انگیزش، مشارکت و یادگیری راهبردی

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

چهارشنبه - 26 آذر 1404

 مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

راهبردهای خودتنظیمی

انگیزش، مشارکت و یادگیری راهبردی

در دانشجویان دانشگاه

خلاصه و تحلیل ساختاری و مفهومی

سه عامل اصلی وجود دارد که باعث می‌شوند برخی دانشجویان برای موفقیت انگیزش بالایی داشته باشند و دیگران با مشکل مواجه شوند:

۱. محیط‌های یادگیری با مشارکت غیرفعال

این عامل به شیوه‌های سنتی و مکانیکی آموزش اشاره دارد که در آن تمرکز بر حفظ اطلاعات و بازیابی آن در زمان آزمون است، نه درک عمیق یا کاربرد راهبردی دانش.

* ویژگی‌ها: کلاس‌های یک‌طرفه با سخنرانی استاد، فقدان تبادل منظم بین استاد و دانشجو، و ارزیابی‌های دیرهنگام که فرصتی برای اصلاح محیط یادگیری فراهم نمی‌کند.

* نتیجه: دانشجویان مهارت‌های تفکر درجه پایین‌تر را اولویت می‌دهند و فرصتی برای پرسش و بیان نگرانی‌های خود ندارند.

۲. انتظارات نامناسب دانشجویان از یادگیری

این عامل بیشتر بر دانشجویانی تأکید دارد که تمرکز خود را بر نتیجه نهایی (نمره) می‌گذارند تا فرآیند یادگیری، که معمولاً ناشی از موفقیت در دبیرستان است.

* ویژگی‌ها: تمرکز بر اینکه “معلم چه می‌خواهد”، عدم تمایل به ریسک کردن، آزمایش، یا پذیرش بازخورد برای رهبری فعالانه کارشان. این دانشجویان در فعالیت‌های گروهی که نیازمند ارزیابی انتقادی دیدگاه‌هاست یا پروژه‌های تحقیقاتی با پاسخ واحد نیستند، مشارکت ضعیفی دارند.

* نتیجه: مشکل در تغییر انتظارات از «تکمیل تکالیف» به تبدیل شدن به یادگیرندگان فعال و توانمند.

۳. عدم تلفیق تجربیات خارج از دانشگاه

این عامل نادیده گرفتن علایق، شیوه‌های سوادآموزی و دانش پیشین دانشجویان در خارج از کلاس درس توسط دوره‌های دانشگاهی را برجسته می‌کند.

* ویژگی‌ها: نادیده گرفتن دانش قبلی که مانع فعال‌سازی آن برای یادگیری اطلاعات جدید می‌شود. کلاس‌ها اغلب محیط‌های الکترونیکی که دانشجویان در زندگی روزمره (مثل جستجو در اینترنت) با آن سروکار دارند را به کار نمی‌گیرند.

* نتیجه: این رویکرد یکسان برای همه، منجر به احساس درماندگی آموخته‌شده و انزوای دانشجو می‌شود و با نرخ ترک تحصیل مرتبط است.

نتیجه‌گیری کلیدی:

برای حل این مشکلات، باید بر افزایش ارتباط استاد-دانشجو و ایجاد “فضا” برای ابراز نظر و مشارکت فعال دانشجویان تمرکز کرد. این فضاها به دانشجویان کمک می‌کند تا انگیزش بیشتری پیدا کنند، راهبردی‌تر عمل کنند و کنترل بیشتری بر یادگیری خود داشته باشند.

اهمیت راهبردهای شناختی و مدیریت

خلاصه‌ی راهبردهای مطالعه، خودکارآمدی و تنظیم اهداف

انگیزش پایدار دانشجویان دو مؤلفه اصلی دارد: تسلط بر راهبردهای مطالعه و خودکارآمدی (باور به توانایی).

۱. راهبردهای مطالعه و خودنظارتی

موفقیت دانشجو به استفاده از راهبردهای مؤثر مطالعه، به ویژه خودنظارتی (مانند مدیریت زمان، مشاهده خود، خودپرسشگری و هدف‌گذاری) وابسته است.

* نقش راهبردها: این راهبردها به دانشجویان کمک می‌کنند تا برنامه‌های خودتقویت‌کننده بسازند و به صورت فعالانه سؤالاتی در مورد محتوای درسی مطرح کنند.

* توسعه سازماندهی: دانشجویان باید در توسعه راهبردهایی مانند استفاده از ساختار نوشتار، ربط دادن جزئیات به مفاهیم اصلی، و ایجاد نقشه‌های مفهومی آموزش ببینند.

۲. خودکارآمدی و چرخه بازخورد مثبت

خودکارآمدی (باور به توانایی در موفقیت) یک پیش‌بینی‌کننده قوی موفقیت است.

* چرخه هم‌افزا: مشارکت فعال در تکالیف معنادار، انگیزش را حفظ می‌کند و تجربیات موفقیت‌آمیز متعاقباً انگیزش را تعمیق می‌بخشد.

* منبع تقویت: بازخورد سازنده اساتید و همسالان منابع مهمی برای تقویت این باور هستند.

۳. اهداف و زمینه‌محوری انگیزش

انگیزش یک ویژگی ثابت نیست، بلکه موقعیتی و زمینه‌ای است و با اهداف فرد همسو می‌شود.

* اهداف تسلط (Mastery Goals): اهدافی که بر درک عمیق و تسلط بر مفهوم متمرکز هستند (برخلاف اهداف عملکردی صرف برای کسب نمره)، منجر به استفاده از راهبردهای عمیق‌تر یادگیری و رفتار راهبردی‌تر می‌شوند.

۴. اهمیت کمک‌خواهی مؤثر

تقاضای کمک یک شاخص حیاتی مدیریت یادگیری است، اما موانع اجتماعی (ترس از قضاوت) مانع از درخواست کمک توسط دانشجویان نیازمند می‌شود.

* محیط حمایتی: ایجاد امنیت روانی در کلاس، به دانشجویان اجازه می‌دهد راحت‌تر درخواست کمک کنند.

* نقش فناوری: ابزارهای ارتباطی الکترونیکی (ایمیل، پیام خصوصی) موانع سنتی کمک‌خواهی را کاهش داده و به دانشجو اجازه می‌دهند تا درخواست‌های دقیق‌تری را تدوین کند.

نتیجه‌گیری کلی

موفقیت تحصیلی حاصل تعامل سه‌جانبه بین مشارکت راهبردی (راهبردها)، انگیزش پایدار مبتنی بر ارزش شخصی و خودکارآمدی تقویت‌شده است. رویکرد آموزشی باید از مدل یکسان‌سازی شده به سمت تنظیم آموزش بر اساس زمینه و اهداف فردی حرکت کند.

خلاصه‌ی جامع: عوامل مؤثر بر انگیزش و یادگیری راهبردی دانشجویان

موفقیت دانشجویان در دانشگاه تابعی از تعامل پیچیده‌ای بین محیط آموزشی، انتظارات فردی، و راهبردهای یادگیری است. این نوشتار سه عامل اصلی بازدارنده و سپس راهکارهای تقویت انگیزش را شناسایی می‌کند.

بخش اول: سه عامل اصلی بازدارنده انگیزش

۱. محیط‌های یادگیری غیرفعال:

* تمرکز بر حفظ مکانیکی اطلاعات و بازیابی آن در آزمون به جای درک عمیق.

* کلاس‌های یک‌طرفه و فقدان ارتباط دوطرفه استاد-دانشجو که مانع از شناسایی و رفع سوءتفاهم‌ها در طول ترم می‌شود.

۲. انتظارات نامناسب دانشجویان: تمرکز بر نتیجه (نمره) به جای فرآیند یادگیری.

* عدم تمایل به ریسک کردن، نوآوری، یا مشارکت در فعالیت‌هایی که پاسخ واحدی ندارند (مانند پروژه‌های تحقیقاتی باز).

۳. نادیده گرفتن تجربیات خارج از دانشگاه: عدم تلفیق علایق، دانش قبلی و شیوه‌های سوادآموزی دانشجویان (مانند استفاده از فناوری) در محیط کلاس. این امر منجر به درماندگی آموخته‌شده و احساس بیگانگی می‌شود.

بخش دوم: راهبردهای کلیدی برای تقویت انگیزش و مشارکت راهبردی

تقویت انگیزش از طریق تسلط بر راهبردهای مطالعه و تقویت باور به توانایی‌ها حاصل می‌شود:

۱. تسلط بر راهبردهای مطالعه و خودنظارتی:

* آموزش کنترل تلاش‌های مطالعه برای ایجاد برنامه‌های خودتقویت‌کننده (مانند پرسشگری فعال).

* توسعه راهبردهای سازماندهی (نقشه‌کشی مفهومی، ربط دادن جزئیات به مفاهیم اصلی).

* آگاهی از تأثیر راهبردهای خودنظارتی (مشاهده خود، هدف‌گذاری) بر انگیزش، توجه و حافظه.

۲. خودکارآمدی و هدف‌گذاری مؤثر:

* خودکارآمدی (باور به توانایی) با موفقیت‌های کسب‌شده تقویت می‌شود و یک چرخه بازخورد مثبت ایجاد می‌کند.

* تشویق اهداف تسلط (Mastery Goals) به جای اهداف عملکردی، منجر به پردازش عمیق‌تر اطلاعات می‌شود.

۳. ایجاد یک محیط حمایتی و تسهیل جستجوی کمک:

* اساتید باید زمینه و ارزش محتوای درسی را برای اهداف بلندمدت دانشجو مشخص کنند.

* ایجاد امنیت روانی در کلاس و استفاده از فناوری‌های ارتباطی برای کاهش ترس از قضاوت، دانشجویان را به درخواست کمک به موقع ترغیب می‌کند.

نتیجه‌گیری نهایی:

موفقیت تحصیلی از یک مدل آموزشی یکسان‌سازی شده فاصله می‌گیرد و به سمت تنظیم آموزش بر اساس زمینه و نیازهای فردی حرکت می‌کند. این امر مستلزم این است که اساتید محیطی امن و حمایتی ایجاد کنند که دانشجو را برای پذیرش مسئولیت یادگیری و استفاده مؤثر از منابع تشویق کند.

۱. تحلیل ساختاری (Structural Analysis)

این بررسی آشکارا ساختار تحلیلی – استدلالی دارد که در سه بخش اصلی تنظیم شده است:

الف) مقدمه (Pr*blem Setting)

پرسش مرکزی نوشتار: چرا برخی دانشجویان انگیزه‌ی بالایی برای موفقیت دارند اما برخی دیگر دچار دشواری می‌شوند؟

هدف: شناسایی شرایط بازدارنده انگیزش و سپس ارائه‌ی نظریه و راهکار برای پرورش انگیزش و یادگیری فعال.

ب) بدنۀ تحلیلی (Analytical Body)

سه شرط بازدارنده‌ی انگیزش تحصیلی وجود دارد:

۱. یادگیری منفعل و موعظه‌گر(مبتنی بر سخنرانی)

* تمرکز بر حفظ کردن و تکرار، نه بر درک و تفکر انتقادی.

* محدودیت ارتباط معلم و دانش‌آموز.

* مهار انگیزه به دلیل نادیده گرفتن صدای دانش‌آموز.

۲. انتظارات نادرست دانش‌آموز از یادگیری

* تأکید بر نمرات و محصولات به جای فرآیند یادگیری.

* مقاومت در برابر عدم قطعیت و یادگیری اکتشافی.

* دشواری در پذیرش بازخورد باز و مسئولیت شخصی در یادگیری.

۳. عدم توجه به پیشینه‌های فرهنگی و سواد خارج از مدرسه

* بی‌توجهی به پیشینه‌های فرهنگی، تجربیات زیسته و علایق.

* عدم استفاده از فناوری و سواد دیجیتال دانش‌آموزان.

* اشاره به نظریه «روش بانکی آموزش» (فریره، ۱۹۷۰) که در آن یادگیرنده یک گیرنده منفعل است.

* اشاره به پیامدهایی مانند انزوا، بیگانگی و ترک تحصیل

ج) بخش نهایی

ارائه‌ی:

* یک نظریه‌ی آموزشی برای مشارکت فعال و انگیزش بالا،

* سه استراتژی مطالعه‌ی خاص برای رفع این مشکلات،

* و یک جمع‌بندی با توصیه‌های آموزشی.

۲. تحلیل مفهومی

در سطح مفهومی، نوشتار بر سه محور نظری اصلی بنا شده است:

۱. نظریه‌های انگیزش و یادگیری

* بر اساس رویکرد سازنده‌گرایی (Constructivism): یادگیری فرایندی فعال و معناساز است.

* تأکید بر یادگیری راهبردی (Strategic Learning) به‌جای یادگیری حفظی.

* پیوند با مفاهیم “یادگیری خودتنظیم” و “یادگیرنده‌ی خودمختار.”

۲. عاملیت و ابراز وجود

“ایجاد فضاهایی برای ابراز وجود دانش‌آموزان و معلمان” بیانگر دیدگاه انتقادی – دموکراتیک در آموزش است (متأثر از فریره و رویکرد تحول‌گرا).

* هدف: احیای عامل بودن دانشجو در شکل‌دهی به فرایند یادگیری.

۳. فرهنگ و سواد نوین

* اشاره‌ی روشن به سواد دیجیتال و بین‌فرهنگی به عنوان بخشی از سرمایه‌ی یادگیری.

* مفاهیم فریره‌ای مانند “banking model” - نماد سلطه‌ی ساختار قدرت در آموزش.

* صداهای دانشجویان، پیش‌دانسته‌ها، و زمینه‌های فرهنگی باید “فعال” شوند تا یادگیری واقعاً معنا یابد.

۳. تحلیل انتقادی (Critical Analysis)

* از منظر قدرت، روش، و دلالت‌های تربیتی:

قوت‌ها

* نوشتار، رویکردی جامع و چندبعدی به انگیزش تحصیلی دارد.

* به خوبی شکاف بین آموزش سنتی و معاصر را روشن می‌کند.

* نقد ارزش‌محوری (نمره، محصول) و دفاع از یادگیری خلاقانه و معناساز.

* پیوند میان فناوری، عوامل فرهنگی، و روان‌شناسی یادگیری قابل‌توجه است.

ضعف‌ها یا کاستی‌ها

* نوشتار بیشتر توصیفی و نظری است تا تجربی؛ داده‌های تجربی یا روش تحقیق به‌صورت جزئی ارائه نشده.

* راهکارهای عملی تنها به عنوان وعده‌ی بخش بعدی مطرح می‌شوند؛ بنابراین از لحاظ کاربردی در همین بخش کنونی ناقِص است.

* ممکن است در عین نقد “روش بانکی”، به دشواری‌های واقعی اجرای کلاس‌های مشارکتی در نظام‌های آموزشی بزرگ و پرجمعیت کم‌توجهی کرده باشد.

نگاه انتقادی‌تر

* لایه‌ی پنهان نوشتار نوعی نقد سرمایه‌داری آموزشی است: فشار برای کارایی (efficiency) و فشرده‌سازی یادگیری به‌صورت اطلاعات آزمونی.

* نوشتار در عین حال که بر فردگرایی یادگیرنده تأکید می‌کند، توجه کافی به ساختارهای نهادی (نظام ارزشیابی، منابع محدود اساتید) نشان نمی‌دهد.

* دیدگاه آرمان‌گرایانه است: جایگاه نهادی و اقتصادی آموزش عالی در محدود کردن این آزادی‌ها مورد بررسی قرار نگرفته.

۴. کاربردهای مفید (Practical Applications)

این نوشتار در آموزش عالی، برنامه‌ریزی درسی و یادگیری نوین کاربردهای فراوانی دارد:

طراحی دروس دانشگاهی	تأکید بر یادگیری مشارکتی، پروژه‌محور و گفت‌وگومحور به جای سخنرانی سنتی.
آموزش استادان	به‌کارگیری بازخورد مستمر به‌جای ارزیابی پایان‌ترم؛ شناخت بهتر از ادراک دانشجویان.
افزایش تعامل استاد–دانشجو	ایجاد فضاهای “student voice” برای درک تجربه زیستۀ یادگیرنده.
یادگیری ترکیبی و فناورانه (Blended Learning)	ادغام سواد دیجیتال و ابزارهای آنلاین با آموزش حضوری برای پیوند میان زیست روزمره و آموزش.
پژوهش‌های آموزشی	استفاده در تحلیل انگیزش، خودتنظیمی، یادگیری سازنده و عدالت آموزشی.
مطالعات فرهنگی در آموزش	به رسمیت شناختن سرمایه فرهنگی و زبانی نوشتاروع دانشجویان، به‌ویژه در محیط‌های چندفرهنگی.

جمع‌بندی نهایی

نوشتار حاضر، دعوتی است برای گذار از آموزش حفظ‌محور و نتیجه‌گرا به آموزش گفتمانی، معناگرا و توانمندساز.

از منظر فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، این نوشتار در مرز میان رویکرد شناختی و انتقادی قرار دارد: از یک سوی بر فراگیری راهبردی و خودتنظیم تأکید می‌کند و از سوی دیگر، به عدالت و عاملیت فرهنگی نظر دارد.

نتیجه:

اگر درسی بخواهد انگیزه‌ی دانشجویان را افزایش دهد، باید:

۱. فضاهایی برای گفتگو و تأمل فراهم کنید.

۲. پیشینه‌های فرهنگی و سواد دیجیتالی آنها را درگیر کنید.

۳. ارزیابی‌ها را از محصول‌محوری به فرآیندمحوری تغییر دهید

بخش نظری و کاربردی‌تر نوشتار

۱. تحلیل ساختاری (Structural Analysis)

نوشتار ساختار منسجم و نظری – کاربردی دارد و از نظر هدف، می‌خواهد پیوند بین انگیزش و راهبردهای مطالعه (Study Strategies) را تبیین کند. ساختار به‌صورت زیر قابل بخش‌بندی است:

الف) مقدمه‌ی تبیینی

نوشتار با ارجاع به پژوهش‌های پیشین (Risko, Allgood, et al.) توضیح می‌دهد که انگیزش یادگیری وابسته به سه مؤلفه‌ی اصلی است:

۱. آگاهی و تسلط بر راهبردهای یادگیری و خودنظارتی؛

۲. مدیریت زمان؛

۳. باور به توانایی موفقیت (خودکارآمدی)

ب) عوامل مؤثر بر انگیزش و یادگیری راهبردی

در دو مرور پژوهشی (Review):

۱. سه عامل یادگیری خودراهبر:

* کنترل تلاش و تنظیم رفتار یادگیری؛

* سازماندهی ساختاری مطالب (مثلاً نقشه‌های مفهومی)؛

* خودارزیابی، پرسشگری و تعیین هدف.

۲. سه عامل کلیدی موفقیت تحصیلی:

* تبدیل شدن به خوانندگان استراتژیک،

* پیمایش در دانشگاه،

* توسعه خودکارآمدی

ج) بخش نظری – تحلیلی

* پژوهش‌های معاصر رابطه‌ی تعامل انگیزش و مشارکت (Engagement) را به شکل پویا و سیستمی بررسی می‌کنند.

* نظریه‌پردازانی چون Bandura، Pintrich، Schunk بر زمینه‌مندی (Contextualized) انگیزش تأکید دارند:انگیزش صفتی ایستا نیست بلکه وابسته به اهداف موقعیتی و ارزش‌های شخصی یادگیرنده است.

د) بخش کاربردی و آموزشی

* اساتید باید عوامل موقعیتی را بشناسند و آموزش را نوشتاراسب با هدف و نیاز هر دانشجو تنظیم کنند.

* راهکار: آموزش مستقیم راهبردها برای افزایش خودکارآمدی و انگیزش.

* دعوت به تعامل باز، فضای امن روانی، و استفاده از ابزارهای الکترونیک برای کمک‌خواهی.

هـ) بخش پایانی – یافته‌های حمایتی

* پژوهش‌ها (مثلاً Karabenick, Kitsantas & Chow) نشان می‌دهند که محیط اجتماعی و عاطفی کلاس و فرصت استفاده از فناوری‌های ارتباطی در تقویت رفتارهای کمک‌خواهی، خودکارآمدی و درک معناساز مؤثر است.

۲. تحلیل مفهومی (Conceptual Analysis)

از دیدگاه مفهومی، نوشتار دربرگیرنده‌ی چهار مفهوم کانونی است که در هم تنیده‌اند:

۱. پیوند دوسویه‌ی انگیزش و یادگیری راهبردی

* انگیزش و راهبردهای یادگیری نه جدا از هم بلکه به‌صورت چرخه‌ای عمل می‌کنند.زمانی که دانشجو مشارکت معنادار دارد، انگیزشش بیشتر می‌شود؛ و انگیزش بالا، خود به خود تنظیم‌گری بیشتری ایجاد می‌کند. - مفهوم کلیدی: Synergistic relationship.

۲. خودکارآمدی (Self-efficacy)

* نقش محوری در انگیزش و عملکرد دارد.

* برخلاف دیدگاه‌های کلی، خودکارآمدی امری سازمان‌یافته در بافت (situated) است و باید در زمینه و مطابق با هدف یادگیری بررسی شود.

* بازخورد و حمایت اجتماعی از عوامل رشد آن است.

۳. هدف‌گذاری (Goal orientation)

* از نظریه‌ی Pintrich & Schunk و پژوهش‌های Mattern، Berzonsky:انگیزش بالا زمانی پایدار است که هدف فهمیدن و رشد شخصی مطرح باشد، نه صرفاً نمره.

* مفهوم “Goal Identity” نشان می‌دهد که اهداف آموزشی با هویت یادگیرنده پیوند مستقیم دارند.

۴. محیط اجتماعی و فناوری در یادگیری

* انگیزش از حمایت عاطفی و فضای اجتماعی کلاس و تعامل آنلاین تأثیر می‌پذیرد.

* یادگیری الکترونیکی (Email, Discussion boards) نه‌تنها احتمال کمک‌خواهی را بالا می‌برد بلکه خودآگاهی راهبردی را هم افزایش می‌دهد.

* این دیدگاه نشان‌دهنده‌ی حرکت به‌سوی آموزش چندساحتی دیجیتال – اجتماعی است.

۳. تحلیل انتقادی (Critical Analysis)

سه سطح نقد (نظری، روش‌شناسی و عملی)

نقاط قوت

۱. رویکرد جامع به انگیزش تحصیلی: هم روانشناختی، هم اجتماعی و هم فرهنگی است.

۲. با تکیه بر تحقیقات و نوشته‌های تجربی: از بندورا تا پینتریچ، ارتباط بین نظریه و داده‌ها حفظ شده است.

۳. پیوند یادگیری خودراهبر و فناوری آموزشی: دیدگاهی مدرن دارد و با واقعیت‌های آموزش امروز سازگار است.

۴. رویکرد انسان‌گرایانه: بررسی انگیزش نه به عنوان یک ضعف فردی، بلکه به عنوان تعامل بین فرد و محیط آموزشی

کاستی‌ها و نقدها

۱. نادیده گرفتن تفاوت‌های نهادی یا ساختاری: مقاله ایده‌ای در مورد «چگونگی» توضیح شخصی‌سازی توسط معلم ارائه می‌دهد، اما در مؤسسات بزرگ و محدود، اجرای آن را تغییر می‌دهد.

۲. ابهام در جهت علّی: اگرچه در مورد رابطه متقابل انگیزه و مشارکت صحبت می‌کند، اما مسیر علی دقیقاً مشخص نیست (آیا انگیزه علت است یا مشارکت؟).

۳. تأکید بیش از حد بر مسئولیت فردی: خطر انتقال بار شکست تحصیلی به دانش‌آموز وجود دارد. در حالی که عواملی مانند ساختار ارزیابی یا فشار کمتر دیده می‌شوند.

۴. عدم انتقاد از فناوری آموزشی: ابزارهای آنلاین همیشه مثبت فرض می‌شوند، بدون در نظر گرفتن مسئله سطحی بودن یا فرسودگی دیجیتال

ارزیابی کلی

نوشتار کوشیده‌ است پلی میان روان‌شناسی انگیزش، تعلیم‌وتربیت انتقادی و فناوری آموزشی بسازد، اما در این مسیر، جایگاه “قدرت” و “سیاست نهادی آموزش” مبهم مانده است.

۴. کاربردهای مفید (Practical Applications)

جدول زیر کاربردهای عملی محوری این بخش را خلاصه می‌کند:

طراحی دوره‌های آموزشی با محور انگیزش	تمرکز بر هدف‌گذاری شخصی، خودنظارتی، و خودارزیابی مستمر؛ آموزش استاد برای تقویت باور به موفقیت.
آموزش راهبردهای مطالعه در دانشگاه	استفاده از تکنیک‌های ساخت نقشه مفهومی، طرح سؤال از نوشتار، تنظیم زمان؛ آموزش “مطالعه‌ی راهبردی.”
بهسازی ارتباط استاد و دانشجو	طراحی محیط‌های یادگیری باز و بدون قضاوت برای افزایش تمایل به کمک‌خواهی و بازخورد.
بهره‌گیری از فناوری آموزشی	ایجاد فضاهای گفت‌وگومحور الکترونیکی (انجمن، ایمیل، Discussion boards) برای تقویت مشارکت شناختی.
پژوهش و مشاوره تحصیلی	راهنمایی دانشجویان برای تنظیم اهداف شناختی (نه صرفاً نمره)، و شناسایی عوامل شخصی موقعیتی در انگیزش.
رشد هوش هیجانی و اجتماعی در تدریس	تأکید بر محیط‌های حمایتگر که در آن احساس تعلق و جرأت پرسشگری تقویت شود.

جمع‌بندی نهایی

این بخش، ستون نظری فصل درباره‌ی انگیزش تحصیلی است.

پیام کلی آن را می‌توان در سه گزاره خلاصه کرد:

۱. انگیزش نتیجه تعامل پویا بین شناخت، هدف و زمینه است.

۲. استراتژی‌های یادگیری خودتنظیم و بازخورد حمایتی، انگیزه را حفظ می‌کنند.

۳. فناوری و ارتباطات انسانی مکمل یکدیگر هستند تا یک محیط یادگیری «امن، پویا و معنادار» ایجاد کنند.

در یک جمله:

این نوشتار نشان می‌دهد که دانشجو زمانی یادگیرنده‌ی واقعی می‌شود که بداند چرا درس می‌خواند، چگونه می‌تواند موفق شود، و در چه فضایی برای کمک خواستن و تغییر آزاد است.

نظریه‌پردازانی چون Bandura، Pintrich، Schunk بر زمینه‌مندی (Contextualized) انگیزش تأکید دارند: انگیزش صفتی ایستا نیست بلکه وابسته به اهداف موقعیتی و ارزش‌های شخصی یادگیرنده است. این مطلب بنظر پیش فرض نوشتار است.

این جمله در واقع یکی از فرض‌های نظری زیربنایی نوشتار است، نه صرفاً یک “یافته” یا “نتیجه”. اجازه بدهید کمی دقیق‌تر بازش کنیم تا روشن شود چرا این دیدگاه مبنای تبیین کل نوشتار است و چطور توسط بندورا، پینتریچ، و شانک مستند شده است:

۱. جایگاه نظری در نوشتار

در بخش تحلیلی نوشتار، بر این تأکید شده است که:

انگیزش و خودکارآمدی، ویژگی‌های عمومی و پایدار نیستند، بلکه در موقعیت‌های خاص یادگیری معنا پیدا می‌کنند.

این جمله تکیه‌گاه اصلی ساختار مفهومی کل نوشتار است — یعنی همه‌ی مباحث درباره‌ی مشارکت (engagement)، هدف‌گذاری و خودنظارتی، از همین پیش‌فرض سرچشمه می‌گیرند.

به بیان دیگر، نوشتار از این نقطه‌ی نظری حرکت می‌کند:

انگیزش یک متغیر بافتی (situated / contextualized) است، نه صفتی پایدار (trait).

۲. استناد نظری و توضیح مستند

بندورا (۱۹۹۷) - نظریه خودکارآمدی

* بر خلاف رویکردهای ویژگی‌محور در روان‌شناسی (مانند «انگیزه به عنوان یک ویژگی شخصیتی»)، بندورا تأکید می‌کند که باورهای خودکارآمدی همیشه وابسته به تکلیف و موقعیت هستند. مثلاً دانشجو ممکن است برای نوشتن مقاله احساس کارآمدی بالا داشته باشد ولی در ارائه‌ی شفاهی ضعیف عمل کند. بنابراین خودکارآمدی و انگیزش حاصل تعامل بین تجربه‌ی موفقیت گذشته، انتظارات شخصی و زمینه‌ی فعلی فعالیت است.

«باورهای خودکارآمدی، قضاوت‌های مختص به حوزه و وظیفه هستند - آنها ویژگی‌های عمومی نیستند.» (بندورا، خودکارآمدی: تمرین کنترل، ۱۹۹۷).

پینتریچ (۲۰۰۰) — چارچوب یادگیری انگیزشی و خودتنظیمی

* پینتریچ انگیزش را بخشی از مدل چندبُعدی یادگیری خودتنظیم تعریف می‌کند که در آن،انگیزش تابع مستقیم اهداف موقعیتی، ارزش تکلیف، و ادراک کنترل یادگیرنده است.

* او می‌گوید دانشجویان وقتی هدف «یادگیری مفهومی» دارند، نسبت به وقتی که هدف «کسب نمره» دارند، از راهبردهای عمیق‌تر استفاده می‌کنند.

«انگیزش وابسته به زمینه و پویا است و منعکس کننده اهداف و ادراکات در حال تکامل دانش‌آموزان در محیط‌های یادگیری خاص است.» (پینتریچ، ۲۰۰۰، روانشناس تربیتی)

* شانک (۲۰۱۲) - نظریه‌های یادگیری: یک دیدگاه آموزشی

شانک نیز نظریه‌های شناختی – اجتماعی را گسترش داده و تأکید می‌کند که انگیزش حاصل تعامل سه عامل است:

۱. خودپنداره  /  خودکارآمدی،

۲. اهداف موقعیتی،

۳. بازخورد محیطی

او این رویکرد را با اصطلاح «انگیزش موقعیتی اجتماعی-شناختی» معرفی می‌کند. یعنی انگیزش را نمی‌توان جدا از بافت اجتماعی و فعالیت یادگیرنده فهمید.

۳. نتیجه‌ی تحلیلی

بنابراین، “انگیزش صفتی ایستا نیست بلکه وابسته به اهداف موقعیتی و ارزش‌های شخصی یادگیرنده است”، در واقع پیش‌فرض نظری مشترکِ سه دیدگاه بالا است:

بندورا (۱۹۹۷)	خودکارآمدی موقعیتی	باور به توانایی، در بافت خاص شکل می‌گیرد.
پینتریچ (۲۰۰۰)	اهداف و بافت یادگیری	انگیزش وابسته به هدف و ادراک کنترل در یک موقعیت خاص است.
شانک (۲۰۱۲)	یادگیری شناختی–اجتماعی	تعامل بین فرد و محیط آموزشی انگیزش را تعیین می‌کند.

۴. جایگاه در منطق نوشتار: پایه‌ی تبیین سه محور بعدی است:

۱. مشارکت به عنوان پیامد انگیزش موقعیتی.

۲. مطالعه راهبردها به عنوان ابزارهایی برای ابراز انگیزش در زمینه‌های واقعی.

۳. آموزش استراتژیک و بازخورد حمایتی برای افزایش انگیزش

بدون پذیرش این پیش‌فرض — یعنی زمینه‌مندی انگیزش — این زنجیره منطقی فرو می‌ریزد.

ازاین‌رو این جمله نه تنها مستند است بلکه به نوعی “اصطلاح هسته‌ای نظری” (Core Theoretical Assumption) نوشتار محسوب می‌شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

HTML Email Signature Tool

راهبردهای خودتنظیمی انگیزش مشارکت یادگیری راهبردی انگیزش، مشارکت و یادگیری راهبردی تحلیل ساختاری تحلیل مفهومی مشارکت غیرفعال تجربیات خارج از دانشگاه راهبردهای شناختی و مدیریت

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia چهارشنبه 26 آذر 1404 ساعت 17:54