مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
موانع پرورش خلاقیت در کلاسهای دوره ابتدایی
موانع
پرورش خلاقیت
در کلاسهای
دوره ابتدایی
مطالعه
پژوهشی
(آموزشی)
عنوان: شناسایی
و تبیین موانع
پرورش خلاقیت
در کلاسهای
دوره ابتدایی
و طراحی
راهکارهای
مبتنی بر
شواهد: یک
مطالعه
ترکیبی
نویسندگان: [نام
نویسنده/دانشجو]
استاد
راهنما: [نام
استاد]
دانشگاه: [نام
دانشگاه]
تاریخ: [تاریخ]
رشته: علوم
تربیتی /
روانشناسی
تربیتی
چکیده
زمینه
و هدف: خلاقیت
یکی از
شایستگیهای
کلیدی برای
یادگیری در
قرن بیست و
یکم است، با
این حال حضور
مؤثر آن در
کلاسهای درس
بهویژه در
دوره ابتدایی
با چالشهای
جدی مواجه
است. این
پژوهش با هدف
شناسایی و
تبیین موانع
فردی،
سازمانی،
محیطی و فرهنگی
پرورش خلاقیت
و طراحی
راهکارهای
مبتنی بر
شواهد انجام
شده است.
روش: پژوهش
با رویکرد آمیخته
اکتشافی
متوالی طراحی
شده است. در
مرحله کیفی،
با استفاده از
مطالعه موردی
چندگانه و
مصاحبههای
نیمهساختاریافته
با ۳۰ معلم، ۱۰ مدیر
و ۴۰ دانشآموز،
موانع و
راهکارهای
بومی شناسایی
میشوند. در
مرحله کمی، با
استفاده از
پیمایش مقطعی
و نمونهگیری
تصادفی طبقهای،
مدل مفهومی
شامل باورهای
معلم،
خودکارآمدی
خلاقانه،
اضطراب
خلاقانه،
عوامل محیطی،
فشار
ارزشیابی،
حمایت
مدیریتی و
رفتارهای آموزشی
برای پرورش
خلاقیت آزمون
میشود.
نتایج
مورد انتظار: پیشبینی
میشود که
خودکارآمدی
خلاقانه
معلمان رابطه
مثبت و
باورهای ثابت
درباره
خلاقیت رابطه
منفی با
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
داشته باشند.
همچنین
انتظار میرود
اضطراب
خلاقانه نقش
میانجی و
حمایت مدیریتی
نقش تعدیلگر
در این روابط
ایفا کند.
یافتههای
کیفی نیز
موانع چندسطحی
را در چهارچوب
فردی،
سازمانی،
محیطی و فرهنگی
آشکار خواهند
ساخت.
نتیجهگیری: پرورش
خلاقیت در
کلاس نیازمند
مداخله همزمان
در سطح معلم،
مدرسه و نظام
آموزشی است. این
پژوهش با
ارائه مدلی
جامع، گامی از
شناسایی
موانع به سوی
طراحی
راهکارهای
عملی برمیدارد.
واژگان
کلیدی: پرورش
خلاقیت،
موانع
خلاقیت،
رفتارهای آموزشی،
معلمان
ابتدایی،
مطالعه
ترکیبی
۱. بیان
مسئله
خلاقیت
بهعنوان یکی
از شایستگیهای
بنیادین برای
یادگیری، حل
مسئله و سازگاری
با شرایط
پیچیده و
متغیر جهان
معاصر شناخته
شده است.
اسناد آموزشی
بینالمللی و پژوهشهای
گسترده، بر
ضرورت پرورش
خلاقیت در
نظامهای
آموزشی تأکید
کردهاند. با
این حال،
شواهد نشان میدهد
که علیرغم
اهمیت نظری،
خلاقیت در
کلاسهای درس
بهویژه در
دوره ابتدایی
بهطور نظاممند
غایب است
(بولارد و
بهار، ۲۰۲۳؛ بگتو، ۲۰۱۵).
مسئله
اساسی این
پژوهش، فاصله
میان اهمیت
نظری خلاقیت و
غیبت عملی آن در
کلاسهای درس است.
این شکاف را
نمیتوان به
یک عامل منفرد
نسبت داد؛
بلکه حاصل تعامل
پیچیده عوامل
روانشناختی،
آموزشی،
سازمانی،
محیطی و
فرهنگی است.
از
یک سو، عوامل فردی مانند
باورهای
معلمان
درباره ماهیت
خلاقیت (ذهنیت
ثابت یا رشد)،
خودکارآمدی
خلاقانه و اضطراب
از اجرای
فعالیتهای
باز و پیشبینیناپذیر،
بر تمایل و
توانایی
معلمان برای
پرورش خلاقیت
تأثیر میگذارد
(اندرسون و
همکاران، ۲۰۲۲؛
کاکارلا، ۲۰۲۴).
از
سوی دیگر، عوامل
سازمانی و
محیطی مانند
فشار
ارزشیابیهای
استاندارد،
کمبود زمان،
حجم بالای
محتوای درسی، محدودیت
منابع،
ساختار
فیزیکی کلاس و
میزان حمایت
مدیریت
مدرسه، میتوانند
فرصت اجرای
فعالیتهای
خلاقانه را
افزایش یا
کاهش دهند
(ساویر، ۲۰۱۹؛
برتی، ۲۰۲۴؛
فیتریا و
کورنیاواتی، ۲۰۲۵).
در
سطحی عمیقتر، عوامل
فرهنگی نیز نقش
تعیینکنندهای
دارند. در
بسیاری از
نظامهای
آموزشی،
خلاقیت بهعنوان
یک «لوکس
برنامه درسی»
(بگتو، ۲۰۱۵) تلقی
میشود؛ یعنی
فعالیتی
خوشایند اما
غیرضروری که در
حاشیه برنامه
درسی اصلی
قرار میگیرد.
این نگاه،
ریشه در نگاه
ابزاری به
آموزش و
انتظار جامعه
از مدرسه برای
تولید نتایج
قابل اندازهگیری
و فوری دارد.
صورتبندی
مسئله: بر
اساس آنچه
بیان شد،
مسئله اصلی
پژوهش حاضر چنین
صورتبندی میشود:
موانع
فردی،
سازمانی،
محیطی و
فرهنگی چگونه با
رفتارهای
آموزشی
معلمان برای
پرورش خلاقیت
در کلاسهای
دوره ابتدایی
ارتباط دارند
و چه
راهکارهای
مبتنی بر
شواهدی میتواند
به کاهش این
موانع کمک
کند؟
این
صورتبندی،
بهجای فرض یک
علت منفرد، بر تعامل
میان سطوح
مختلف نظام
آموزشی تأکید
دارد و با
چارچوب
چندسطحی
ارائهشده در
پیشینه پژوهش
همخوان است.
۲. اهمیت و
ضرورت پژوهش
الف)
اهمیت نظری
·
پر کردن
شکاف میان
ادبیات نظری
خلاقیت و پژوهشهای
میدانی در
بستر مدارس
ابتدایی
ایران
·
ارائه
مدلی که عوامل
روانشناختی،
آموزشی،
سازمانی و
فرهنگی را بهطور
همزمان بررسی
میکند
·
آزمون
نقش میانجی
اضطراب
خلاقانه و نقش
تعدیلگر
حمایت
مدیریتی که
کمتر در پژوهشهای
پیشین مورد
توجه قرار
گرفته است
ب) اهمیت
کاربردی
·
شناسایی
موانع بومی و
زمینهای در
مدارس
ابتدایی
·
ارائه
راهکارهای
عملی و متناسب
با شرایط واقعی
مدارس
·
کمک به
طراحان
برنامه درسی و
سیاستگذاران
آموزشی برای
بازطراحی
نظامهای
ارزشیابی و
برنامههای
توسعه حرفهای
معلمان
۳. اهداف
پژوهش
هدف اصلی
شناسایی
و تبیین موانع
پرورش خلاقیت
در کلاسهای
دوره ابتدایی
و طراحی
راهکارهای
مبتنی بر
شواهد برای
کاهش این
موانع.
اهداف
فرعی
۱.
شناسایی
موانع فردی،
سازمانی،
محیطی و فرهنگی
پرورش خلاقیت
در کلاسهای
دوره ابتدایی
۲. بررسی
رابطه باورهای
معلمان
درباره ماهیت
خلاقیت با
رفتارهای آموزشی
آنان برای
پرورش خلاقیت
۳. بررسی
رابطه
خودکارآمدی
خلاقانه
معلمان با رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
۴. بررسی
نقش اضطراب
خلاقانه در
ارتباط میان
باورهای
معلمان و
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
۵. بررسی
نقش عوامل
محیطی و حمایت
مدیریتی در
تبیین تفاوتهای
موجود در
پرورش خلاقیت
۶. شناسایی
راهکارهای
عملی و متناسب
با زمینه مدرسه
برای کاهش
موانع پرورش
خلاقیت
۴. سؤالات
پژوهش
سؤال
اصلی
موانع
فردی،
سازمانی،
محیطی و
فرهنگی چگونه بر
فرصتها و
رفتارهای
آموزشی مرتبط
با پرورش
خلاقیت در کلاسهای
دوره ابتدایی
تأثیر میگذارند
و چگونه میتوان
این موانع را
کاهش داد؟
سؤالات
فرعی
۱.
مهمترین
موانع فردی،
سازمانی،
محیطی و
فرهنگی پرورش
خلاقیت در
کلاسهای
دوره ابتدایی
کداماند؟
۲. بین
باورهای
معلمان
درباره ماهیت
خلاقیت و رفتارهای
آموزشی آنان
برای پرورش
خلاقیت چه
رابطهای
وجود دارد؟
۳. خودکارآمدی
خلاقانه
معلمان چه
رابطهای با
رفتارهای
آموزشی آنان
برای پرورش
خلاقیت دارد؟
۴. آیا
اضطراب
خلاقانه
معلمان در
رابطه میان باورهای
آنان درباره
خلاقیت و
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه نقش
میانجی دارد؟
۵. عوامل
محیطی مدرسه و
کلاس چه رابطهای
با رفتارهای
آموزشی مرتبط
با پرورش
خلاقیت
دارند؟
۶. آیا
حمایت
مدیریتی
رابطه میان
ویژگیهای
معلم و
رفتارهای
آموزشی مرتبط
با پرورش خلاقیت
را تعدیل میکند؟
۵. مبانی
نظری و پیشینه
پژوهش
۵-۱. مبانی
نظری
پژوهش
حاضر بر اساس
چهار چارچوب
نظری اصلی
استوار است:
الف)
نظریه
خودکارآمدی
بندورا (Bandura, 1997)
·
خودکارآمدی
به باور فرد
به توانایی
خود در سازماندهی
و اجرای
اقدامات لازم
برای دستیابی به
اهداف اشاره
دارد.
·
خودکارآمدی
خلاقانه (Creative Self-Efficacy) باور
معلم به
توانایی خود
در تولید ایدههای
خلاقانه و
پرورش آن در
دانشآموزان
است.
·
این
نظریه تبیین
میکند که چرا
معلمان با
خودکارآمدی
بالاتر، بیشتر
به فعالیتهای
خلاقانه روی
میآورند.
ب)
نظریه ذهنیت
ثابت در برابر
ذهنیت رشد (Dweck, 2006)
·
ذهنیت
ثابت: باور به
اینکه
تواناییها
ذاتی و
تغییرناپذیرند.
·
ذهنیت
رشد: باور به
اینکه
تواناییها
قابل توسعه و
پرورش هستند.
·
معلمانی
که خلاقیت را
ذاتی میدانند
(ذهنیت ثابت)،
تمایل کمتری
به پرورش آن در
همه دانشآموزان
دارند.
ج)
نظریه
یادگیری ساختگرا
(Constructivism)
·
دانش در
بستر کنش،
تعامل و کشف
ساخته میشود،
نه منتقل.
·
روشهایی
مانند بداههپردازی
هدایتشده
(ساویر، ۲۰۱۹)
و
یادگیری
مسئلهمحور
ریشه در این
نظریه دارند.
د)
نظریه تحولآفرینی
مزیرو (Mezirow, 1991)
·
تجارب
دگرگونساز،
موجب تغییر در
باورها، نگرشها
و چارچوبهای
مرجع فرد میشوند.
·
در
زمینه
خلاقیت، دانشآموزان
نهتنها
مهارتهای
خلاقانه را میآموزند،
بلکه هویت خود
را بهعنوان
یک فرد خلاق
بازتعریف میکنند.
۵-۲. پیشینه
پژوهش
پیشینه
پژوهش در چهار
جریان اصلی
قابل سازماندهی
است:
الف)
رویکردهای
مفهومی و
انتقادی (۲۰۱۵-۲۰۱۶)
·
بگتو (۲۰۱۵)
با
معرفی مفهوم
«لوکس برنامه
درسی» نشان
داد که خلاقیت
در نظامهای
آموزشی بهعنوان
یک افزونه
تجملاتی دیده
میشود.
·
بگتو و
کافمن (۲۰۱۶) با
نقد باور
«مدرسه قاتل
خلاقیت»، بر
لزوم عبور از
دوگانگیهای
سادهانگارانه
تأکید کردند.
ب)
رویکردهای
عملیاتی و روششناختی
(۲۰۱۷-۲۰۱۹)
·
لوکاس و
اسپنسر (۲۰۱۷)
با
تعریف عملیاتی
از خلاقیت
(تولید ایده
اصیل و
باارزش)، راهبردهای
آزمودهشدهای
(یادگیری
مسئلهمحور و
آزمایشگری
بازیگونه)
ارائه دادند.
·
ساویر (۲۰۱۹)
روش
«بداههپردازی
هدایتشده»
را معرفی و بر
نقش رهبری
مدرسه در
تغییر ساختار
تأکید کرد.
ج)
رویکردهای
جامع و
سیستمیک (۲۰۲۱-۲۰۲۲)
·
کتلر،
لمب و مالت (۲۰۲۱)
با
ارائه مدلهای
تدریس حوزهمحور،
بر هر دو فاز
واگرا و همگرا
در فرایند خلاقانه
تأکید کردند.
·
اندرسون
و همکاران (۲۰۲۲)
با
معرفی
«اضطراب
خلاقانه» و
ذهنیت ثابت،
به لایه عاطفی
و هویتی
معلمان نفوذ
کردند.
د)
رویکردهای
مروری و
تشخیصی (۲۰۲۳-۲۰۲۵)
·
بولارد
و بهار (۲۰۲۳) با
مرور
نظاممند،
موانع را در
سه سطح فردی،
سازمانی و
فرهنگی دستهبندی
کردند.
·
برتی (۲۰۲۴)
بر
نقش عوامل
محیطی (جو
مدرسه،
ساختار
فیزیکی،
منابع و حمایت
مدیریتی)
تأکید داشت.
·
فیتریا
و کورنیاواتی
(۲۰۲۵)
با
استفاده از
چارچوب لین،
تمایز میان
«تدریس
خلاقانه» و
«آموزش برای
خلاقیت» را
روشن ساختند.
۵-۳. شکاف
پژوهشی
با
وجود پیشرفتهای
صورتگرفته،
سه خلأ اصلی
در ادبیات
پژوهش مشاهده
میشود:
۱.
تفکیک ناکافی
میان عوامل
فردی معلم و
عوامل سازمانی
و محیطی مدرسه
۲. کمبود
مدلهایی که
تعامل این عوامل
را در بافت
دوره ابتدایی
بررسی کنند
۳. فاصله
میان شناسایی
موانع و ارائه
راهکارهایی
که مستقیماً
از یافتههای
پژوهشی و
شرایط واقعی
مدارس
استخراج شده باشند
پژوهش
حاضر با
استفاده از
روش ترکیبی،
درصدد است
ابتدا موانع و
راهکارهای
بومی را
شناسایی و سپس
روابط میان
متغیرهای
اصلی را در یک
مدل تبیینی
بررسی کند.
۶. مدل
مفهومی پژوهش
مدل
مفهومی پژوهش
حاضر بر اساس
مبانی نظری و
پیشینه پژوهش
طراحی شده است.
منطق مدل:
مسیر
اول (فردی):
باورهای
معلم درباره
ماهیت خلاقیت
(ذهنیت ثابت/رشد)
از طریق
خودکارآمدی
خلاقانه و
اضطراب خلاقانه
بر رفتارهای
آموزشی برای
پرورش خلاقیت
تأثیر میگذارد.
مسیر
دوم (سازمانی
و محیطی):
فشار
ارزشیابیهای
استاندارد و
عوامل محیطی
(جو مدرسه،
منابع، فضای
فیزیکی) بهطور
مستقیم بر
رفتارهای
آموزشی تأثیر
دارند.
مسیر
سوم
(تعدیلگری):
حمایت
مدیریتی،
رابطه میان عوامل
فردی و
رفتارهای
آموزشی را
تعدیل میکند
(یعنی در
شرایط حمایت
بالا، اثر
مثبت خودکارآمدی
تقویت و اثر
منفی اضطراب
کاهش مییابد).
[در
اینجا نمودار
مدل مفهومی
قرار میگیرد]
شکل
۱: مدل
مفهومی پژوهش
۷. فرضیههای
پژوهش
بر
اساس مدل
مفهومی،
فرضیههای
کمی پژوهش بهصورت
زیر تدوین میشوند:
|
شماره |
فرضیه |
جهت
رابطه |
|
H1 |
خودکارآمدی
خلاقانه
معلمان با
رفتارهای
آموزشی آنان
برای پرورش
خلاقیت
رابطه مثبت و
معنادار
دارد. |
+ |
|
H2 |
باور به
ثابت و ذاتی
بودن خلاقیت
با رفتارهای
آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
رابطه منفی
دارد. |
- |
|
H3 |
باور به
ثابت بودن
خلاقیت با
اضطراب
خلاقانه
رابطه مثبت
دارد. |
+ |
|
H4 |
اضطراب
خلاقانه با
رفتارهای
آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
رابطه منفی
دارد. |
- |
|
H5 |
فشار
ادراکشده
ناشی از ارزشیابیهای
استاندارد
با رفتارهای
آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
رابطه منفی
دارد. |
- |
|
H6 |
عوامل محیطی
مطلوب با
رفتارهای
آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
رابطه مثبت
دارند. |
+ |
|
H7 |
اضطراب
خلاقانه در
رابطه میان
باورهای
معلم درباره
ماهیت خلاقیت
و رفتارهای
آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
نقش میانجی
دارد. |
میانجی |
|
H8 |
حمایت مدیریتی
رابطه میان
عوامل فردی
معلم و
رفتارهای
آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
را تعدیل میکند. |
تعدیلگر |
نکته روششناختی: این
فرضیهها
درباره
«رابطه» و
«پیشبینی»
متغیرها
هستند و از
ادعای اثبات
رابطه علّی در
یک مطالعه
مقطعی پرهیز
میکنند.
۸. متغیرهای
پژوهش و تعریف
عملیاتی
|
نوع
|
متغیر |
تعریف
مفهومی |
تعریف
عملیاتی |
|
وابسته |
رفتارهای
آموزشی برای
پرورش خلاقیت |
مجموعه
اقدامات
معلم برای ایجاد
فرصتهای ایدهپردازی،
کاوش، حل
مسئله باز و
آزمایشگری |
نمره
حاصل از چکلیست
مشاهده کلاس
و خودگزارشی
معلم در مورد
میزان
استفاده از
فعالیتهای
خلاقانه |
|
مستقل |
باورهای
معلم درباره
خلاقیت |
باور به
ذاتی یا
اکتسابی
بودن خلاقیت
(ذهنیت ثابت
در برابر رشد) |
نمره
پرسشنامه
باورهای
خلاقیت (CBS)
اقتباس از
اندرسون و
همکاران (۲۰۲۲) |
|
مستقل |
خودکارآمدی
خلاقانه
معلم |
باور
معلم به
توانایی خود
برای طراحی و
اجرای فعالیتهای
خلاقانه |
نمره
پرسشنامه
خودکارآمدی
خلاقانه (CSE)
اقتباس از
بگتو (۲۰۱۵) و
کتلر و
همکاران (۲۰۲۱) |
|
مستقل |
فشار
ارزشیابی |
میزان
ادراک معلم
از فشار ناشی
از آزمونها
و ارزشیابیهای
استاندارد |
نمره
پرسشنامه
فشار ارزشیابی
(محققساخته
بر اساس
چارچوب
بولارد و
بهار، ۲۰۲۳) |
|
مستقل |
عوامل
محیطی |
ادراک
معلم از کیفیت
جو مدرسه،
منابع، فضای
فیزیکی و شرایط
کلاس |
نمره
پرسشنامه
عوامل محیطی (EFQ) طراحی
بر اساس
چارچوب برتی (۲۰۲۴) |
|
میانجی |
اضطراب
خلاقانه |
میزان
نگرانی از
شکست، قضاوت
و ناکافیبودن
هنگام اجرای
فعالیتهای
خلاقانه |
نمره
پرسشنامه
اضطراب
خلاقانه (CAQ)
اقتباس از
اندرسون و
همکاران (۲۰۲۲) |
|
تعدیلگر |
حمایت
مدیریتی |
میزان
حمایت ادراکشده
معلم از سوی
مدیر مدرسه
نسبت به
تجربهگری،
نوآوری و
فعالیتهای
خلاقانه |
نمره
پرسشنامه
حمایت مدیریتی
(محققساخته
بر اساس
چارچوب ساویر،
۲۰۱۹ و برتی، ۲۰۲۴) |
۹. روش
پژوهش
۹-۱. رویکرد
پژوهش
پژوهش
حاضر با
رویکرد آمیخته
اکتشافی
متوالی (Sequential Exploratory Mixed Methods) طراحی
شده است. این
رویکرد برای
پژوهشهایی
مناسب است که ابتدا
به شناسایی
عمیق پدیده در
بستر طبیعی آن
نیاز دارند و
سپس به آزمون
کمّی روابط
میان متغیرها
میپردازند (Creswell & Plano Clark, 2018).
مراحل
پژوهش:
۹-۲. مرحله
اول: مطالعه
کیفی
هدف
شناسایی
عمیق موانع،
تسهیلکنندهها
و راهکارهای
بومی پرورش
خلاقیت در
کلاسهای
دوره ابتدایی.
روش
مطالعه
موردی
چندگانه (Multiple Case Study) در مدارس
ابتدایی با
ویژگیهای
متفاوت.
مشارکتکنندگان
·
معلمان
دوره ابتدایی
·
مدیران
مدارس
·
دانشآموزان
معیارهای
ورود: حداقل ۳ سال
سابقه تدریس،
تمایل به
مشارکت،
دسترسی به
دادهها
نمونهگیری: هدفمند
با حداکثر
تنوع (از نظر
منطقه، نوع
مدرسه، سابقه،
جنسیت)
حجم
نمونه: تا
رسیدن به
اشباع نظری
(پیشبینی:
حدود ۳۰
معلم، ۱۰
مدیر، ۴۰ دانشآموز)
ابزارهای
گردآوری دادهها
۱. مصاحبه
نیمهساختاریافته: با
معلمان،
مدیران و دانشآموزان
۲. مشاهده
نظاممند کلاس: با
استفاده از چکلیست
مبتنی بر
چارچوب لین
(تمایز تدریس
خلاقانه و
آموزش برای
خلاقیت)
۳. تحلیل
اسناد مدرسه: بررسی
برنامه درسی،
آییننامههای
ارزشیابی و
گزارشهای
مدرسه
روش
تحلیل دادهها
تحلیل
مضمون (Thematic Analysis) با
رویکرد براون
و کلارک (۲۰۰۶)
در
شش مرحله:
1.
آشنایی
با دادهها
2.
تولید
کدهای اولیه
3.
جستجوی
مضامین
4.
بازبینی
مضامین
5.
تعریف
و نامگذاری
مضامین
6.
تدوین
گزارش
رویکرد
کدگذاری: ترکیبی
قیاسی-استقرایی
(کدهای اولیه
استقرایی،
دستهبندی
نهایی بر اساس
چهارچوب نظری
سطوح موانع)
نرمافزار: MAXQDA
اعتبار
و پایایی:
·
مثلثسازی
دادهها
(مصاحبه،
مشاهده،
اسناد)
·
بازبینی
توسط مشارکتکنندگان
(Member
Check)
·
بررسی
همکاران (Peer Review)
·
خودبازبینی
پژوهشگر
۹-۳. مرحله
دوم: مطالعه
کمی
هدف
بررسی
مدل مفهومی و
تعیین قدرت
پیشبینی
متغیرهای
فردی،
سازمانی،
محیطی و مدیریتی
برای
رفتارهای
آموزشی مرتبط
با پرورش
خلاقیت.
جامعه
آماری
معلمان
دوره ابتدایی
در مناطق
منتخب مورد مطالعه.
روش
نمونهگیری
نمونهگیری
تصادفی طبقهای
بر اساس
متغیرهایی
مانند منطقه و
نوع مدرسه.
حجم
نمونه
حجم
نمونه بر اساس توان
آماری (Power Analysis) با
استفاده از
نرمافزار G*Power و با در نظر
گرفتن:
·
تعداد
متغیرهای مدل
·
تعداد
پارامترهای
قابل برآورد
·
سطح
خطای آلفا = ۰٫۰۵
·
توان
آماری = ۰٫۸۰
·
اندازه
اثر متوسط (f² = 0.15)
حداقل
حجم نمونه
برآوردی: ۲۰۰-۲۵۰ نفر
برای تحلیل
رگرسیون و ۳۰۰-۴۰۰ نفر
برای مدلیابی
معادلات
ساختاری.
ابزارهای
گردآوری دادهها
ابزار
|
اختصار
|
منبع
|
تعداد
گویهها
|
مقیاس
|
پرسشنامه
باورهای
خلاقیت
|
CBS
|
اندرسون
و همکاران (۲۰۲۲)
|
۱۲
|
لیکرت ۵
درجه
|
پرسشنامه
خودکارآمدی
خلاقانه
|
CSE
|
بگتو (۲۰۱۵)،
کتلر و
همکاران (۲۰۲۱)
|
۱۰
|
لیکرت ۵
درجه
|
پرسشنامه
اضطراب
خلاقانه
|
CAQ
|
اندرسون
و همکاران (۲۰۲۲)
|
۸
|
لیکرت ۵
درجه
|
پرسشنامه
عوامل محیطی
|
EFQ
|
برتی (۲۰۲۴)
|
۱۵
|
لیکرت ۵
درجه
|
پرسشنامه
فشار ارزشیابی
|
-
|
محققساخته
|
۸
|
لیکرت ۵
درجه
|
پرسشنامه
حمایت مدیریتی
|
-
|
محققساخته
|
۸
|
لیکرت ۵
درجه
|
چکلیست
مشاهده کلاس
|
CCO
|
ساویر (۲۰۱۹)، فیتریا
و کورنیاواتی
(۲۰۲۵)
|
۱۲
|
مقیاس
مشاهدهای
|
روایی
و پایایی
ابزارها
روایی
محتوایی:
·
بررسی
گویهها توسط
گروه ۱۰ نفره
از متخصصان
روانشناسی
تربیتی، علوم
تربیتی و
آموزش
ابتدایی
·
محاسبه
نسبت روایی
محتوایی (CVR) و
شاخص روایی
محتوایی (CVI)
·
حداقل
CVR قابل قبول
بر اساس قانون
لاوشه: ۰٫۶۲
روایی
سازه:
·
تحلیل
عاملی
اکتشافی (EFA) برای
شناسایی
ساختار عاملی
ابزارها
·
تحلیل
عاملی تأییدی
(CFA) برای
تأیید ساختار
نهایی
پایایی:
·
ضریب
آلفای
کرونباخ برای
هر ابزار
(حداقل ۰٫۷۰)
·
پایایی
بازآزمایی با
فاصله ۲ هفته
برای
زیرنمونه
(حداقل ۰٫۸۰)
توافق
بین ارزیابان:
·
برای
چکلیست
مشاهده:
محاسبه ضریب
کاپای کوهن
(حداقل ۰٫۷۰)
۹-۴. روش
تحلیل دادههای
کمی
مراحل
تحلیل:
|
مرحله |
روش |
هدف |
|
۱ |
آمار
توصیفی |
گزارش میانگین،
انحراف معیار،
فراوانی،
دامنه تغییرات |
|
۲ |
بررسی
پیشفرضها |
نرمال
بودن، خطی
بودن، همگنی
واریانس،
عدم همخطی |
|
۳ |
ماتریس
همبستگی |
بررسی
روابط دومتغیره
میان متغیرها |
|
۴ |
تحلیل
رگرسیون
چندگانه
(همزمان) |
شناسایی پیشبینکنندههای
اصلی رفتار
آموزشی |
|
۵ |
تحلیل
میانجی |
آزمون نقش میانجی
اضطراب
خلاقانه (روش
بوتاسترپ) |
|
۶ |
تحلیل
تعدیلگری |
آزمون نقش
تعدیلگر حمایت
مدیریتی
(رگرسیون
سلسلهمراتبی) |
|
۷ |
مدلیابی
معادلات
ساختاری (در
صورت کفایت) |
آزمون همزمان
مدل مفهومی |
نرمافزارهای
مورد استفاده: SPSS، AMOS، PROCESS Macro برای
تحلیل میانجی
و تعدیلگری
۹-۵. مرحله
سوم: مطالعه
مداخلهای
(اختیاری - در
صورت اجرا)
شرط اجرا: در
صورت وجود
منابع، زمان و
شرایط اجرایی
کافی
هدف: بررسی
اثربخشی
برنامه
توانمندسازی
معلمان بر
رفتارهای آموزشی
مرتبط با
پرورش خلاقیت
طرح: پیشآزمون-پسآزمون
با گروه کنترل
غیرمعادل (شبهآزمایشی)
مداخله: برنامه
توسعه حرفهای
۱۲ جلسهای
با تمرکز بر:
·
بازسازی
باورها
درباره
خلاقیت (ذهنیت
رشد)
·
کاهش
اضطراب
خلاقانه
·
آموزش
راهبردهای
عملی (بداههپردازی
هدایتشده، PBL،
رویکردهای
هنری و STEM)
·
طراحی
محیط خلاقانه
کلاس
تحلیل: تحلیل
کوواریانس (ANCOVA) با
کنترل نمرات
پیشآزمون
۱۰. ملاحظات
اخلاقی
۱. اخذ
رضایت
آگاهانه از
همه مشارکتکنندگان
۲. محرمانگی
دادهها و
ناشناس بودن
مشارکتکنندگان
۳. حق
انصراف در هر
مرحله از
پژوهش
۴. ارائه
بازخورد
یافتهها به
مدارس مشارکتکننده
۵. دریافت
مجوز از کمیته
اخلاق پژوهش
دانشگاه
۶. رعایت
اصل
امانتداری در
گزارشدهی
دادهها
۷. رعایت
اصل سودمندی
(کاربرد یافتهها
برای بهبود
وضعیت آموزشی
مدارس)
۱۱. نتایج
مورد انتظار
با
توجه به اینکه
پژوهش حاضر در
قالب یک طرح پژوهشی
ارائه شده و
داده واقعی در
اختیار نیست،
این بخش بهصورت فرضها و
انتظارات
پژوهش تدوین
شده است. پس از
اجرای پژوهش،
باید با دادههای
واقعی آزمون
شوند.
نتایج مورد
انتظار بر
اساس فرضیهها:
فرضیه
|
انتظار
|
H1
|
خودکارآمدی
خلاقانه
معلمان با
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
رابطه مثبت و
معنادار
خواهد داشت.
|
H2
|
باورهای
ثابت درباره
خلاقیت با
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
رابطه منفی
خواهد داشت.
|
H3
|
باورهای
ثابت با
اضطراب
خلاقانه
رابطه مثبت
خواهد داشت.
|
H4
|
اضطراب
خلاقانه با
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
رابطه منفی
خواهد داشت.
|
H5
|
فشار ارزشیابی
با رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
رابطه منفی
خواهد داشت.
|
H6
|
عوامل محیطی
مطلوب با
رفتارهای
آموزشی
خلاقانه
رابطه مثبت
خواهد داشت.
|
H7
|
اضطراب
خلاقانه نقش
میانجی در
رابطه
باورها و
رفتار آموزشی
خواهد داشت.
|
H8
|
حمایت مدیریتی
نقش تعدیلگر
در رابطه
عوامل فردی و
رفتار آموزشی
خواهد داشت.
|
نتایج مورد
انتظار در بخش
کیفی:
بر
اساس ادبیات
پژوهش،
انتظار میرود
که موانع
پرورش خلاقیت
در چهار سطح
زیر شناسایی
شوند:
الف)
موانع فردی: باور
به ذاتی بودن
خلاقیت،
اضطراب از
اجرای فعالیتهای
باز، کمبود
دانش روششناختی
ب)
موانع
سازمانی: فشار
آزمونهای
استاندارد،
کمبود زمان،
حجم بالای
محتوا، نبود
پاداش
ج)
موانع محیطی: چیدمان
سنتی کلاس،
کمبود منابع،
جو مدرسه کنترلگر
د)
موانع فرهنگی: خلاقیت
بهعنوان یک
فعالیت حاشیهای
و لوکس، نگاه
ابزاری به
آموزش
۱۲. چارچوب
پیشنهادی
برای بحث
پس
از اجرای
پژوهش و در
صورت تأیید
فرضیهها،
یافتهها را
میتوان در
چارچوب زیر
تفسیر کرد:
نکته
اول: پرورش
خلاقیت را نمیتوان
صرفاً به
انتخاب روش
تدریس نسبت
داد؛ زیرا
تصمیم معلم
برای استفاده
از فعالیتهای
خلاقانه تحت تأثیر
باورها،
خودکارآمدی و
شرایط عاطفی
او قرار دارد.
نکته
دوم: حتی
معلمی با
انگیزه و
خودکارآمدی
بالا ممکن است
در محیطی که
زمان کافی،
منابع، حمایت
مدیریتی یا
انعطاف
سازمانی وجود
ندارد،
نتواند بهطور
پایدار آموزش
برای خلاقیت
را اجرا کند.
نکته
سوم: تغییر
پایدار در
آموزش خلاق
مستلزم
مداخله همزمان
در سطح معلم،
کلاس و مدرسه
است.
این
برداشت با جهتگیری
چندسطحی
پیشینه پژوهش
سازگار است،
اما تأیید
نهایی آن باید
به نتایج
واقعی پژوهش
موکول شود.
۱۳. نوآوری
پژوهش
الف)
نوآوری نظری
ارائه
مدلی که عوامل
روانشناختی
معلم (باورها،
خودکارآمدی،
اضطراب) را در
کنار عوامل
سازمانی (فشار
ارزشیابی)،
محیطی (جو،
منابع، فضا) و
مدیریتی
(حمایت مدیر)
بهطور همزمان
بررسی میکند.
ب) نوآوری
روششناختی
تلفیق
دادههای
کیفی حاصل از
تجربه واقعی
معلمان،
مدیران و دانشآموزان
با آزمون کمی
مدل مفهومی.
ج) نوآوری
کاربردی
تبدیل
یافتههای
پژوهش به
مجموعهای از
راهکارهای
اجرایی برای
معلم، مدیر
مدرسه و
برنامهریزان
آموزشی.
۱۴. محدودیتهای
پژوهش
۱.
محدودیت
تعمیمپذیری
یافتهها به
مناطق و نظامهای
آموزشی دیگر
۲. احتمال
سوگیری
خودگزارشی در
پرسشنامههای
معلمان
۳. احتمال
تفاوت میان
رفتار گزارششده
و رفتار
مشاهدهشده
در کلاس
۴. محدودیتهای
ناشی از مقطعی
بودن مرحله
کمی
۵. دشواری
تفکیک اثر
مستقل عوامل
فردی، سازمانی
و محیطی
۶. در
صورت اجرای
مداخله،
محدودیت در
پیگیری آثار
بلندمدت
برنامه
۱۵. پیامدهای
کاربردی
الف) برای
معلمان
·
استفاده
از مسئلههای
باز و چندراهحلی
در تدریس
·
فراهمکردن
فرصت پرسشگری
و آزمایشگری
·
استفاده
از ارزشیابی
فرایندی و
خودارزیابی دانشآموز
·
بازسازی
باورهای خود
درباره
خلاقیت (ذهنیت
رشد)
ب) برای
مدیران مدارس
·
ایجاد
فضای امن برای
تجربه و خطا
·
حمایت
از ابتکارات
آموزشی
معلمان
·
کاهش
موانع
سازمانی
اجرای فعالیتهای
خلاقانه
·
فراهمکردن
فرصت تبادل
تجربه میان
معلمان
ج) برای
برنامهریزان
آموزشی
·
بازنگری
در نسبت میان
پوشش محتوا و
فرصتهای
یادگیری عمیق
·
توجه به
خلاقیت در
نظام
ارزشیابی
·
طراحی
برنامههای
توسعه حرفهای
معلمان که
علاوه بر روش
تدریس،
باورها و
عوامل عاطفی
آنان را نیز
مورد توجه
قرار دهد
·
فراهمکردن
منابع و
امکانات لازم
برای اجرای
فعالیتهای
خلاقانه
۱۶. پیشنهادهایی
برای پژوهشهای
آینده
۱.
بررسی آثار
بلندمدت
برنامههای
توانمندسازی
معلمان
۲. طراحی
و اعتباریابی
ابزارهای
مشاهده رفتار
آموزشی
خلاقانه
۳. بررسی
تفاوتهای
منطقهای و
فرهنگی در
موانع پرورش
خلاقیت
۴. مطالعه
نقش دانشآموزان
در ایجاد محیط
یادگیری خلاق
۵. بررسی
نقش فناوریهای
نوین، هوش
مصنوعی و
واقعیت
افزوده در آموزش
برای خلاقیت
۶. بررسی
ابعاد انسانی
و رشدی خلاقیت
در کنار ابعاد
آموزشی و
اقتصادی آن
۱۷. جمعبندی
نهایی
پرورش
خلاقیت در
کلاسهای
دوره ابتدایی
را نمیتوان
صرفاً مسئلهای
مربوط به
مهارت تدریس
معلم دانست.
خلاقیت در
کلاس در بستر
تعامل میان
باورها و
ویژگیهای
روانشناختی
معلم، شرایط
سازمانی
مدرسه، محیط
فیزیکی و
روانی کلاس،
نظام
ارزشیابی و
فرهنگ آموزشی
شکل میگیرد.
از
این منظر،
مسئله اصلی
پژوهش حاضر نه
صرفاً شناسایی
«روشهای
خلاقانه
تدریس»، بلکه تبیین
شرایطی است که
به معلم اجازه
میدهد یا
مانع میشود
این روشها را
بهطور
پایدار در
کلاس به کار
گیرد.
روش
آمیخته
اکتشافی
متوالی امکان
میدهد ابتدا
تجربه زیسته و
دیدگاه
مشارکتکنندگان
درباره موانع
و راهکارها
شناسایی شود و
سپس روابط
میان سازههای
اصلی در یک
مدل کمی بررسی
گردد.
در
نهایت، ارزش
کاربردی
پژوهش زمانی
افزایش خواهد
یافت که نتایج
آن از سطح
فهرستکردن
موانع فراتر
رود و به یک
چارچوب
اجرایی برای معلم،
مدیر مدرسه و
نظام آموزشی تبدیل
شود؛ چارچوبی
که بتواند از
«توصیه به خلاق
بودن» به سمت ایجاد
شرایط لازم
برای خلاقیت حرکت
کند.
۱۸. فهرست
منابع
منابع
فارسی
(برای
مقالات
فارسی، بر
اساس شیوهنامه
APA 7 و
با رعایت
املای فارسی)
منابع
انگلیسی
|
Anderson, R. C., Katz-Buonincontro, J., Bousselot, T., et al.
(2022). How am I a creative teacher? Beliefs, values, and affect for
integrating creativity in the classroom. Teaching and Teacher Education,
118, 103835. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103835 Beghetto, R. A. (2015). Teaching creative thinking. In The
Routledge International Handbook of Research on Creative Thinking (pp.
355-369). Routledge. Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2016). Nurturing
creativity in the classroom. Cambridge University Press. Bertie, B. (2024). The role of environmental factors in
fostering creativity in the classroom. in education, 30(1),
45-62. University of Regina. Bolard, E. J., & Bahr, A. K. (2023). Common barriers to
creativity education in K-12 classrooms: A systematic review of the
literature. Journal of Creativity, 33(2), 100052. https://doi.org/10.1016/j.yjoc.2023.100052 Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing
and conducting mixed methods research (3rd ed.). SAGE
Publications. Fithria, N., & Kurniawati, F. (2025). Fostering creativity
in primary education: A literature review of creative pedagogy strategies,
facilitators, and barriers. Al-Ishlah: Jurnal Pendidikan, 17(1), 1-18. Kettler, T., Lamb, K. N., & Mullet, D. R. (2021). Developing
creativity in the classroom: Learning and innovation for 21st-century schools.
Routledge. Kakaralla, Y. (2024). Fostering creativity in education. International
Journal of Innovative Scientific Research, 12(3), 45-58. Lucas, B., & Spencer, E. (2017). Teaching
creative thinking: Developing learners who generate ideas and can think
critically. Crown House Publishing. Sawyer, K. (2019). The creative classroom: Innovative teaching for 21st-century
learners. Google Books. |
۱۹.
پیوستها
پیوست ۱: راهنمای
مصاحبه با
معلمان
سوالات
نمونه:
۱. خلاقیت
را چگونه
تعریف میکنید؟
۲. به نظر
شما مهمترین
موانع پرورش
خلاقیت در
کلاس شما
چیست؟
۳. چه
عواملی باعث
میشود از روشهای
خلاقانه در
تدریس
استفاده
کنید؟
۴. چه
عواملی مانع
استفاده شما
از روشهای
خلاقانه میشود؟
۵. حمایت
مدیریت مدرسه
را در مسیر
پرورش خلاقیت چگونه
ارزیابی میکنید؟
۶. چه
راهکارهایی
برای بهبود
وضعیت پرورش
خلاقیت در
مدرسه
پیشنهاد میدهید؟
پیوست ۲: چکلیست
مشاهده کلاس
|
مؤلفه |
شاخصهای
قابل مشاهده |
امتیاز
(۰-۳) |
|
ایدهپردازی |
معلم
از دانشآموزان
میخواهد
ایدههای
متعدد تولید
کنند |
|
|
پرسشهای
باز |
معلم
پرسشهایی
با بیش از یک
پاسخ مطرح میکند |
|
|
حل
مسئله باز |
فعالیتهای
کلاسی شامل
مسائل با راهحلهای
متعدد است |
|
|
کاوش
و آزمایش |
دانشآموزان
فرصت آزمون
فرضیههای
خود را دارند |
|
|
ارزیابی
راهحلها |
معلم
از دانشآموزان
میخواهد
راهحلها
را ارزیابی و
پالایش کنند |
|
|
همکاری |
فعالیتهای
گروهی برای
تبادل ایده
طراحی شدهاند |
پیوست ۳: نمونه پرسشنامه
باورهای
خلاقیت (CBS)
مقیاس: کاملاً
مخالف (۱) تا
کاملاً موافق
(۵)
|
گویه |
۱ |
۲ |
۳ |
۴ |
۵ |
|
خلاقیت یک
ویژگی ذاتی
است که قابل
تغییر نیست. |
|||||
|
هر کسی میتواند
با تمرین
خلاقتر شود. |
|||||
|
فقط افراد
خاصی
توانایی
خلاق بودن
دارند. |
|||||
|
خلاقیت
مهارتی است
که میتوان
آن را یاد
گرفت. |
|||||
|
برای خلاق
بودن باید
استعداد
ویژهای
داشت. |
|||||
|
محیط مناسب
میتواند
خلاقیت را در
همه پرورش
دهد. |