشان می دهند.

زیمرمن (1998، 2000) این دیدگاه اولیه را با پیشنهاد اینکه خودتنظیمی شامل سه مرحله است، گسترش داد: پیش اندیشی، کنترل عملکرد، و خود بازتابی. مرحله پیش اندیشی مقدم بر عملکرد واقعی است و شامل فرآیندهایی است که زمینه را برای عمل فراهم می کند. مرحله کنترل عملکرد شامل فرآیندهایی است که در طول یادگیری اتفاق می افتد و بر توجه و عمل تأثیر می گذارد. در مرحله خود انعکاسی که پس از اجرا اتفاق می افتد، افراد به تلاش های خود از نظر رفتاری و ذهنی پاسخ می دهند.

مدل زیمرمن منعکس کننده ماهیت چرخه ای دوسویه سه گانه یا تعامل عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. همچنین دیدگاه کلاسیک را که درگیر شدن با کار را پوشش می دهد، گسترش می دهد، زیرا شامل رفتارها و فرآیندهای ذهنی است که قبل و بعد از درگیری رخ می دهد.

خلاصه

عاملیت شخصی در خودتنظیمی به توانایی فرد در تنظیم و کنترل رفتارها، احساسات و افکار خود برای رسیدن به اهداف و سازگاری با محیط اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی (SCT) بر عاملیت شخصی، یعنی ظرفیت افراد برای اعمال نفوذ بر رفتار و محیط خود، تأکید دارد. نظریه شناختی اجتماعی بین یادگیری جدید و عملکرد رفتارهایی که قبلاً آموخته شده است تمایز قائل می شود. اینکه آیا چیزی را که یاد می گیریم انجام می دهیم به عواملی مانند انگیزش، علاقه، مشوق های عمل، نیاز درک شده، وضعیت فیزیکی، فشارهای اجتماعی و نوع فعالیت های رقیب بستگی دارد. برخی از فعالیت های مدرسه شامل اجرای مهارت های قبلاً آموخته شده است، اما زمان زیادی صرف یادگیری می شود. مدل‌سازی - یک مؤلفه مهم در نظریه شناختی اجتماعی - به تغییرات رفتاری، شناختی و عاطفی ناشی از مشاهده یک یا چند مدل اشاره دارد.

پیاژه معتقد بود که رشد انسانی شامل کسب طرح‌ها (طرحواره‌ها) یا ساختارهای شناختی است که زیربنای اندیشه و عمل سازمان‌یافته است و آن را ممکن می‌سازد نظریه پردازان شرطی سازی تقلید را بر حسب تداعی ها تفسیر می کند. نظریه شرطی سازی عامل اسکینر تقلید را به عنوان یک کلاس پاسخ تعمیم یافته در نظر می گیرد. محدودیت این دیدگاه این است که فرد تنها پاسخ هایی را که می تواند انجام دهد تقلید می کند. میلر و دلارد تئوری مفصلی از تقلید یا رفتار وابسته به همسن ارائه کردند که مدعی است تقلید یک رفتار آموخته شده ابزاری است زیرا منجر به تقویت می شود.

یک مفهوم کلیدی در SCT، خودکارآمدی است که به باور فرد به توانایی خود برای موفقیت در موقعیت‌های خاص یا انجام وظایف خاص اشاره دارد. خودکارآمدی یکی از مؤلفه‌های کلیدی عاملیت شخصی است. SCT بر تعامل پویا بین عوامل شخصی (مانند باورها و خودکارآمدی)، رفتار و محیط تأکید دارد. این حس عاملیت، خود را در اعمال عمدی، فرآیندهای شناختی و فرآیندهای عاطفی نشان می‌دهد. خودکارآمدی ادراک شده یک فرآیند اساسی است که بر احساس عاملیت فرد تأثیر می گذارد. با تلاش برای خودتنظیمی جنبه های مهم زندگی خود، افراد به احساس عاملیت شخصی بیشتری دست می یابند.

دیدگاه شناختی اجتماعی اولیه، خودتنظیمی را شامل سه فرآیند می‌دانست: خودنظارتی (یا خود پایی)، خود قضاوتی، و خود واکنشی. زیمرمن این دیدگاه اولیه را با پیشنهاد اینکه خودتنظیمی شامل سه مرحله است، گسترش داد: پیش اندیشی، کنترل عملکرد، و خود بازتابی.

مجله اینترنتی تجربه لذت بخش زندگی

The enjoyable life experience

مجله عمومی روانشناسی و توسعه فردی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.