مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
خودتنظیمی پیشکنشی: واکاوی نقش هیجان، انگیزش و تعاملات اجتماعی در فرایند یادگیری خودتنظیم
خودتنظیمی
پیشکنشی
واکاوی
یکپارچهی
نقش شناخت،
هیجان،
انگیزش و
تعاملات
اجتماعی
چکیده
خودتنظیمی
یادگیری در
چند دههی
اخیر از
مفهومی
عمدتاً
شناختی و
فردمحور به سازهای
چندبعدی،
پویا و زمینهمند
تحول یافته
است. مدلهای
کلاسیک
خودتنظیمی،
بهویژه مدلهای
اجتماعی‑شناختی،
پردازش
اطلاعات و
فراشناختی،
نقش مهمی در
تبیین
فرایندهایی
همچون هدفگذاری،
برنامهریزی،
پایش، کنترل و
خودبازتابی
داشتهاند.
بااینحال،
پژوهشهای
جدیدتر نشان
دادهاند که
خودتنظیمی را
نمیتوان
مستقل از
هیجان،
انگیزش و بافت
اجتماعی یادگیری
فهم کرد.
مرورهای نظاممند
نیز از حرکت
نظریههای
خودتنظیمی از
تأکید بر
فرایندهای
شناختی و
آگاهانه بهسوی
توجه بیشتر به
فرایندهای
هیجانی‑انگیزشی،
ضمنی و بینفردی
حکایت دارند.
مقالهی
حاضر با
رویکردی
تحلیلی‑ترکیبی،
مفهوم
خودتنظیمی
پیشکنشی را
بهعنوان یک
صورتبندی مفهومی
پیشنهادی
بررسی میکند.
در این صورتبندی،
پیشکنشیبودن
به معنای
توانایی
یادگیرنده
برای پیشبینی
شرایط آینده،
آمادهسازی
منابع
شناختی،
هیجانی و
انگیزشی،
تنظیم
راهبردها پیش
از بروز شکست
و استفادهی
فعالانه از
منابع
اجتماعی است.
بر اساس این رویکرد،
مدل سهوجهی
خودتنظیمی
پیشکنشی
یکپارچه
پیشنهاد میشود
که سه وجهِ
شناختی‑فراشناختی،
هیجانی‑انگیزشی
و اجتماعی‑تعاملی
را در یک
معماری پویا
به یکدیگر
پیوند میدهد.
در
ادامه، سه
مفهومِ
پیشنهادی
شامل پاسخدهیِ
سازگارانهی
هیجانی،
سازگاری
انگیزشی و
ظرفیت
یکپارچهسازی
تنظیمی معرفی
میشوند و
برای هرکدام
مبانی نظری و
مسیرهای احتمالی
پژوهش تجربی
ارائه میگردد.
همچنین،
پیامدهای
کاربردی این
چارچوب برای
آموزش،
مداخلات روانشناختی،
محیط کار و
یادگیری
دیجیتال
بررسی میشود.
نتیجهگیری
اصلی مقاله آن
است که
خودتنظیمی
پیشکنشی را میتوان
نه یک مهارت
منفرد، بلکه
ظرفیتی برای پیشبینی،
یکپارچهسازی،
سازگاری و
عاملیت
تنظیمی دانست
که در تعامل
مداوم میان
فرد و محیط
شکل میگیرد.
کلیدواژهها: خودتنظیمی
پیشکنشی،
یادگیری
خودتنظیم،
تنظیم هیجان،
انگیزش،
خودکارآمدی،
تنظیم
اجتماعی، همتنظیمی،
تنظیم مشترک،
مدل سهوجهی
۱.
مقدمه: از
خودتنظیمی
شناختی به
معماری
چندبعدی تنظیم
خودتنظیمی
یادگیری به
فرایندی فعال
و سازنده
اشاره دارد که
در آن
یادگیرنده
افکار، احساسات
و رفتارهای
خود را در جهت
دستیابی به
اهداف
یادگیری
تنظیم میکند
(زیمرمن، ۲۰۰۰؛
پینتریچ، ۲۰۰۰؛
بوکارتز، ۱۹۹۶). تعریفهای
کلاسیک این
حوزه از ابتدا
خودتنظیمی را
فرایندی فعال
میدانستند و
بر نقش هدف،
راهبرد،
انگیزش و عوامل
محیطی تأکید
داشتند.
از
نظر تاریخی،
شکلگیری
خودتنظیمی
یادگیری بهعنوان
یک حوزهی
مشخص پژوهشی
معمولاً با
دههی ۱۹۸۰ و
بهویژه سمپوزیوم AERA در سال ۱۹۸۶ مرتبط
دانسته میشود.
از آن زمان،
مدلهای
متعددی برای
تبیین این
سازه شکل
گرفتهاند.
مرورهای نظاممند
نشان میدهند
که این مدلها
از تمرکز
بیشتر بر
خودتنظیمی
شناختی و آگاهانه
بهسوی توجه
بیشتر به
مؤلفههای
هیجانی،
انگیزشی،
ضمنی و بینفردی
حرکت کردهاند
(تیناخرو و
همکاران، ۲۰۲۴).
از
این منظر،
مسئلهی اصلی
دیگر این نیست
که آیا شناخت
مهم است یا هیجان
و انگیزش؛
بلکه پرسش
بنیادیتر
این است:
این مؤلفهها
چگونه در
جریان واقعی
یادگیری، بهصورت
همزمان و
متقابل،
تنظیم رفتار
را شکل میدهند؟
مفهوم
خودتنظیمی
پیشکنشی در
این مقاله
برای پاسخ به
همین پرسش به کار
گرفته میشود.
پیشکنشیبودن
در اینجا به
معنای تنظیم
پیش از وقوع
مشکل، پیشبینی
پیامدهای
احتمالی،
آمادهسازی
منابع و تغییر
فعالانهی
مسیر یادگیری
است.
بنابراین،
خودتنظیمی
پیشکنشی
قرار نیست جایگزین
مدلهای
کلاسیک شود؛
بلکه میتواند
بهعنوان یک
لنز مفهومی
برای
بازخوانی و
یکپارچهسازی
ظرفیتهای
پیشبینانه،
سازگارانه و
زمینهمند
خودتنظیمی در نظر
گرفته شود.
۲.
مبانی نظری
خودتنظیمی
پیشکنشی
۲‑۱.
میراث مدلهای
کلاسیک
مدلهای
خودتنظیمی
یادگیری،
مجموعهای از
فرایندهای
مهم را
شناسایی کردهاند
که هر یک بهنوبهی
خود در شکلگیری
رفتار
خودتنظیمگر
نقش دارند
(زیمرمن، ۲۰۰۰؛
پینتریچ، ۲۰۰۰؛
وین و هادوین،
۱۹۹۸). این
فرایندها
عبارتاند از:
·
تحلیل
تکلیف
·
هدفگذاری
·
برنامهریزی
·
انتخاب
راهبرد
·
پایش
·
کنترل
توجه و تلاش
·
خودارزیابی
·
اسناد
علّی
·
اصلاح
راهبرد و هدف
مدل
چرخهای
زیمرمن (۲۰۰۰)،
برای نمونه،
خودتنظیمی را
در سه مرحلهی
اصلیِ پیشاندیشی،
عملکرد و
خودبازتابی
صورتبندی میکند.
بنابراین،
برخلاف تصور
سادهای که
گاهی در
ادبیات
ثانویه ایجاد
میشود، مدلهای
کلاسیک صرفاً
واکنشی
نیستند؛ بلکه
از ابتدا
مؤلفههایی
از پیشبینی و
برنامهریزی
را در خود
داشتهاند
(پانادرو، ۲۰۱۷).
نکتهی
مهم آن است که
مفهوم پیشکنشی
در مقالهی
حاضر بر همین
عناصر موجود
تأکید میکند
و آنها را در
کنار هیجان،
انگیزش و
تعامل
اجتماعی بازصورتبندی
مینماید.
۲‑۲.
گذار از واکنشی
به پیشکنشی
مرور
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴) نشان
میدهد که مدلهای
جدید
خودتنظیمی
نسبت به مدلهای
کلاسیک، توجه
بیشتری به
فرایندهای
هیجانی‑انگیزشی،
فعالیتهای
ضمنی و
کارکردهای
بینفردی
دارند. این
تحول از لحاظ
نظری اهمیت
زیادی دارد؛
زیرا تصمیمی
مانند آیا این
تکلیف را
ادامه بدهم؟
صرفاً حاصل
محاسبهی
شناختی نیست.
این تصمیم
ممکن است همزمان
تحت تأثیر
موارد زیر
باشد:
شناخت: آیا میتوانم
این کار را
انجام دهم؟
انگیزش: آیا انجام
آن برای من
ارزشمند است؟
هیجان: وقتی با
این تکلیف
مواجه میشوم
چه احساسی
دارم؟
اجتماع: معلم،
همکلاسیها
یا خانواده
چگونه به تلاش
من پاسخ میدهند؟
بنابراین،
خودتنظیمیِ
واقعی بیشتر
شبیه یک شبکهی
پویا است تا
یک زنجیرهی
خطی از
دستورهای
شناختی
(بوکارتز، ۲۰۱۱؛
افکلیدس، ۲۰۱۱).
۳.
نقش هیجان در
خودتنظیمی
پیشکنشی
هیجان
در یادگیری صرفاً
پیامد موفقیت
یا شکست نیست؛
بلکه میتواند
از همان لحظهی
انتخاب
تکلیف، مسیر
خودتنظیمی را
تحت تأثیر
قرار دهد
(پکرون، ۲۰۰۶). نظریهی
کنترل‑ارزش
پکرون (۲۰۰۶) نشان
میدهد که
هیجانهای
تحصیلی با
ارزیابی فرد
از میزان
کنترل خود بر
تکلیف و ارزش
ادراکشدهی
آن ارتباط
دارند.
برای
مثال:
·
احساس
کنترل بالا +
ارزش بالا →
احتمال بیشتر علاقه
و لذت
·
احساس
کنترل پایین +
ارزش بالا →
احتمال بیشتر
اضطراب
·
کنترل
پایین + ارزش
پایین →
احتمال بیعلاقگی
یا ملال
در
نتیجه، تنظیم
هیجان باید
پیش از آنکه
هیجان به
مانعی جدی
تبدیل شود، وارد
فرایند شود
(پکرون و
استفنز، ۲۰۰۹). از
این منظر،
یادگیرندهی
پیشکنشی فقط
پس از شکست
نمیپرسد: چرا
مضطرب شدم؟
بلکه پیش از
شروع تکلیف
نیز میتواند
بپرسد: چه
چیزی ممکن است
باعث اضطراب
من شود و برای
مدیریت آن چه
برنامهای
دارم؟ این
تفاوت، یکی از
وجوه اساسی
خودتنظیمی
پیشکنشی است.
۴.
نقش انگیزش در
خودتنظیمی
پیشکنشی
انگیزش
نیز متغیری
ثابت و جدا از
فرایند تنظیم
نیست. ارزش
تکلیف،
انتظار
موفقیت،
خودکارآمدی،
اهداف و
نیازهای روانشناختی
میتوانند
انتخاب، تلاش
و استمرار فرد
را تغییر دهند
(دسی و رایان، ۱۹۸۵؛ اکلس و
ویگفیلد، ۲۰۰۲). دو
چارچوب نظری
در این زمینه
اهمیت ویژهای
دارند.
۴‑۱.
نظریهی
خودتعیینگری
بر
اساس نظریهی
خودتعیینگری
(دسی و رایان، ۱۹۸۵)، ارضای
نیازهای
خودمختاری،
شایستگی و
ارتباط میتواند
زمینهی
انگیزش
خودمختارانهتر
را فراهم کند.
از منظر پیشکنشی،
حمایت از این
نیازها میتواند
بهجای آنکه
صرفاً پس از
افت انگیزش
مداخله شود،
از ابتدا
شرایطی ایجاد
کند که احتمال
مشارکت پایدار
را افزایش دهد.
۴‑۲.
نظریهی
انتظار‑ارزش
در
چارچوب
انتظار‑ارزش
(اکلس و
ویگفیلد، ۲۰۰۲)،
باور فرد
دربارهی
احتمال
موفقیت و
ارزشی که برای
تکلیف قائل
است، در تصمیم
او برای انتخاب،
تلاش و
استمرار
اهمیت دارد.
از این منظر،
پیشکنشیبودن
یعنی فرد پیش
از ورود به
تکلیف بتواند
منابع
انگیزشی خود
را ارزیابی و
در صورت لزوم
بازتنظیم کند.
۵.
خودتنظیمی بهمثابه
فرایند چرخهای
و پویا
خودتنظیمی
را میتوان بهصورت
یک چرخه تحلیل
کرد (زیمرمن، ۲۰۰۰). جدول زیر،
تعامل هیجان،
انگیزش و
فرایندهای تنظیمی
را در سه
مرحلهی اصلی
نشان میدهد:
|
مرحله |
پرسش
تنظیمی |
هیجان |
انگیزش |
فرایند
تنظیمی |
|
پیشاندیشی |
چه چیزی
در پیش است؟ |
امید،
نگرانی، ترس |
خودکارآمدی،
ارزش، هدف |
انتخاب
هدف، برنامهریزی،
پیشبینی |
|
عملکرد |
اکنون
چگونه پیش میروم؟ |
علاقه،
اضطراب،
خستگی |
تلاش،
پایداری |
پایش،
کنترل توجه،
تغییر
راهبرد |
|
خودبازتابی |
چه
اتفاقی
افتاد؟ |
رضایت،
غرور، شرم،
ناامیدی |
اسناد،
ارزیابی
شایستگی |
اصلاح
هدف، راهبرد
یا میزان
تلاش |
نکتهی
مهم آن است که
این مراحل
کاملاً خطی
نیستند.
بازخوردِ یک لحظه
میتواند فرد
را به برنامهریزی
مجدد، تغییر
هدف یا تغییر
راهبرد برگرداند
(وین و
هادوین، ۱۹۹۸).
بنابراین:
خودتنظیمی
پیشکنشی =
پیشبینی +
پایش +
سازگاری +
بازتنظیم
۶.
سه مکانیسم
اصلی
خودتنظیمی
پیشکنشی
۶‑۱.
حلقهی
ارزیابی‑تنظیم
فرد
ابتدا موقعیت
را ارزیابی میکند.
ارزیابی او میتواند
پاسخ هیجانی و
انگیزشی
ایجاد کند.
سپس، این پاسخها
نیاز به تنظیم
را فعال میکنند
و تنظیم جدید،
خود باعث
ارزیابی مجدد
موقعیت میشود
(کارور و
شایر، ۲۰۰۰). در
این چرخه،
هیجان یک
متغیر مزاحم
نیست؛ بلکه
بخشی از
اطلاعاتی است
که سیستم
تنظیم از آن
استفاده میکند.
۶‑۲.
پیوند انگیزش‑توجه
ارزش
تکلیف و هدف
فرد میتوانند
بر تخصیص
منابع توجه
تأثیر
بگذارند (اکلس
و ویگفیلد، ۲۰۰۲). اما رابطه
یکسویه نیست.
توجه موفق نیز
میتواند
احساس
شایستگی و
ارزشمندی
تکلیف را
افزایش دهد.
بنابراین
رابطه به شکل
زیر بهتر
نمایش داده میشود:
ارزش →
توجه → عملکرد
→ بازخورد →
ارزش/خودکارآمدی
→ توجه
۶‑۳.
حلقهی
بازخورد‑بازتنظیم
بازخورد
میتواند:
۱. هدف را
اصلاح کند
۲. راهبرد
را تغییر دهد
۳. تلاش را
افزایش یا
کاهش دهد
۴. ارزیابی
شایستگی را
تغییر دهد
۵. هیجان و
انگیزش را
دگرگون کند
از
این منظر،
یادگیرندهی
پیشکنشی کسی
نیست که همیشه
درست پیشبینی
میکند؛ بلکه
کسی است که توانایی
اصلاح پیشبینیهای
خود را دارد (زیمرمن،
۲۰۰۰). این نکته
برای تعریف
دقیقتر پیشکنشیبودن
اهمیت اساسی
دارد.
۷.
بُعد اجتماعی
خودتنظیمی
خودتنظیمی
در خلأ
اجتماعی
اتفاق نمیافتد
(هادوین،
جارولا و
میلر، ۲۰۱۱). پژوهشهای
مربوط به
خودتنظیمی
اجتماعی، سه
سطح مهم را از
یکدیگر
متمایز کردهاند:
خودتنظیمی
(SRL): فرد
افکار، هیجانها
و رفتار خود
را برای
دستیابی به
هدف تنظیم میکند.
همتنظیمی
(CoRL): فرد دیگری
ـ مانند معلم،
والد یا همسال
ـ بهصورت
موقت در
فرایند تنظیم
فرد مشارکت میکند.
تنظیم
مشترک
اجتماعی (SSRL): اعضای
گروه بهصورت
مشترک اهداف،
راهبردها و
فرایندهای تنظیمی
خود را هماهنگ
میکنند.
این
سه سطح نشان
میدهند که
اجتماعیبودن
خودتنظیمی
صرفاً به
معنای تأثیر
دیگران بر فرد
نیست؛ بلکه در
برخی موقعیتها، خود
فرایند تنظیم
در تعامل با
دیگران ساخته
میشود (هادوین
و همکاران، ۲۰۱۱؛ پانادرو
و جارولا، ۲۰۱۵).
۸.
مدل سهوجهی
خودتنظیمی
پیشکنشی
یکپارچه
بر
اساس تلفیق
مباحث پیشین،
مقالهی حاضر
مدل زیر را بهعنوان
یک چارچوب
مفهومی
پیشنهادی
ارائه میکند:
وجه اول:
شناختی‑فراشناختی
شامل:
تحلیل تکلیف،
هدفگذاری،
برنامهریزی،
پایش،
ارزیابی،
انتخاب و
تغییر راهبرد.
پرسش
راهنما: چه چیزی
را باید تنظیم
کنم و چگونه؟
وجه دوم:
هیجانی‑انگیزشی
شامل:
تنظیم هیجان،
خودکارآمدی،
ارزش تکلیف،
جهتگیری
هدف،
پایداری،
تنظیم انگیزش.
پرسش
راهنما: چرا باید
ادامه بدهم و
چگونه انرژی
تنظیمی خود را
حفظ کنم؟
وجه سوم:
اجتماعی‑تعاملی
شامل:
بازخورد، همتنظیمی،
تنظیم مشترک،
حمایت
اجتماعی،
مذاکره
دربارهی هدف
و راهبرد.
پرسش
راهنما: چگونه
از دیگران و
محیط برای
تنظیم بهتر
استفاده کنم؟
نحوهی
تعامل سه وجه:
·
وجه
شناختی‑فراشناختی، زیرساختِ فرایند
تنظیم را
تشکیل میدهد
و چارچوب
شناختیِ لازم
برای برنامهریزی
و نظارت را
فراهم میآورد.
·
وجه
هیجانی‑انگیزشی، انرژی و جهت را تأمین میکند
و انگیزهی
لازم برای
پایداری در
مسیر هدف را
فراهم میسازد.
·
وجه
اجتماعی‑تعاملی، بسترِ
اصلاح و تأیید
اجتماعی را
فراهم میآورد
و از طریق
بازخورد و همتنظیمی،
به اصلاح و
تعدیل فرایند
کمک میکند.
این
سه وجه بهجای
آنکه مراحلِ
جداگانه
باشند، در یک حلقهی
بازخوردی
پویا با
یکدیگر در
تعاملاند و
خروجی مشترک
آنها عبارت
است از:
عاملیت
تنظیمی.
۹.
مفهومسازیهای
پیشنهادی
جدید
یکی
از ارزشهای
بالقوهی این
چارچوب،
تولید فرضیههای
جدید است.
بااینحال،
این مفاهیم
باید در مقاله
بهعنوان سازههای
پیشنهادی و
نیازمند
آزمون تجربی معرفی
شوند، نه
مفاهیم تثبیتشده.
۹‑۱.
پاسخدهیِ
سازگارانهی
هیجانی (هیجانپذیری
تنظیمی)
پاسخدهیِ
سازگارانهی
هیجانی به
ظرفیت فرد
برای پاسخِ
هیجانی و سپس
تنظیمِ آن در
مواجهه با
بازخورد،
خطا، دشواری و
تغییر هدف
اشاره دارد.
این مفهوم از
ادبیات تنظیم
هیجان (گروس، ۱۹۹۸) و
خودکارآمدی
تنظیم هیجان
(بندورا و
همکاران، ۲۰۰۳) الهام
میگیرد، اما
با آنها
یکسان نیست.
پرسش
پژوهشی مهم: آیا
افرادی که میتوانند
سریعتر
هیجانِ ناشی
از شکست یا
بازخورد را
تشخیص و تنظیم
کنند، در
تغییر راهبرد
نیز موفقترند؟
۹‑۲.
سازگاری
انگیزشی
سازگاری
انگیزشی به
توانایی
تغییر شیوهی
بسیج انگیزش
در پاسخ به
تغییر شرایط
تکلیف اشاره
دارد. این
مفهوم
الزاماً به
معنای افزایش
انگیزش نیست؛
گاهی سازگاری
به معنای
تغییر هدف،
کاهش موقت
تلاش، تغییر
راهبرد یا حتی
رهاکردنِ
هدفِ نامناسب
است (هایکهاوزن
و شولتز، ۱۹۹۵؛
هلدینگ و
همکاران، ۲۰۲۲). در
این معنا،
رهاکردنِ هدف
نیز میتواند
بخشی از
خودتنظیمیِ
سازگارانه
باشد.
۹‑۳.
ظرفیت
یکپارچهسازی
تنظیمی
بهجای
هوش تنظیمی،
در مرحلهی
نخست از
اصطلاح ظرفیت
یکپارچهسازی
تنظیمی استفاده
میشود. این
مفهوم به
توانایی فرد
برای هماهنگکردن
اطلاعات
شناختی،
وضعیت
هیجانی،
منابع انگیزشی
و اطلاعات
اجتماعی در
تصمیمهای
تنظیمی اشاره
دارد.
برای
مثال، دانشآموز
ممکن است
بداند چگونه
مطالعه کند،
اما اگر
اضطراب او را
نادیده بگیرد
و ارزش تکلیف
را از دسترفته
بداند، دانش
راهبردی
الزاماً به
عملکردِ
تنظیمیِ
مناسب منجر
نمیشود.
بنابراین،
سؤال اصلی این
مفهوم چنین
است:
آیا فرد میتواند
آنچه را میداند،
آنچه احساس میکند،
آنچه میخواهد
و آنچه از
محیط دریافت
میکند، در یک
تصمیمِ
تنظیمیِ واحد
ادغام کند؟
۱۰.
تمایز
خودتنظیمی
پیشکنشی از
خودتنظیمی
واکنشی
برای
جلوگیری از
سادهسازی،
این تمایز بهصورت
تفاوتِ تأکید
ارائه میشود:
|
بُعد |
تأکید
واکنشی |
تأکید
پیشکنشی |
مثالِ
عینی |
|
زمان |
پاسخ به
مشکل |
آمادگی
پیش از مشکل |
برنامهی
مطالعه در
طول ترم در
برابر شبِ
امتحان |
|
هدف |
اصلاحِ
عملکرد
موجود |
پیشگیری
و آمادهسازی |
تمرینِ
مستمر در
برابر رفعِ
اشکالِ آخرِ
ترم |
|
هیجان |
تنظیم پس
از
برانگیختگی |
پیشبینی
و آمادهسازیِ
هیجانی |
تکنیکهای
تنفس در حینِ
اضطراب در
برابر پیشبینیِ
موقعیتهای
اضطرابزا |
|
انگیزش |
بازیابی
پس از افت |
حفظ و
بازتنظیم
انگیزش |
جبرانِ
کاهشِ
انگیزه در
برابر طراحیِ
انگیزشِ
پایدار |
|
بازخورد |
واکنش به
بازخورد |
استفادهی
پیشبینانه
از بازخورد |
اشکالگرفتن
از نمره در
برابر
درخواستِ
بازخوردِ مستمر |
|
راهبرد |
اصلاح پس
از شکست |
انتخاب و
آزمونِ
پیشاپیش |
تصحیحِ
اشتباهات پس
از آزمون در
برابر استفاده
از
راهبردهای
جایگزین در
تمرین |
|
اجتماع |
دریافتِ
کمک |
استفادهی
فعالانه از
منابع
اجتماعی |
منتظر
ماندن برای
کمک معلم در
برابر
تشکیلِ گروههای
مطالعه |
|
عاملیت |
پاسخدهی |
پیشبینی،
انتخاب و
سازگاری |
واکنش به
شرایط در
برابر شکلدهیِ
فعالانه به
شرایط |
بنابراین،
بهتر است
نگوییم: مدلهای
قدیمی واکنشی
بودند و مدل
جدید پیشکنشی
است. بلکه
بگوییم: مدل
حاضر بر ظرفیتهای
پیشکنشیِ
موجود در
خودتنظیمی
تأکید میکند
و آنها را با
مؤلفههای
هیجانی،
انگیزشی و
اجتماعی
یکپارچه میسازد. این صورتبندی
از نظر علمی
بسیار دقیقتر
است.
۱۱.
اساس پژوهشی
مدل
مدلِ
پیشنهادی بر
سه جریان اصلی
پژوهش استوار
است:
نخست:
تحولِ مدلهای
خودتنظیمی
مرورِ
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴) نشان
میدهد که
نظریههای
خودتنظیمی بهسوی
توجه بیشتر به
مؤلفههای
هیجانی،
انگیزشی و بینفردی
حرکت کردهاند.
این مرورِ
نظاممند، شش
مدل اصلی
خودتنظیمی را
شناسایی و
نشان داده است
که مدلهای
مدرن، برخلاف
مدلهای
کلاسیک که بر
خودتنظیمیِ واکنشی
(تأکید بر
شناخت
آگاهانه و
کارکرد فردی)
متمرکز
بودند، به
خودتنظیمیِ پیش
کنشی (نقش
هیجان،
انگیزش و
کارکرد بینفردی)
توجه بیشتری
معطوف داشتهاند
(تیناخرو و
همکاران، ۲۰۲۴).
دوم:
یکپارچگیِ
فراشناخت،
انگیزش و
هیجان
مدل MASRL افکلیدس (۲۰۱۱) و آثار
بوکارتس (۲۰۱۱) و
پکرون (۲۰۰۶) نشان
میدهند که
خودتنظیمیِ
یادگیری را
نمیتوان
بدون توجه به
تعامل شناخت،
انگیزش و عاطفه
فهم کرد.
افکلیدس (۲۰۱۱) با
مدل MASRL خود،
تأکید میکند
که فراشناخت
صرفاً یک سازهی
واکنشی
شناختی نیست،
بلکه با
عواطفِ
یادگیرنده در
همآمیخته
است و این
تعامل، بهویژه
در مرحلهی
اجرای تکلیف،
بهصورت
پایین‑به‑بالا
و داده‑رانده
عمل میکند.
سوم:
اجتماعیشدنِ
فرایند تنظیم
ادبیات SRL، CoRL و SSRL (هادوین
و همکاران، ۲۰۱۱؛ پانادرو
و جارولا، ۲۰۱۵) نشان
میدهد که
تنظیم
یادگیری میتواند
در سطح فردی،
بینفردی و
گروهی رخ دهد.
پانادرو (۲۰۱۷) در
مرور خود بر
پژوهشهای SSRL، سه
نتیجهی مهم
را استخراج میکند:
(۱) شواهدِ
تجربیِ قابلتوجهی
برای وقوع SSRL در
حوزههای
شناختی،
فراشناختی،
انگیزشی و
هیجانی وجود
دارد؛ (۲) SSRL با
عملکردِ
بهترِ گروهی
مرتبط است؛ و (۳) ابزارهایِ
سنجشِ این
سازه، هنوز در
مراحلِ ابتداییِ
توسعه قرار
دارند.
بنابراین
مدلِ حاضر
ادعا نمیکند
که این سه
حوزه را کشف
کرده است؛
بلکه آنها
را در یک
معماری
مفهومی مشترک
کنار یکدیگر
قرار میدهد (پانادرو، ۲۰۱۷).
۱۲.
پشتوانهی
پژوهشیِ
مداخلات
پیشنهادِ
مداخلهای
این مدل نیز
باید بر شواهد
موجود تکیه
کند.
یک
فراتحلیل از ۳۳ مطالعهی
مداخلهای در
نوجوانان ۱۰
تا ۱۵ سال (موری
و همکاران، ۲۰۲۲) نشان داد
که اثر کلی
مداخلات
خودتنظیمی
کوچک اما
معنادار بود (g = 0.12). در میان
انواع
مداخله،
رویکردهای
عمدتاً متمرکز
بر تنظیم
هیجان اثر
معنادارتری
نشان دادند (g = 0.20). این یافته
از اهمیت
مؤلفهی
هیجانی، بهویژه
در دورهی
نوجوانی،
حمایت میکند.
بااینحال،
این یافته به
معنای برتریِ
مطلقِ مداخلات
هیجانمحور
بر مداخلات
شناختی نیست؛
بلکه نشان میدهد
که نوع
مداخله و نوع
پیامد باید با
یکدیگر متناسب
باشند (دینات
و بوتنر، ۲۰۰۸).
بر
این اساس،
چهار مسیرِ
مداخلهای
پیشنهاد میشود:
۱۲‑۱.
مداخلهی
شناختی‑هیجانی
تمرکز
بر: تشخیص
هیجان،
بازارزیابی
شناختی، پایش
افکار، تنظیم
اضطراب،
برنامهریزی
برای موقعیتهای
دشوار.
پیشینهی
پژوهشی: پژوهشها
نشان دادهاند
که آموزشِ
راهبردهای
تنظیم هیجان
(مانند بازارزیابیِ
شناختی) میتواند
بهطورِ
معناداری
اضطراب و افواکنشیگی
را کاهش دهد
(گروس، ۱۹۹۸؛
بندورا و
همکاران، ۲۰۰۳).
۱۲‑۲.
مداخلهی
انگیزشی‑هدفی
تمرکز
بر:
خودکارآمدی،
ارزش تکلیف،
هدفگذاری،
خودپایشی،
بازتنظیمِ
هدف.
پیشینهی
پژوهشی: پژوهشها
نشان دادهاند
که آموزشِ
ذهنیتِ
راهبردی میتواند
استفاده از
راهبردهایِ
خودتنظیمی را افزایش
دهد (زیمرمن، ۲۰۰۲). خودکارآمدی
بهعنوان قویترین
پیشبینِ
موفقیتِ
تحصیلی
شناخته شده
است (ریچاردسون
و همکاران، ۲۰۱۲).
۱۲‑۳.
مداخلهی
اجتماعی‑تعاملی
تمرکز
بر: یادگیری
مشارکتی، همتنظیمی،
تنظیم مشترک،
بازخورد
همسالان، مذاکره
دربارهی
اهداف و
راهبردها.
پیشینهی
پژوهشی: پژوهشها
نشان دادهاند
که یادگیریِ
مشارکتیِ
ساختاریافته،
همتنظیمی و
تنظیم مشترکِ
اجتماعی را
تقویت میکند
(هادوین و
همکاران، ۲۰۱۱؛
پانادرو و
جارولا، ۲۰۱۵).
۱۲‑۴.
مداخلهی
دیجیتال‑تنظیمی
تمرکز
بر: مدیریت
توجه، کنترل
حواسپرتی،
مدیریت زمان،
خودپایشی،
استفادهی
آگاهانه از
ابزارهای
دیجیتال و هوش
مصنوعی.
پیشینهی
پژوهشی: پژوهشهای
اخیر نشان
دادهاند که
استفاده از
ابزارهایِ
مبتنی بر هوش
مصنوعی برای
سلامت روان،
از طریق
افزایش خودکارآمدیِ
هیجانی و درکِ
خودمختاری،
بهطورِ
غیرمستقیم با
بهزیستیِ
روانشناختی
مرتبط است
(وون و
همکاران، ۲۰۲۴).
در
این حوزه،
استفاده از
فناوری نباید
صرفاً به
معنای نظارت
بیشتر بر دانشآموز
باشد؛ بلکه
فناوری باید
بتواند عاملیت
و ظرفیتِ
خودتنظیمیِ
یادگیرنده را
افزایش دهد (وین، ۲۰۱۷).
۱۳.
کاربردهای
مدل
آموزش
در
مدرسه و
دانشگاه، مدل
میتواند
برای طراحی
محیطهایی به
کار رود که همزمان:
·
راهبردهای
یادگیری
·
تنظیم
هیجان
·
انگیزش
·
بازخورد
·
و
همکاری
را
مورد توجه
قرار دهند. بهویژه،
طراحی جوّ
کلاسیِ حمایتگر
از خودتنظیمی
پیشکنشی و
مداخلات
مبتنی بر
تنظیم هیجان
تحصیلی (پکرون،
۲۰۰۶؛ موس و
رینگدال، ۲۰۱۲) از
جمله
کاربردهای
عملی این
چارچوب در
محیطهای آموزشی
است.
سلامت
و مداخلات
روانشناختی
در
این حوزه،
چارچوب میتواند
برای مطالعهی
رابطه میان
تنظیم هیجان،
خودکارآمدی،
هدفگذاری و
حمایت
اجتماعی به
کار رود
(بندورا و همکاران،
۲۰۰۳؛ کاپرارا
و همکاران، ۲۰۰۸). درمانِ
شناختی‑رفتاریِ
مبتنی بر
تنظیم هیجان،
توانبخشیِ
خودتنظیمی در
اختلالات
اضطرابی و افواکنشیگی،
و مداخلاتِ
مبتنی بر ذهنآگاهی
برای تقویتِ
خودتنظیمیِ
پیشکنشی از
جمله
کاربردهای
بالقوهی این
چارچوب در
حوزهی
بالینی هستند.
البته کاربرد
بالینیِ
مستقیم آن
نیازمند
آزمونهای
مداخلهایِ
اختصاصی است.
سازمان
و محیط کار
خودتنظیمیِ
پیشکنشی میتواند
برای مطالعهی
برنامهریزی،
سازگاری با
تغییر،
مدیریت فشار،
بازتنظیمِ
اهداف و
استفاده از
حمایت
اجتماعی در محیط
کار به کار
رود (قجری، ۱۴۰۲). رهبریِ
خودتنظیمگرِ
مبتنی بر هوشِ
هیجانی،
مدیریتِ
استرس و فرسودگیِ
شغلی، و
تقویتِ انگیزش
و تعهدِ
سازمانی از
جمله
کاربردهای این
چارچوب در
حوزهی
سازمانی
هستند.
محیط
دیجیتال
محیط
دیجیتال
اهمیت
خودتنظیمی را
بیشتر میکند؛
زیرا فرد باید
دائماً توجه،
زمان، اطلاعات،
هیجان و اهداف
خود را در
برابر محرکهای
متعدد تنظیم
کند (وین، ۲۰۱۷). خودتنظیمیِ
پیشکنشی در
محیطهای
یادگیریِ
مجازی،
مدیریتِ حواسپرتیِ
دیجیتال و
تنظیمِ
هیجان،
طراحیِ دستیارهایِ
هوشمند برای
تقویتِ
خودتنظیمی، و
سواد رسانهای
از جمله
کاربردهای
این چارچوب در
حوزهی
دیجیتال
هستند.
۱۴.
محدودیتها و
الزامات
پژوهشی
مدلِ
حاضر یک چارچوب
مفهومی
پیشنهادی است، نه
یک مدلِ
تجربیِ تثبیتشده.
بنابراین،
چند مرحله
برای
اعتبارسنجیِ
آن ضروری است:
۱. تعریفِ
عملیاتیِ
دقیقِ مؤلفههای
مدل
۲. طراحیِ
ابزارهایِ
سنجشِ معتبر
۳. بررسیِ
ساختارِ
عاملیِ مدل
۴. آزمونِ
روابطِ میان
سه وجه
۵. استفاده
از روشهای
طولی و نمونهبرداریِ
تجربه (Experience Sampling)
۶. بررسیِ
مدل در فرهنگها
و گروههایِ
سنیِ مختلف
۷. آزمونِ
اثربخشیِ
مداخلاتِ
مبتنی بر مدل
بهویژه
باید بررسی
شود که آیا سه
وجه واقعاً سه
عاملِ متمایز
هستند یا اینکه
بهتر است بهصورتِ
شبکهای از
فرایندهایِ
متعامل مدلسازی
شوند (وین و
هادوین، ۱۹۹۸؛
وین، ۲۰۱۷).
۱۵.
نتیجهگیری
خودتنظیمیِ
پیشکنشی را
میتوان نه بهعنوانِ
جایگزینی
برای مدلهایِ
کلاسیکِ
خودتنظیمی،
بلکه بهعنوان
یک بازصورتبندیِ
یکپارچه از
ظرفیتهای
پیشبینانه،
سازگارانه و
زمینهمند
خودتنظیمی در نظر
گرفت.
در
این چارچوب،
یادگیرنده
فقط پس از
مواجهه با
شکست واکنش
نشان نمیدهد؛
بلکه تلاش میکند
شرایطِ آینده
را پیشبینی
کند، منابع
خود را آماده
سازد، هیجان و
انگیزش خود را
تنظیم کند، از
دیگران کمک
بگیرد و در
صورت تغییرِ
شرایط، هدف یا
راهبرد خود را
بازتنظیم
نماید
(زیمرمن، ۲۰۰۰؛
بوکارتز، ۲۰۱۱).
از
این منظر،
خودتنظیمیِ
پیشکنشی بر
چهار ظرفیت
استوار است:
پیشبینی →
یکپارچهسازی
→ سازگاری →
عاملیت
مدلِ
سهوجهیِ
پیشنهادی این
فرایند را در
تعامل سه حوزه
توضیح میدهد:
شناخت و
فراشناخت +
هیجان و
انگیزش +
تعامل اجتماعی
مدلِ
سهوجهیِ
پیشنهادی در
این مقاله، بهدلیلِ
تأکید بر
ابعادِ
هیجانی،
انگیزشی و اجتماعی،
در مقایسه با
مدلهایِ
کلاسیکِ
شناختی‑فراشناختی،
صورتبندیِ
گستردهتری
از خودتنظیمی
ارائه میدهد.
بااینحال،
این مدل نه در
تقابل با مدلهایِ
پیشین، بلکه
در ادامهیِ
آنها و با
بهرهگیری از
ظرفیتهایِ
نظریِ آنها
شکل گرفته
است.
بنابراین، میتوان
آن را نسخهیِ
گسترشیافته
یا بازخوانیِ
یکپارچه از
مدلهایِ
موجود دانست،
نه مدلی
کاملاً جدید و
بیپیشینه.
مهمترین
ادعایِ این
چارچوب آن
نیست که یک
مدلِ نهایی
برای
خودتنظیمی
ارائه کرده است؛
بلکه این است
که میتوان از
طریق پیوند
دادنِ این سه
جریانِ پژوهشی،
مجموعهای از
فرضیههایِ
جدید دربارهی
چگونگیِ شکلگیریِ
خودتنظیمیِ
پیشکنشی
تولید کرد
(پانادرو، ۲۰۱۷؛
تیناخرو و
همکاران، ۲۰۲۴).
در
نهایت، مسیرِ
آیندهی
پژوهش باید از
پرسشِ آیا فرد
خودتنظیمگر
است یا نیست؟
بهسوی پرسشِ
پویاتری حرکت
کند:
فرد در چه
زمانی، تحت چه
شرایطی، با
استفاده از
کدام منابعِ
شناختی،
هیجانی،
انگیزشی و اجتماعی،
چگونه تنظیم
خود را تغییر
میدهد؟
پاسخ
به این پرسش
میتواند
خودتنظیمی را
از یک مجموعهی
راهبردهایِ
آموزشی بهسوی
مفهومی عمیقتر
از عاملیتِ
انسان در
سازگاری با
موقعیتهایِ
متغیر هدایت
کند (زیمرمن، ۲۰۰۸؛ بندورا،
۱۹۸۶).
منابع
|
Bandura,
A. (1986). Social foundations of thought and action: A social
cognitive theory. Prentice‑Hall. Bandura,
A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C.
(2003). Role of affective self‑regulatory efficacy in diverse spheres
of psychosocial functioning. Child Development, 74(3), 769‑782. Boekaerts,
M. (1996). Self‑regulated learning at the junction of cognition and
motivation. European Psychologist, 1(2), 100‑112. Boekaerts,
M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self‑regulation of
learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of
self‑regulation of learning and performance (pp. 408‑425).
Routledge. Caprara,
G. V., Di Giunta, L., Eisenberg, N., Gerbino, M., Pastorelli, C., &
Tramontano, C. (2008). Assessing regulatory emotional self‑efficacy in
three countries. Psychological Assessment, 20(3), 227‑237. Carver,
C. S., & Scheier, M. F. (2000). Scaling back goals and recalibration of
the affect system are processes in normal adaptive self‑regulation. Social
Science & Medicine, 50(12), 1715‑1722. Deci,
E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self‑determination
in human behavior. Plenum Press. Dignath,
C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self‑regulated
learning among students: A meta‑analysis on intervention studies at
primary and secondary school level. Metacognition and Learning,
3(3), 231‑264. Eccles,
J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and
goals. Annual Review of Psychology, 53, 109‑132. Efklides,
A. (2011). Interactions of metacognition with motivation and affect in self‑regulated
learning: The MASRL model. Educational Psychologist, 46(1), 6‑25. Gross,
J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative
review. Review of General Psychology, 2(3), 271‑299. Hadwin,
A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self‑regulated,
co‑regulated, and socially shared regulation of learning. In B. J. Zimmerman
& D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self‑regulation of
learning and performance (pp. 65‑84). Routledge. Heckhausen,
J., & Schulz, R. (1995). A life‑span theory of control. Psychological
Review, 102(2), 284‑304. Holding,
A., Moore, A., Verner‑Filion, J., Kachanoff, F., & Koestner, R.
(2022). Choosing to lose it: The role of autonomous motivation in goal
disengagement. Motivation and Emotion, 46(6), 769‑789. Moos,
D. C., & Ringdal, A. (2012). Self‑regulated learning in the
classroom: A literature review on the teacher's role. Education
Research International, 2012, 423284. Murray,
D. W., Kurian, J., Soliday Hong, S. L., & Andrade, F. C. (2022). Meta‑analysis
of early adolescent self‑regulation interventions: Moderation by
intervention and outcome type. Journal of Adolescence, 94, 101‑117. Panadero,
E. (2017). A review of self‑regulated learning: Six models and four
directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422. Panadero,
E., & Järvelä, S. (2015). Socially shared regulation of
learning: A review. European Psychologist, 20(3), 190‑203. Pekrun,
R. (2006). The control‑value theory of achievement emotions:
Assumptions, corollaries, and implications for educational research and
practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315‑341. Pekrun,
R., & Stephens, E. J. (2009). Goals, emotions, and emotion regulation:
Perspectives of the control‑value theory. Human Development,
52(6), 357‑365. Pintrich,
P. R. (2000). The role of goal orientation in self‑regulated learning.
In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of
self‑regulation (pp. 451‑502). Academic Press. Richardson,
M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of
university students' academic performance: A systematic review and meta‑analysis. Psychological
Bulletin, 138(2), 353‑387. Tinajero,
C., Mayo, M. E., Villar, E., & Martínez‑López, Z.
(2024). Classic and modern models of self‑regulated learning:
Integrative and componential analysis. Frontiers in Psychology,
15, 1307574. Winne,
P. H. (2017). Learning analytics for self‑regulated learning. In C.
Lang, G. Siemens, A. Wise, & D. Gašević (Eds.), Handbook
of learning analytics (pp. 241‑249). Society for Learning
Analytics Research. Winne,
P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self‑regulated
engagement in learning. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser
(Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp.
277‑304). Erlbaum. Won,
S., Kapil, R., Drake, A., & Paular, J. (2024). Academic, social, and
emotional self‑efficacy in online learning: Distinct constructs with
different outcomes. Journal of Educational Psychology, 116(2),
245‑261. Zimmerman,
B. J. (2000). Attaining self‑regulation: A social cognitive
perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook
of self‑regulation (pp. 13‑39). Academic Press. Zimmerman,
B. J. (2002). Becoming a self‑regulated learner: An overview. Theory
Into Practice, 41(2), 64‑70. Zimmerman,
B. J. (2008). Investigating self‑regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American
Educational Research Journal, 45(1), 166‑183. قجری،
س. (۱۴۰۲). گذار
از رفتار
کنشی به پیشکنشی
در کارراهه
شغلی. مطالعات
توسعه
اجتماعی
ایران,
۱(۳), ۱‑۲۰. |
مجله
اینترنتی
روان تنظیم
Online
Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی
مدیر مسئول:
محمود دلیر
عبدی نیا
روانشناس
تربیتی با
دیدگاه
شناختی
دانش
آموخته دانشگاه
تهران
●اولین
مربی شناختی
در ایران●
لطفا نظرات
و پیشنهادات
خود را از
طریق بخش نظرات
مجله
اینترنتی
روان تنظیم و
یا از طریق ایمیل
برای ما ارسال
کنید.
استفاده از
مطالب ارائه
شده در این
پایگاه، صرفا
با ذکر منبع
آزاد می باشد.