جوّ کلاس درس و اقلیم یادگیری مدرسه

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

پنج شنبه - 27 آذر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

جوّ کلاس درس و اقلیم یادگیری مدرسه

از نظریه تا تجربه در آموزش‌وپرورش

سازه‌ی اقلیم آموزشی به عنوان عاملی حیاتی در ارتقاء موفقیت تحصیلی و کاهش رفتارهای مشکل‌ساز در دهه‌های اخیر توجه ویژه‌ای را به خود جلب کرده است. این مفهوم گسترده، تمامی جنبه‌های تجربه‌ی مدرسه، از کیفیت تدریس گرفته تا ساختار سازمانی را در بر می‌گیرد. مقوله‌ی اقلیم مدرسه ریشه در درک این نکته دارد که محیط صرفاً یک بستر فیزیکی نیست، بلکه یک زمینه‌ی اجتماعی-روانی فعال است. در حقیقت، اقلیم منعکس‌کننده‌ی هنجارها، ارزش‌ها و اهدافی است که مأموریت آموزشی و اجتماعی مدرسه را شکل می‌دهند. برای درک عمیق‌تر این سازه‌ی چندوجهی، پژوهشگران بر ضرورت استفاده از چارچوب‌های نظری معتبر تأکید کرده‌اند. این چارچوب‌ها به ما کمک می‌کنند تا فرآیندهایی که اقلیم بر نتایج دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد را تبیین کنیم. اهمیت این حوزه به قدری است که بهبود آن می‌تواند به عنوان یک کاتالیزور اصلی برای اصلاحات در مدارس شناخته شود. در عین حال، شناخت نقاط قوت و ضعف در روش‌های گذشته برای پیشبرد پژوهش‌ها امری ضروری است. به همین دلیل، مروری جامع بر ادبیات این حوزه، ساختار و ابزارهای اندازه‌گیری آن را روشن می‌سازد. این تحلیل‌ها راه را برای طراحی مداخلات مؤثر در آینده هموار می‌کنند.

برای تبیین ساختار اقلیم مدرسه، پژوهش‌ها به شش نظریه‌ی اصلی توسعه‌ای متوسل شده‌اند که هرکدام بر جنبه‌ای خاص تأکید دارند. نظریه‌ی دلبستگی مثلاً کیفیت روابط میان‌فردی را محور اصلی شکل‌گیری شخصیت اولیه می‌داند. در مقابل، نظریه‌ی کنترل اجتماعی بر اهمیت پیوندهای اجتماعی قوی دانش‌آموزان با مدرسه متمرکز است. نظریه‌ی شناخت اجتماعی نقش محیط را در شکل‌دهی به باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان برجسته می‌سازد. چارچوب بوم‌شناختی اهمیت تعامل محیط مدرسه با سایر بافت‌های رشدی مانند خانواده و جامعه را مورد تأکید قرار می‌دهد. همچنین، نظریه‌ی تناسب مرحله-محیط (Stage-Environment Fit) نشان می‌دهد که عدم تطابق نیازهای نوجوانان با ساختارهای مدرسه می‌تواند منجر به کاهش انگیزه شود. این نظریه‌ها با تأکید بر اهمیت پیوندهای اجتماعی قوی، زمینه‌ای نظری برای درک تأثیر اقلیم مثبت بر سلامت روان و عملکرد دانش‌آموز فراهم می‌کنند. انتخاب هر یک از این نظریه‌ها به سؤال پژوهشی خاص محققان بستگی دارد. در نهایت، این چارچوب‌های جامع، چندبعدی بودن اقلیم را توجیه می‌کنند.

پژوهش‌های پیشرو در این زمینه، اقلیم مدرسه را به چهار دامنه‌ی ساختاری مجزا اما مرتبط تقسیم کرده‌اند که هرکدام شامل ابعاد خاصی برای اندازه‌گیری هستند. اولین دامنه، اقلیم علمی است که بر کیفیت تدریس، رهبری مؤثر و توسعه‌ی حرفه‌ای تمرکز دارد. دامنه دوم، اقلیم اجتماعی شامل کیفیت روابط، حس تعلق و احترام به تنوع فرهنگی است. دامنه‌ی سوم، ایمنی است که ابعاد ایمنی فیزیکی و روانی و همچنین نظم کلاس درس را دربرمی‌گیرد. دامنه چهارم، محیط نهادی ویژگی‌های ملموس محیط مانند کفایت تأسیسات و ساختار سازماندهی مدرسه را شامل می‌شود. هر یک از این دامنه‌ها با شاخص‌های عملی مشخصی، از تراکم کلاس تا حمایت‌های منابع آموزشی، قابل سنجش هستند. برای مثال، کیفیت روابط در بعد اجتماعی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد. همچنین، مشخص است که نظم و انضباط در دامنه‌ی ایمنی، اگرچه نتایج تحصیلی را مستقیماً پیش‌بینی نمی‌کند، اما بستر مناسبی برای یادگیری فراهم می‌آورد. این ساختار چهاربعدی، یک نقشه‌ی راه جامع برای ارزیابی وضعیت کلی یک مؤسسه آموزشی ارائه می‌دهد.

با وجود این ساختار تحلیلی، اندازه‌گیری سازه‌ی اقلیم مدرسه با پیچیدگی‌های روش‌شناختی متعددی روبه‌رو است. یکی از بزرگ‌ترین چالش‌ها، نبود یک تعریف واحد و توافق‌شده‌ی جهانی بر سر ابعاد و مرزهای دقیق این دامنه‌هاست. بسیاری از مفاهیم در مطالعات مختلف هم‌پوشانی داشته و گاهی اوقات اقلیم با متغیرهایی مانند تعلق (Belongingness) جداگانه بررسی می‌شود که ابهاماتی ایجاد می‌کند. علاوه‌بر این، داده‌های جمع‌آوری‌شده غالباً چندمنبعی هستند و تعامل میان گزارش‌های معلم و دانش‌آموز نیازمند تحلیل‌های پیچیده‌ی چندسطحی است. روش‌های خودگزارش‌دهی ممکن است به دلیل سوگیری مطلوبیت اجتماعی دچار خطا شوند، بنابراین استفاده از مشاهده و داده‌های عینی اهمیت می‌یابد. زمان اجرای مداخله‌ها نیز بر نتایج تأثیرگذار است و پاسخ‌دهی اقلیم به تغییرات در طول سال تحصیلی متغیر است. در نهایت، عدم وجود توجیه نظری قوی برای شمول یا حذف برخی ابعاد خاص، همواره محل بحث پژوهشگران باقی مانده است.

بخش مهمی از تحقیقات بر تأثیر این اقلیم چندوجهی بر نتایج دانش‌آموزان متمرکز شده است، که این نتایج در سه دسته‌ی اصلی طبقه‌بندی می‌شوند: تحصیلی، رفتاری و روانی. در نتایج تحصیلی، اقلیم علمی قوی و حمایت‌کننده با دستاوردهای بالاتر در ریاضیات و علوم مرتبط دانسته شده است. در این میان، کیفیت اقلیم اجتماعی مانند روابط مثبت معلم و دانش‌آموز نیز به نمره‌های آزمون استاندارد بالاتر منجر می‌شود. با این حال، ارتباط بین ویژگی‌های ایمنی و موفقیت تحصیلی اغلب نامشخص و غیرقطعی گزارش شده است. از نظر رفتاری، اقلیم مثبت مدرسه به‌طور قابل‌توجهی با کاهش رفتارهای بزهکارانه و افزایش پایبندی به قوانین ارتباط دارد. نتایج روان‌شناختی نیز نشان می‌دهند که محیط‌های حمایتی در کاهش استرس و افزایش سلامت روان دانش‌آموزان نقش محوری ایفا می‌کنند. به‌طور خلاصه، اقلیم مثبت یک محیط ایمن و سالم را برای یادگیری، اجتماعی شدن و کشف فراهم می‌آورد. این ویژگی‌ها در نهایت به تربیت شهروندانی موفق‌تر در جامعه منجر خواهند شد.

این در حالی است که در سطح خردتر، جوّ کلاس درس به عنوان تجلیگاه عملی فرهنگ مدرسه عمل می‌کند و مستقیماً بر تعاملات روزمره حاکم است. جوّ کلاس یک کیفیت ادراکی است که از برداشت‌های مشترک افراد حاضر در کلاس سرچشمه می‌گیرد. این مفهوم بر پایه‌ی مدل سه‌بعدی موُس (۱۹۷۹) تعریف می‌شود که شامل ابعاد رابطه، رشد شخصی و حفظ سیستم است. جوّ کلاس موفق، فضایی خوشایند، مراقبتی و مملو از امید برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کند. برای پرورش فعال این جوّ، نیاز به یک رویکرد پیش‌نگرانه و نه صرفاً واکنشی وجود دارد. راهکارهای کلیدی شامل تشویق مشارکت معنادار دانش‌آموزان در تصمیم‌گیری‌های کلاسی است. همچنین، استفاده از استراتژی‌های متنوع آموزشی برای پاسخگویی به نیازهای شناختی متفاوت دانش‌آموزان ضروری است. تبدیل کلاس‌های بزرگ به واحدهای کوچک‌تر می‌تواند انگیزش ذاتی یادگیرنده را به حداکثر برساند. این تعاملات فعال، سنگ بنای شکل‌گیری هویت دانش‌آموز به عنوان یک یادگیرنده‌ی فعال است. در نهایت، کیفیت جوّ کلاس درس مستقیماً در توانایی دانش‌آموز برای ریسک‌پذیری تحصیلی تأثیرگذار خواهد بود.

موُس (۱۹۷۹) سه بُعد اصلى اقلیم کلاس:

	رابطه	کیفیت روابط انسانی، حمایت متقابل، تعهد اجتماعی	روابط گرم و حمایتی میان معلم و دانش‌آموز
	رشد شخصی	جهت‌گیری‌های رشد فردی، خودافزایی، انگیزه درونی	کلاس‌هایی که رشد استقلال و خلاقیت را تشویق می‌کنند
	حفظ سیستم	نظم، وضوح انتظارات، انعطاف در برابر تغییر	وجود قوانین روشن همراه با قابلیت سازگاری

عینی‌سازی و اندازه‌گیری جوّ کلاس بر اساس این مشاهدات، بر ادراکات ذهنی افراد حاضر در کلاس متمرکز است. از آنجایی که این مفهوم ادراکی است، تبدیل آن به داده‌های قابل سنجش یک چالش همیشگی محسوب می‌شود. روش‌های غالب شامل توزیع پرسشنامه‌هایی برای سنجش احساس تعلق و حمایت در میان دانش‌آموزان است. این پرسشنامه‌ها باید به‌طور نظام‌مند و در فواصل زمانی منظم اجرا شوند تا تغییرات قابل رهگیری باشند. علاوه بر این، مشاهده‌ی میدانی و ثبت رفتارهای مشاهده‌پذیر توسط ناظران خارجی نیز می‌تواند اعتبار داده‌های خودگزارش‌دهی را افزایش دهد. در سطح کاربردی، روان‌شناسان مدرسه نقش کلیدی در تسهیل این فرآیند اندازه‌گیری دارند. آن‌ها موظفند معلمان را برای تفسیر صحیح این داده‌ها و تبدیل آن‌ها به راهبردهای عملی توانمند سازند. این کار نیازمند آموزش‌های مداوم در زمینه‌ی مهارت‌های ارتباطی و مدیریت هیجانات است. بنابراین، اندازه‌گیری جوّ کلاس نیازمند ترکیبی از ابزارهای کمی و کیفی جهت درک کامل تجربه زیسته‌ی دانش‌آموز است.

پرورش فعال یک جوّ مثبت نیازمند مهندسی دقیق تعاملات روزانه در کلاس درس است؛ این امر فراتر از صرفاً حفظ نظم و انضباط است. معلم باید فضایی ایجاد کند که در آن خطا به عنوان فرصتی برای یادگیری تلقی شود، نه دلیلی برای تنبیه. اجرای موفقیت‌آمیز برنامه‌های یادگیری اجتماعی-هیجانی (SEL) نمونه‌ای بارز از مداخلات مؤثر در این حوزه است. این برنامه‌ها مستقیماً بر تقویت توانایی‌های دانش‌آموز در تنظیم هیجانات و برقراری ارتباط سالم تمرکز دارند. همچنین، وضوح در انتظارات رفتاری و تحصیلی باعث می‌شود دانش‌آموز احساس امنیت و عدالت را تجربه کند. این امر به نوبه‌ی خود، انگیزش درونی او برای مشارکت در فرآیند یادگیری را تقویت می‌نماید. مدیران مدرسه نیز باید با حمایت از این اقدامات، فرهنگ مدرسه‌ای را ترویج دهند که ارزش‌دهی به سلامت روان و روابط انسانی در آن نهادینه شده باشد. مداخله‌های موفق نشان داده‌اند که بهبود اقلیم کلاس می‌تواند به بهبود قابل توجهی در نتایج تحصیلی منجر شود. این فرآیند پویا نیازمند توجه مداوم به پویایی‌های گروهی در طول سال تحصیلی است.

این دو سطح تحلیلی، یعنی اقلیم مدرسه و جوّ کلاس درس، در واقع دو روی یک سکه‌ی جامع هستند که همدیگر را به شکلی قوی تکمیل می‌کنند. اقلیم مدرسه که از طریق ساختارهای نهادی و سیاست‌های کلان شکل می‌گیرد، چارچوبی را فراهم می‌آورد که جوّ کلاس درس در آن شکوفا یا سرکوب می‌شود. به عبارت دیگر، اگر ساختار مدرسه از نظر منابع و رهبری ضعیف باشد، بهترین تلاش‌های یک معلم در کلاس ممکن است نتواند بر محدودیت‌های سیستمی غلبه کند. برعکس، جوّ کلاس مثبت به عنوان کانالی عمل می‌کند که اهداف کلی اقلیم مدرسه را به تجربیات ملموس و معنادار دانش‌آموز تبدیل می‌سازد. تضاد اساسی زمانی رخ می‌دهد که فرهنگ سازمانی مدرسه (فاقد ایمنی یا بی‌عدالت) با تلاش‌های فردی معلمان برای ایجاد یک محیط حمایتی در کلاس در تضاد قرار گیرد. این تضاد می‌تواند منجر به فرسودگی شغلی معلمان و احساس بی‌قدرتی در دانش‌آموزان شود. برای موفقیت، هماهنگی استراتژیک بین برنامه‌ریزی در سطح مدرسه و اجرای آن در سطح کلاس الزامی است.

نوع ارتباط با جوّ کلاس
	اشتیاق و انگیزه	جوّ مثبت - انگیزش بالاتر
	موفقیت	همبستگی قوی با انسجام و هدف‌مندی کلاس
	خودکارآمدی و سلامت عاطفی	بهبود با جوّ حمایتی
	فرسودگی شغلی معلم	کاهش با جوّ مثبت و مشارکتی
	برابری	دانش‌آموزان اقلیت یا کم‌درآمد

نقش روان‌شناس مدرسه به‌عنوان میانجی

روان‌شناس مدرسه در این چارچوب نقش دارد در:

توانمندسازی معلمان (coaching)

ایجاد پیوند مدرسه با خانواده و جامعه

هدایت حمایت‌های اجتماعی و روانی

تسهیل درک مشترک از اقلیم مثبت

روان‌شناس مدرسه پلی بین سطح روان‌شناسی فردی و سازمان آموزشی

نیروهای زمینه‌ای

↓

فرهنگ مدرسه

↓

جو کلاس درس ← ادراکات معلم / دانش‌آموز

↓

نتایج: تعامل، یادگیری، بهزیستی

↑

مداخلات: ایجاد رابطه، مشارکت، حمایت

در نهایت، پژوهش‌های دانشگاهی نشان داده‌اند که این مفاهیم قابل تعمیم بوده و در محیط آموزش عالی نیز کاربرد دارند، هرچند در سطحی متفاوت. در دانشگاه، تمرکز از مدیریت کلاس درس به سمت ارتقاء اقلیم دانشگاهی (Campus Climate) با تأکید بر تنوع، عدالت و آزادی بیان تغییر می‌کند. دانشجویان در این مرحله استقلال بیشتری دارند و نیازمند فضایی برای گفت‌وگوی انتقادی و پژوهش‌های ریسک‌پذیر هستند. ساختار کلاس‌های درس دانشگاهی نیز باید به سمت تعامل بیشتر و کمتر سخنرانی‌محور تغییر یابد تا جوّ یادگیری سازنده ایجاد شود. روان‌شناسان آموزشی در این سطح بر توسعه‌ی فرهنگ سازمانی حاکم بر هیئت علمی و دانشجویان تمرکز می‌کنند. توانایی پرورش اقلیم مثبت نشان می‌دهد که این سازه کاملاً قابل مداخله و اصلاح است. بنابراین، یک مدرسه‌ی موفق، مدرسه‌ای است که به‌طور مستمر از طریق ابزارهای سنجش، شکاف بین اقلیم مطلوب و واقعی را شناسایی و شکاف میان سطح مدرسه و کلاس درس را پر کند. این یک فرآیند دائمی برای بهبود مستمر محیط یادگیری محسوب می‌شود.

منابع اصلی

منبع اصلی و محوری برای تحلیل سطح کلان، مقاله‌ی مروری زیر بوده است:

Wang, M. T., & Degol, J. L. (2015). School Climate: a Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes. Educational Psychology Review, 27(4), 625–659.

این مقاله مستقیماً مفاهیم زیر را تعریف و چارچوب‌بندی کرده است:

چهار دامنه‌ی اقلیم مدرسه: علمی (Academic)، اجتماعی (Community)، ایمنی (Safety)، و محیط نهادی (Institutional Environment).

نظریه‌های راهنما: از جمله نظریه‌ی تناسب مرحله-محیط (Stage-Environment Fit).

چالش‌های اندازه‌گیری: تأکید بر روش‌های چندمنبعی و چندسطحی.

۲. منابع اصلی مربوط به سطح خرد (جوّ کلاس درس)

اطلاعات مربوط به سطح خرد (جوّ کلاس درس) عمدتاً بر اساس نظریه‌های کلاسیک در حوزه‌ی روان‌شناسی اجتماعی آموزش استوار است:

Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco: Jossey-Bass.

این منبع کلیدی، چارچوب سه‌بعدی جوّ کلاس درس (رابطه، توسعه شخصی، نگهداری سیستم و تغییر) را معرفی کرده است که به عنوان پایه‌ی تحلیل سطح خرد استفاده شد. این منبع قدیمی به عنوان نخستین اشاره به اهمیت محیط یادگیری باکیفیت (که اکنون به عنوان اقلیم شناخته می‌شود) ذکر شده است.

مداخله‌های مرتبط: ارجاعاتی به پژوهش‌هایی مانند

Perry, A. L. (1908). Management of a City School. New York: The Macmillan Company.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405–432.

در مورد مداخلات یادگیری اجتماعی-هیجانی (SEL) که به طور مستقیم بر جوّ کلاس درس تأثیر می‌گذارند، لحاظ شده است.

۳. منابع نظری و مفهومی تکمیلی

برای ادغام و ایجاد ارتباط بین دو سطح، از منابعی استفاده شده که به تعامل بین سطوح خرد و کلان در سازمان‌های آموزشی می‌پردازند:

Cohen, J., McCabe, L., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009a). School climate: research, policy, practice, and teacher education. The Teachers College Record, 111, 180–213.

این نوع مرورهای کلی برای درک ابعاد مختلف و تفاوت‌های میان تعاریف مختلف اقلیم و جوّ مورد استفاده قرار گرفته‌اند.

نظریه‌های رشدی: نظریه‌هایی مانند تئوری دلبستگی و نظریه کنترل اجتماعی که در چارچوب کلی‌تر مقاله وانگ و دگول ذکر شده‌اند، برای توجیه اهمیت روابط و ساختارها در هر دو سطح استفاده شده‌اند.

به طور خلاصه، ساختار اصلی متن بر اساس دسته‌بندی‌های مقاله وانگ - دگول (۲۰۱۵) بنا شده و جزئیات سطح خرد (جوّ کلاس) بر اساس چارچوب کلاسیک موس (۱۹۷۹) توسعه داده شده است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.