مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
کنکاش در نظریههای خودتنظیمی
کنکاش
در نظریههای
خودتنظیمی
واکاوی
بنیادهای
نظری، سازههای
اصلی و پیوند
با کاربرد
چکیده
خودتنظیمی
یادگیری (SRL) طی
چهار دههی
اخیر به یکی
از محوریترین
چارچوبهای
مفهومی در
روانشناسی
تربیتی تبدیل
شده است و شش
مدل نظریِ
اصلی در این
حوزه شکل
گرفتهاند که
هرکدام،
زاویهای
متفاوت از این
پدیدهی
پیچیده را به
تصویر میکشند.
با این حال،
تکثر مدلها
بدون وحدت
مفهومی،
تحولِ ناقص از
«خودتنظیمی
سرد» به
«خودتنظیمی
داغ»، شکاف
میان نظریه و
عمل، غفلت از
نقش بافت و
فرهنگ، و
دشواری در
سنجشِ
فرایندی،
کنکاش
بنیادین در
نظریهها را
ضروری ساخته
است. نوشتار
حاضر با
رویکردی
تحلیلی‑ترکیبی،
ابتدا جایگاه
و ضرورت کنکاش
در نظریههای
خودتنظیمی را
تبیین میکند،
سپس به واکاوی
بنیادهای
نظری، بررسی
عمیقتر سازههای
اصلی و پیوند
نظریه، سازه و
کاربرد میپردازد.
یافتهها
نشان میدهد
که هرچند مدلهای
موجود از غنای
قابلتوجهی
برخوردارند،
اما برای
تبدیل شدن به
راهنمای عملی
در محیطهای
آموزشی،
درمانی و
سازمانی،
نیازمند بازاندیشی
در مبانی
معرفتشناختی،
توجه به علیتهای
دوطرفه و بسطِ
مؤلفههای
هیجانی‑اجتماعی
هستند.
کلیدواژهها: خودتنظیمی
یادگیری،
کنکاش نظری،
مدلهای
خودتنظیمی،
فراشناخت،
تنظیم هیجان،
شکاف نظریه‑عمل
---
۱.
مقدمه: ضرورت
کنکاش در
نظریههای
خودتنظیمی
خودتنظیمی
یادگیری از
اواسط دههی ۱۹۸۰،
با برگزاری
سمپوزیوم
تخصصی در
انجمن تحقیقات
آموزشی
آمریکا (AERA) به
عنوان یک سازهی
مستقل شناخته
شد و از آن
زمان تاکنون،
به یکی از
پربارترین
حوزههای
پژوهشی در
روانشناسی
تربیتی تبدیل
شده است
(زیمرمن، ۲۰۰۸).
این سازه به
فرایندی فعال
و سازنده
اشاره دارد که
در آن
یادگیرندگان،
افکار،
احساسات و اقدامات
خود را بهگونهای
خودانگیخته و
هدفمند، برای
دستیابی به اهداف
شخصی،
سازماندهی و
هدایت میکنند
(بوکارتز، ۱۹۹۶؛
پینتریچ، ۲۰۰۰؛
زیمرمن، ۲۰۰۰).
با
وجودِ اجماع
گسترده بر
اهمیت
خودتنظیمی در
موفقیت
تحصیلی،
توسعهی
شناختی و
بهزیستی روانشناختی،
نظریهپردازان
این حوزه مدلهایی
را ارائه دادهاند
که هرچند در
سطح کلان
اشتراکات
فراوانی دارند،
اما در سطوح
خرد، تفاوتهای
معناداری در
تأکید بر
مؤلفهها،
ترسیم روابط
علّی و ارائهی
راهکارهای
عملی از خود
نشان میدهند.
پانادرو (۲۰۱۷)
در مرور جامع
خود، شش مدل
اصلی را
شناسایی و مقایسه
کرده است: مدل
زیمرمن، مدل
بوکارتز، مدل
وین و هادوین،
مدل پینتریچ،
مدل افکلیدس و
مدل هادوین،
جارولا و
میلر. هر یک از
این مدلها،
با اتکا به
پیشینهی
نظریِ متفاوت
(از رویکرد
اجتماعی‑شناختی
گرفته تا
پردازش
اطلاعات،
فراشناخت و
دیدگاه
اجتماعی‑ساختگرایانه)،
ابعاد خاصی از
خودتنظیمی را
برجسته میسازند.
تیناخرو
و همکاران (۲۰۲۴)
در تحلیلی
مؤلفهای،
این مدلها را
به دو دستهی
«کلاسیک» و
«مدرن» تقسیم
کردهاند و
نشان دادهاند
که مدلهای
مدرن، برخلاف
مدلهای
کلاسیک که بر
خودتنظیمیِ
سرد (تأکید بر
شناخت
آگاهانه و
کارکرد فردی)
متمرکز
بودند، به
خودتنظیمیِ
داغ (نقش
هیجان، انگیزش
و کارکرد بینفردی)
توجه بیشتری
معطوف داشتهاند.
با این حال،
این تحولِ
نظری، خود با
چالشهایی
همراه بوده
است که ضرورت
کنکاش
بنیادین در
نظریهها را
دوچندان میکند:
نخست،
تکثرِ
مدلها بدون
وحدت مفهومی،
پژوهشگران و
کاربران را با
این پرسش
مواجه میسازد
که آیا این
مدلها،
روایتهای
متفاوتی از یک
حقیقت واحد
هستند یا
واقعیتهای
رقیب را به
تصویر میکشند.
دوم، تحولِ ناقص
از «سرد» به
«داغ» موجب
شده است که
مؤلفههایی
چون تنظیم
هیجان،
باوجود نقشی
که در پژوهشهای
تجربی ایفا میکنند،
هنوز در
بسیاری از مدلها
بهعنوان
مؤلفهای
فرعی و نه
هستهای،
مورد توجه
قرار گیرند.
سوم، شکاف میان
نظریه و عمل،
به ویژه در
حوزهی
مداخلات
آموزشی،
همچنان
پابرجاست و
معلمان،
درمانگران و
والدین، در
یافتن
راهنمای عملیِ
مبتنی بر مدلهای
نظری، با
دشواری مواجهاند.
چهارم، غفلت از
نقش بافت و
فرهنگ،
یکی از
انتقادات جدی
به نظریههای
خودتنظیمی
است که در آن،
یادگیرنده
اغلب در خلأ
اجتماعی و
فرهنگی بررسی
میشود. پنجم،
چالشهای
سنجش فرایندی،
تصویری ایستا
از پدیدهای
پویا ارائه میدهد
که خود، یکی
از موانع اصلی
در اعتبارسنجی
مدلها به
شمار میرود.
بر
این اساس،
نوشتار حاضر
با هدف کنکاش در
نظریههای
خودتنظیمی،
در سه گامِ
واکاوی
بنیادهای
نظری، بررسی
عمیقتر سازههای
اصلی، و پیوند
نظریه، سازه و
کاربرد، سامان
یافته است تا
ضمن
آشکارسازی
پیشفرضهای
معرفتشناختیِ
مدلهای موجود،
مسیرهای روشنتری
برای پژوهش و
کاربست عملی
ترسیم نماید.
---
۲.
واکاوی
بنیادهای
نظری: پیشفرضهای
معرفتشناختی
و روانشناختی
هر یک
از مدلهای
خودتنظیمی،
بر بنیادهای
نظریِ مشخصی
استوار است که
ماهیتِ
یادگیرنده،
نقش شناخت، انگیزش،
هیجان و بافت
را بهگونهای
متفاوت تعریف
میکنند. این
واکاوی، به
شناسایی پیشفرضهای
پنهان و نقاط
کورِ نظری کمک
میکند.
۲.۱.
مدل اجتماعی‑شناختی
زیمرمن: سهگانهی
فرد، رفتار و
محیط
مدل
زیمرمن که در
سه نسخهی
«تحلیل سهگانه»،
«مدل چرخهای»
و «مدل
چندسطحی»
ارائه شده
است، ریشه در
نظریهی
اجتماعی‑شناختی
بندورا (۱۹۸۶) دارد.
پیشفرضِ
اصلی این مدل،
عاملیتِ
سهگانه است
که بر اساس
آن،
خودتنظیمی از
تعاملِ پویای
سه منبع تأثیر
متقابل شکل میگیرد:
سطح شخصی
(باورهای
پنهان،
خودادراکی و فرایندهای
عاطفی)، سطح
رفتاری (کنشهای
آشکار و
پنهان) و سطح
محیطی (بافتِ
فیزیکی و
اجتماعی). این
تعامل،
ماهیتِ
بازخوردی و
چرخهای دارد
و در مدل چرخهای
(زیمرمن، ۲۰۰۰؛
زیمرمن و
مویلان، ۲۰۰۹)
در سه مرحلهی
پیشاندیشی،
عملکرد و
خودبازتابی،
بهتفصیل
ترسیم شده است.
پانادرو
(۲۰۱۷) اشاره
میکند که مدل
چرخهای
زیمرمن،
بیشترین
تعداد ارجاع
را در پژوهشهای
تجربی داشته
است و دلیل آن
را «جامعیت و
سهولت درک و
کاربست در
کلاسهای
درس» میداند.
با این حال،
نقدهایی نیز
بر این مدل
وارد است:
نخست، اگرچه
زیمرمن بر
تعامل سهگانه
تأکید دارد،
اما در مدل
چرخهای،
نقشِ محیط بهطور
صریح در جدولِ
مراحل دیده
نمیشود و
عمدتاً به
راهبرد
«ساختاردهی
محیطی» محدود
میگردد
(زیمرمن و
مویلان، ۲۰۰۹).
دوم، اگرچه
مؤلفههای
انگیزشی در
مرحلهی پیشاندیشی
بهخوبی پوشش
داده شدهاند،
اما نقش هیجانهای
پیشبین، حینعملکرد
و پسازعملکرد،
هنوز بهوضوحِ
مؤلفههای
شناختی تبیین
نشده است
(تیناخرو و
همکاران، ۲۰۲۴).
۲.۲.
مدل پردازش
دوگانهی
بوکارتز:
تقابلِ رشد و
رفاه
مدل
بوکارتز که
ابتدا بهعنوان
«مدل یادگیری
سازگار» و سپس
بهعنوان
«مدل پردازش
دوگانه»
ارائه شد (بوکارتز،
۲۰۰۶، ۲۰۰۷)،
پیشفرضی
متفاوت دارد:
یادگیرنده،
همواره در تقابل
میان دو مسیرِ
هدف قرار میگیرد؛
مسیرِ «رشد»
که در آن،
هدف، گسترش
دانش و مهارتهاست
و مسیرِ
«رفاه» که در
آن، هدف، حفظ
تعادلِ
هیجانی و
جلوگیری از
تهدیدِ
خودپنداره
است. ارزشگذاری
یادگیرنده از
تکلیف و بافت،
تعیین میکند
که کدام مسیر
فعال شود و در
صورت فعال شدن
مسیرِ رفاه،
راهبردهای
ارادی میتوانند
یادگیرنده را
به مسیرِ رشد
بازگردانند
(بوکارتز، ۲۰۱۱).
پانادرو
(۲۰۱۷) مدل
بوکارتز را
یکی از مدلهایی
میداند که
«خودتنظیمی
داغ» را بهخوبی
به تصویر میکشد،
اما در عین
حال، آن را
نسبت به مدلهایی
چون زیمرمن،
کمتر شهودی و
نیازمند درکِ عمیقتری
از نظریههای
انگیزش و
هیجان
ارزیابی میکند.
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴)
در تحلیل
مؤلفهای
خود، نشان میدهند
که مدل
بوکارتز، در
مقایسه با مدلهای
دیگر، تأکید
بیشتری بر نقش
«راهبردهای
تنظیم هیجان»
دارد، اما همچنان
در تبیینِ
مکانیسمهای
عصبشناختیِ
این
راهبردها،
نیازمند بسط
بیشتر است.
۲.۳.
مدل
فراشناختی
وین و هادوین:
نظارت بهمثابه
دروازهی
خودتنظیمی
مدل
وین و هادوین (۱۹۹۸)
که ریشه در
نظریهی
پردازش
اطلاعات
دارد، «نظارت
فراشناختی»
را بهعنوان
کلیدِ
خودتنظیمی در
نظر میگیرد.
این مدل، چهار
مرحلهی
بازگشتی
(تعریف تکلیف،
تعیین هدف و
برنامهریزی،
اجرای
راهبردها، و
سازگاری
فراشناختی) را
با استفاده از
چارچوب COPES (شرایط،
عملیات،
محصولات،
ارزشیابیها
و
استانداردها)
ترسیم میکند
(وین، ۲۰۱۱).
این
مدل، با تأکید
بر «بازخورد
درونی» و «نظارت
لحظهای»، به
پژوهشهای
حوزهی
یادگیری
دیجیتال و
تحلیلِ ردِّ
یادگیری جهتدهی
قابلتوجهی
کرده است (وین
و بیکر، ۲۰۱۳). با
این حال، نقد
اصلی به این
مدل، کمتوجهی
به نقشِ صریحِ
هیجان و
انگیزش در
شکلِ ترسیمی
آن است. گرین و
آزودو (۲۰۰۷) در
مرور خود بر
این مدل،
پیشنهاد
دادند که مؤلفههای
تنظیم انگیزش
و هیجان، بهویژه
بر اساس
کارهای ولترز
(۲۰۰۳)، به مدل
افزوده شوند.
همچنین،
پانادرو (۲۰۱۷)
اشاره میکند
که این مدل،
باوجود
پیچیدگیِ
مفهومی، از نظر
کاربستپذیری
در کلاسهای
درسِ سنتی،
نسبت به مدل
زیمرمن و
پینتریچ، در
جایگاه پایینتری
قرار دارد.
۲.۴.
مدل یکپارچهی
پینتریچ: چهار
حوزه، چهار
مرحله
مدل
پینتریچ (۲۰۰۰)
که بر اساس
رویکرد
اجتماعی‑شناختی
و با تأکید بر
نقش «جهتگیری
هدف» شکل
گرفته است،
خودتنظیمی را
در چهار حوزهی
شناخت،
انگیزش/هیجان،
رفتار و بافت
و در چهار
مرحلهی پیشاندیشی
و برنامهریزی،
نظارت،
کنترل، و
واکنش و
بازتاب، ترسیم
میکند. این
مدل، بهدلیل تصریحِ
همزمانِ
حوزهها و
مراحل،
از جامعیتِ
بالایی
برخوردار است
و پرسشنامهی MSLQ (پینتریچ و
همکاران، ۱۹۹۱)
که بر اساسِ
آن ساخته شده،
همچنان
پرکاربردترین
ابزار سنجش
خودتنظیمی در
جهان محسوب میشود
(روث و
همکاران، ۲۰۱۶؛
هانیک و
برادبنت، ۲۰۱۶).
با
این حال،
فقدانِ پژوهشهای
تجربیِ
مستقیم برای
اعتبارسنجیِ
مدل (بهجز
اعتبارسنجیِ
پرسشنامه)،
یکی از نقاط
ضعف آن به شمار
میرود. شانک (۲۰۰۵)
در مروری بر
میراث علمی
پینتریچ، شش
حوزهی
تأثیرگذاری
او را برجسته
کرده که از
جملهی آنها،
نقش «جهتگیری
هدف» در
خودتنظیمی و
ارتباط
خودتنظیمی با
بافتهای
کلاسی است. با
این حال،
پانادرو (۲۰۱۷)
نشان میدهد
که مدل
پینتریچ،
باوجود ارجاعاتِ
بسیار، در
پژوهشهای
مداخلهای،
کمتر از مدل
زیمرمن به کار
گرفته شده است.
۲.۵.
مدل
فراشناختی‑عاطفی
افکلیدس:
پیوندِ
فراشناخت و
عاطفه
مدل MASRL (افکلیدس، ۲۰۱۱)
که در زمرهی
مدلهای مدرن
قرار میگیرد،
با پیشفرضِ تعاملِ
دو سطحِ کلان
(شخص) و خرد
(تکلیف×شخص)،
جایگاهِ
برجستهای به
«تجارب
فراشناختی» و
«احساسات
فراشناختی»
میدهد. این
مدل، تأکید میکند
که فراشناخت
صرفاً یک سازهی
سرد شناختی
نیست، بلکه با
عواطفِ
یادگیرنده در
همآمیخته
است و این
تعامل، بهویژه
در مرحلهی
اجرای تکلیف،
بهصورتِ
«پایینبهبالا»
و «داده‑رانده»
عمل میکند
(افکلیدس، ۲۰۱۱).
تیناخرو
و همکاران (۲۰۲۴)
مدل افکلیدس
را نمونهای
از
«خودتنظیمی
داغ» میدانند
که بهخوبی
نشان میدهد
چگونه
احساساتِ
ضمنیِ
یادگیرنده،
میتوانند
مسیرِ
خودتنظیمی را
تغییر دهند.
با این حال،
این مدل نیز
با چالشهایی
در زمینهی
سنجشِ تجارب
فراشناختی (که
اغلب از طریقِ
خودگزارشیِ
پسازرویداد
اندازهگیری
میشوند)
مواجه است
(پانادرو، ۲۰۱۷).
۲.۶.
مدل تنظیم
مشترک
اجتماعی
هادوین،
جارولا و
میلر: فراتر
از فرد
جدیدترین
مدل در میان
شش مدلِ اصلی،
مدل SSRL (هادوین و
همکاران، ۲۰۱۱؛
جارولا و
هادوین، ۲۰۱۳)
است که با پیشفرضِ
ضرورتِ
تنظیمِ
یادگیری در
بافتِ
همکارانه،
سه سطحِ
خودتنظیمی (SRL)، همتنظیمی (CoRL) و
تنظیم مشترک
اجتماعی (SSRL) را
متمایز میکند.
این مدل، نشان
میدهد که
خودتنظیمی،
صرفاً یک
فرایندِ فردی
نیست، بلکه در
تعامل با
دیگران، شکل
میگیرد،
تعدیل میشود
و بهصورتِ
مشترک، مورد
مذاکره قرار
میگیرد
(پانادرو و
جارولا، ۲۰۱۵).
پانادرو
(۲۰۱۷) در مرور
خود بر پژوهشهای SSRL، سه نتیجهی
مهم را
استخراج میکند:
(۱) شواهدِ
تجربیِ قابلتوجهی
برای وقوع SSRL در
حوزههای
شناختی،
فراشناختی،
انگیزشی و
هیجانی وجود
دارد؛ (۲) SSRL با
عملکرد بهتر
گروهی مرتبط
است؛ و (۳) ابزارهای
سنجشِ این
سازه، هنوز در
مراحلِ ابتداییِ
توسعه قرار
دارند و
عمدتاً به روشهای
چندوجهی
(چشمی،
فیزیولوژیکی،
لاگهای
دیجیتال) متکی
هستند. این
مدل، باوجود
نوآوریِ
مفهومی، بهدلیل
ماهیتِ
پیچیدهی
تنظیمِ
گروهی، در
کاربستهای
آموزشی با
چالشهای
اجراییِ
متعددی روبهروست
(تیناخرو و
همکاران، ۲۰۲۴).
---
۳.
بررسی عمیقتر
سازههای
اصلی: از
مفاهیم تا
شاخصها
برای
پر کردن شکاف
میان نظریه و
عمل، نیاز به عملیاتیسازی
دقیقتر سازههای
اصلی خودتنظیمی
است. تحلیل
مؤلفهایِ
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴)
نشان میدهد
که مدلهای
مختلف، هرچند
در نامگذاریِ
مراحل و مؤلفهها
تفاوت دارند،
اما در پنج
دستهی کلیِ
دانش
فراشناختی،
مهارتهای
فراشناختی،
تجارب
فراشناختی،
باورهای انگیزشی
و راهبردهای
تنظیم هیجان،
اشتراک دارند.
۳.۱.
دانش
فراشناختی: از
باورهای
پایدار تا دانشِ
موقعیتی
دانش
فراشناختی،
که در مدلهای
کلاسیک بهعنوان
«دانش دربارهی
شناخت» تعریف
میشود
(فلاول، ۱۹۷۹)،
در مدلهای
مدرن، بهویژه
در مدل
افکلیدس (۲۰۱۱)
و مدل میله و
شولر (۲۰۱۸)،
به دو سطحِ
کلان و خرد
تفکیک شده
است. در سطحِ
کلان، دانش
فراشناختی
شامل باورهای
پایدار
دربارهی
خود، تکلیف و
راهبردهاست و
در سطحِ خرد،
شامل «دانشِ
آنلاین» است
که در حینِ
اجرای تکلیف شکل
میگیرد. این
تفکیک، نشان
میدهد که
دانش
فراشناختی،
نه یک سازهی
ایستا، بلکه
پویا و وابسته
به موقعیت است.
۳.۲.
مهارتهای
فراشناختی: از
راهبردهای
شناختی تا
راهبردهای
فراشناختی
در
مدل وین و
هادوین (۱۹۹۸)،
مهارتهای
فراشناختی در
قالبِ عملیات COPES (جستجو،
نظارت،
مونتاژ، مرور
و ترجمه)
تعریف شدهاند.
با این حال،
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴)
نشان میدهند
که در مدلهای
مدرن، این
مهارتها به
دو دستهی
«راهبردهای
شناختی»
(مرور، بسط،
سازماندهی) و
«راهبردهای
فراشناختی»
(برنامهریزی،
نظارت، کنترل
و ارزیابی)
تقسیم شدهاند
و تأکید بر
«خودکارشدگی»
مهارتها،
یکی از
محورهای
اصلیِ پژوهشهای
اخیر است
(زیمرمن و
کیتسانتاس، ۲۰۰۵).
۳.۳.
تجارب
فراشناختی:
پلِ شناخت و
عاطفه
تجارب
فراشناختی،
که در مدل
افکلیدس (۲۰۱۱)
بهعنوان
«احساسات و
قضاوتهایی
که در حینِ
پردازش
شناختی رخ میدهند»
تعریف شدهاند،
یکی از مهمترین
نوآوریهای
نظریِ دو دههی
اخیر محسوب میشوند.
این تجارب، شامل
«احساسِ
آشنایی»،
«احساسِ
دشواری»، «قضاوتِ
یادگیری» و
«احساسِ
اطمینان»
هستند و میتوانند
در سه مرحلهی
پیشازتکلیف،
حینتکلیف و
پسازتکلیف
رخ دهند
(افکلیدس، ۲۰۰۶).
پژوهشهای
افکلیدس (۲۰۰۲)
نشان دادهاند
که این تجارب،
پیشبینیکنندهی
عملکرد
یادگیرنده هستند،
اما هنوز در
بسیاری از مدلهای
کلاسیک، بهعنوان
مؤلفهای
مستقل در نظر
گرفته نمیشوند.
۳.۴.
باورهای
انگیزشی و
خودکارآمدی:
قویترین پیشبینهای
موفقیت
فراتحلیلهای
متعدد (مانند
ریچاردسون و
همکاران، ۲۰۱۲؛
سیتزمن و الی،
۲۰۱۱) نشان
دادهاند که
خودکارآمدی،
قویترین پیشبینِ
موفقیت
تحصیلی است و
پس از آن،
ارزش تکلیف و
جهتگیریهای
هدف قرار
دارند.
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴)
در تحلیل جدولهای
مقایسهای
خود، نشان میدهند
که در همهی
مدلها،
مؤلفههای
انگیزشی بهتفصیل
پوشش داده شدهاند،
اما در مدلهای
کلاسیک، این
مؤلفهها
بیشتر در
مرحلهی پیشاندیشی
(پیشازعملکرد)
قرار دارند،
در حالی که در
مدلهای مدرن
(بهویژه مدل
میله و شولر، ۲۰۱۸)،
انگیزش در
تمامیِ
مراحلِ
خودتنظیمی،
مورد نظارت و
کنترل قرار میگیرد.
۳.۵.
تنظیم هیجان:
حلقهی
مفقوده یا
هستهی
مرکزی؟
یکی
از مهمترین
یافتههای
پژوهشهای
اخیر، نقشِ
محوریِ تنظیم
هیجان در
خودتنظیمی
است (بوکارتز،
۲۰۱۱؛ پکرون و
استفنز، ۲۰۰۹).
با این حال،
تیناخرو و
همکاران (۲۰۲۴)
نشان میدهند
که در جدولِ
مؤلفههای
مدلهای
پویا،
«راهبردهای
تنظیم هیجان»
با کمترین
سطحِ جزئیات،
در مقایسه با
مؤلفههای
شناختی و
انگیزشی،
ترسیم شدهاند.
این شکاف، به
ویژه در پژوهشهای
مداخلهای،
آشکار است؛
چرا که در
فراتحلیل
دینات و بوتنر
(۲۰۰۸)، تأثیر
مداخلات
مبتنی بر
راهبردهای
انگیزشی (با
اندازهی اثر ۰٫۳۶
تا ۰٫۵۶) تأیید
شده است، اما
تأثیر مستقلِ
راهبردهای تنظیم
هیجان، هنوز
بهخوبی
تبیین نشده
است.
---
۴.
پیوند نظریه،
سازه و
کاربرد: از
چارچوب تا اقدام
عملی
با
وجودِ غنای
نظریِ مدلهای
خودتنظیمی،
شکاف میان
نظریه و عمل،
یکی از چالشهای
اصلیِ این
حوزه به شمار
میرود.
پانادرو (۲۰۱۷)
چهار جهتگیریِ
آیندهپژوهشی
را پیشنهاد میکند
که همگی به
نحوی به این
شکاف اشاره دارند:
(۱) اتصالِ
شواهد تجربی
با فراتحلیلها،
(۲) پژوهشهای
ریزبینانهتر
با تأکید بر
مکانیسمهای
علّی، (۳) پژوهشهای
طولیِ
گسترده، و (۴) توسعهی
سنجشهای
فرایندی.
۴.۱.
از نظریه تا
مداخلهی
کلاسی: نقشِ
سطوحِ تحولی
فراتحلیل
دینات و بوتنر
(۲۰۰۸) نشان
داده است که
مداخلات
مبتنی بر
نظریههای
اجتماعی‑شناختی
(مانند مدل
زیمرمن) در
دورهی
ابتدایی (با
اندازهی اثر ۰٫۳۳)
و مداخلات
مبتنی بر
نظریههای
فراشناختی
(مانند مدل
وین و هادوین)
در دورهی
متوسطه (با
اندازهی اثر ۱٫۴۱-)
تأثیر بیشتری
دارند. این
یافتهها،
نشاندهندهی
لزومِ هماهنگیِ
مدلِ نظری با
سطحِ تحولیِ
یادگیرنده
است. با این
حال، موس و
رینگدال (۲۰۱۲)
در مرور خود
نشان دادهاند
که معلمانِ
مقاطعِ
بالاتر، فرصتهای
کمتری برای
داربستبندیِ
خودتنظیمی
فراهم میکنند
که با یافتههای
فراتحلیل
همسویی ندارد.
این
ناهماهنگی،
ضرورتِ
آموزشِ
خودتنظیمی به
معلمان را بیش
از پیش آشکار
میسازد.
۴.۲.
از سازه تا
سنجش: چالشهای
روششناختی
ابزارهای
سنتیِ سنجش
خودتنظیمی،
مانند پرسشنامهی MSLQ، عمدتاً
مبتنی بر
خودگزارشیِ
پسازرویداد
هستند و
تصویری ایستا
از فرایندی پویا
ارائه میدهند
(پانادرو و
همکاران، ۲۰۱۵ب).
در مقابل، روشهای
جدیدِ سنجش،
مانند «ردِّ
یادگیری»،
«پروتکلهای
بلندفکر
کردن»، و
«سنجشهای
چندوجهی» که
در مدلهای
مدرن (بهویژه
مدل وین و
هادوین و مدل SSRL) مورد
استفاده قرار
گرفتهاند،
امکانِ
اندازهگیریِ
لحظهای و
فرایندی را
فراهم آوردهاند
(وین، ۲۰۱۷؛
جارولا و
همکاران، ۲۰۱۵).
با این حال،
این روشها
نیز با چالشهایی
مانند «حجم
بالای داده»،
«نیاز به تخصصِ
تحلیلی» و
«هزینهی
بالا» مواجه
هستند که
کاربستِ
گستردهی
آنها را در
محیطهای
آموزشیِ
طبیعی دشوار
میسازد.
۴.۳.
از مدل تا کاربرد
در بافتهای
مختلف: فرهنگ،
سازمان و
بالینی
یکی
از مهمترین
انتقادات به
نظریههای
خودتنظیمی،
فردگراییِ
افراطیِ
آنهاست. اگرچه
مدل SSRL (هادوین و
همکاران، ۲۰۱۱)
گامی در جهتِ
توجه به
تعاملاتِ
گروهی برداشته
است، اما هنوز
بافتهای
فرهنگی،
اجتماعی و
نهادی، در این
مدلها بهعنوان
«متغیرهای
زمینهای» در
نظر گرفته میشوند،
نه «سازههای
بنیادین». این
نقص، به ویژه
در کاربستِ خودتنظیمی
در فرهنگهای
جمعگرا
(مانند جوامعِ
شرقآسیا و
خاورمیانه) که
در آنها،
تأکید بر
عاملیتِ
فردی، با
هنجارهای
اجتماعیِ
گروهگرا در
تعارض است،
خود را نشان
میدهد
(پانادرو و
آلونسو‑تاپیا،
۲۰۱۴). بهعلاوه،
کاربردِ
خودتنظیمی در
محیطهای
سازمانی و
بالینی،
همچنان در
مراحلِ ابتداییِ
توسعه قرار
دارد و
نیازمندِ
تطبیقِ مدلهای
موجود با این
بافتهای
جدید است.
---
۵.
نتیجهگیری و
چشمانداز:
مسیرِ آیندهی
کنکاش نظری
کنکاش
در نظریههای
خودتنظیمی،
نه یک
کنجکاویِ
صرفِ آکادمیک،
بلکه پاسخی به
ضرورتِ
بازاندیشی در
مبانیِ معرفتشناختی،
روانشناختی
و روششناختیِ
این حوزه است.
این کنکاش،
نشان داده است
که علیرغم
غنایِ قابلتوجهِ
مدلهای
موجود، چالشهای
زیر همچنان
پابرجا هستند:
نخست،
تکثرِ
مدلها،
اگرچه نشاندهندهی
پویاییِ حوزه
است، اما
موجبِ ابهامِ
مفهومی و
دشواری در
انتخابِ
چارچوبِ
نظریِ مناسب برای
پژوهش و عمل
میشود.
پیشنهادِ
پانادرو (۲۰۱۷)
برای «فرا‑مدلی»
که بتواند
نقاطِ قوتِ
مدلهای
مختلف را
یکپارچه
سازد، شاید
گامی در جهتِ
رفعِ این
ابهام باشد،
اما این فرا‑مدل،
خود نباید به
جعبهی سیاهِ
جدیدی تبدیل
شود که
ابهاماتِ
قبلی را بازتولید
کند.
دوم، تحولِ
ناقص از «سرد»
به «داغ»،
نشان میدهد
که باوجودِ
تأکیدِ
روزافزون بر
نقشِ هیجان و
انگیزش، مدلهای
موجود هنوز بهخوبی
نتوانستهاند
مکانیسمهای
تعاملِ شناخت
و عاطفه را
تبیین کنند.
مدلهای
جدیدی مانند
مدل لایههای
تعاملیِ ویرت
و همکاران (۲۰۲۰)
و مدل
فراشناختی
میله و شولر (۲۰۱۸)،
تلاش کردهاند
تا با معرفیِ
مفاهیمی چون
«پردازشِ
ضمنی» و
«تجاربِ
فرامنطقی»
این شکاف را
پر کنند، اما
هنوز به
اعتبارسنجیِ
تجربیِ
گسترده نیاز دارند.
سوم، شکافِ
نظریه‑عمل،
یکی از موانع
اصلی در
کاربستِ
خودتنظیمی در محیطهای
آموزشی،
درمانی و
سازمانی است.
برای پر کردنِ
این شکاف، نه
تنها نیاز به
پژوهشهای
ترجمانی است،
بلکه باید به
معلمان، درمانگران
و والدین، بهعنوان
«عاملانِ
اجرایی»
نگریسته شود
که خود،
نیازمندِ
آموزشِ
خودتنظیمی و
داربستبندیِ
مستمر هستند.
چهارم،
غفلت
از نقشِ بافت
و فرهنگ،
یکی از جدیترین
انتقادات به
نظریههای
خودتنظیمی
است که ریشه
در پیشفرضهایِ
فردگرایانهیِ
جوامعِ غربی
دارد. پژوهشهایِ
آینده، باید
با رویکردی
«فرهنگ‑وار»
و «بافت‑آگاه»،
به بازتعریفِ
سازههای
خودتنظیمی در
جوامعِ مختلف
بپردازند و از
روشهایِ
کیفی و ترکیبی
برای درکِ
تجاربِ زیستهی
یادگیرندگانِ
غیرغربی
استفاده کنند.
پنجم،
چالشهایِ
سنجشِ
فرایندی،
گرچه با ظهورِ
فناوریهایِ
دیجیتال، تا
حدی مرتفع شدهاند،
اما هنوز
نیازمندِ
توسعهی
ابزارهایی
هستند که هم
«رواییِ بومشناختی»
داشته باشند و
هم «قابلیتِ
کاربستِ گسترده»
در محیطهایِ
طبیعی. ترکیبِ
روشهایِ
خودگزارشی،
ردیابی و
مشاهدهای،
میتواند
تصویری جامعتر
از خودتنظیمی
ارائه دهد.
در
نهایت، کنکاش
در نظریههای
خودتنظیمی،
ما را به این
پرسشِ
بنیادین رهنمون
میسازد که آیا
خودتنظیمی یک
«مهارتِ»
قابلِ آموزش
است، یک
«ظرفیتِ»
قابلِ پرورش،
یا یک
«ویژگیِ» موقعیتی‑تعاملاتی
که در بسترِ
روابط و
فرهنگ، معنا
مییابد؟
پاسخ به این
پرسش، نه تنها
مسیرِ پژوهشهای
آینده را
تعیین میکند،
بلکه شیوهی
مداخلهی ما
در مدارس،
محیطهای
کاری و مراکزِ
درمانی را نیز
دگرگون خواهد
ساخت. شاید
مهمترین
دستاوردِ
کنکاشِ نظری،
عبور از
«الگویِ
آموزشیِ
مبتنی بر
راهبرد» و
حرکت بهسوی
«الگویِ
توانمندسازیِ
مبتنی بر
عاملیت»
باشد؛ الگویی
که در آن،
یادگیرنده،
نه بهعنوانِ
گیرندهی
منفعلِ
راهبردها،
بلکه بهعنوانِ
آفرینندهی
فعالِ مسیرِ
یادگیریِ
خود، مورد
توجه قرار میگیرد.
---
منابع
|
Bandura,
A. (1986). *Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory*. Prentice‑Hall Boekaerts,
M. (1996). Self‑regulated learning at the junction of cognition and
motivation. *European Psychologist*, 1(2), 100–112. Boekaerts,
M. (2006). Self‑regulation and effort investment. In K. A. Renninger, I. E.
Sigel, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), *Handbook of child psychology:
Child psychology in practice* (6th ed., Vol. 4, p. 350). Wiley. Boekaerts,
M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self‑regulation of learning.
In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), *Handbook of self‑regulation of learning
and performance* (pp. 408–425). Routledge. Dignath,
C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self‑regulated learning among students: A meta‑analysis on intervention
studies at primary and secondary school level. *Metacognition and Learning*,
3(3), 231–264. Efklides,
A. (2002). The systemic nature of metacognitive experiences. In P. Chambres,
M. Izaute, & P. J. Marescaux (Eds.), *Metacognition: Process, function
and use* (pp. 19–34). Springer. Efklides,
A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell
us about the learning process? *Educational Research Review*, 1(1),
3–14. Efklides,
A. (2011). Interactions of metacognition with motivation and affect in self‑regulated learning: The
MASRL model. *Educational Psychologist*, 46(1), 6–25. Flavell,
J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive‑developmental inquiry. *American Psychologist*,
34(10), 906–911. Greene,
J. A., & Azevedo, R. (2007). A theoretical review of Winne and
Hadwin’s model of self‑regulated learning: New
perspectives and directions. *Review of Educational Research*, 77(3),
334–372. Hadwin,
A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self‑regulated, co‑regulated, and socially
shared regulation of learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.),
*Handbook of self‑regulation of learning and performance* (pp. 65–84).
Routledge. Honicke,
T., & Broadbent, J. (2016). The influence of academic self‑efficacy on academic
performance: A systematic review. *Educational Research Review*, 17,
63–84. Järvelä,
S., & Hadwin, A. F. (2013). New frontiers: Regulating learning in CSCL.
*Educational Psychologist*, 48(1), 25–39. Järvelä,
S., Kirschner, P., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, J., ...
& Järvenoja, H. (2015). Enhancing socially shared regulation in
collaborative learning groups: Designing for CSCL regulation tools.
*Educational Technology Research and Development*, 63(1), 125–142. Miele,
D. B., & Scholer, A. A. (2018). The role of metamotivational monitoring
in motivation regulation. *Educational Psychologist*, 53(1), 1–21. Moos,
D. C., & Ringdal, A. (2012). Self‑regulated learning in the classroom: A literature review on
the teacher’s role. *Education Research International*, 2012, 423284. Panadero,
E. (2017). A review of self‑regulated learning: Six models
and four directions for research. *Frontiers in Psychology*, 8, 422. Panadero,
E., & Alonso‑Tapia, J. (2014). How do students self‑regulate? Review of
Zimmerman’s cyclical model of self‑regulated learning.
*Anales de Psicología*, 30(2), 450–462. Panadero,
E., & Järvelä, S. (2015). Socially shared regulation of
learning: A review. *European Psychologist*, 20(3), 190–203. Panadero,
E., Klug, J., & Järvelä, S. (2015b). Third wave of measurement
in the self‑regulated learning field: When measurement and intervention
come hand in hand. *Scandinavian Journal of Educational Research*, 60(6), 723–735. Pekrun,
R., & Stephens, E. J. (2009). Goals, emotions, and emotion regulation:
Perspectives of the control‑value theory. *Human
Development*, 52(6), 357–365. Pintrich,
P. R. (2000). The role of goal orientation in self‑regulated learning. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), *Handbook of self‑regulation* (pp.
451–502). Academic Press. Pintrich,
P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). *A manual
for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)*.
University of Michigan. Richardson,
M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of
university students’ academic performance: A systematic review and meta‑analysis. *Psychological
Bulletin*, 138(2), 353–387. Roth,
A., Ogrin, S., & Schmitz, B. (2016). Assessing self‑regulated learning in
higher education: A systematic literature review of self‑report instruments.
*Educational Assessment, Evaluation and Accountability*, 28(3),
225–250. Schunk,
D. H. (2005). Self‑regulated
learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. *Educational
Psychologist*, 40(2), 85–94. Sitzmann,
T., & Ely, K. (2011). A meta‑analysis of self‑regulated learning in
work‑related training and educational attainment: What we know and
where we need to go.
*Psychological Bulletin*, 137(3), 421–442. Tinajero,
C., Mayo, M. E., Villar, E., & Martínez‑López, Z. (2024).
Classic and modern models of self‑regulated learning:
Integrative and componential analysis. *Frontiers in Psychology*, 15, 1307574. Winne,
P. H. (2011). A cognitive and metacognitive analysis of self‑regulated learning. In B.
J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), *Handbook of self‑regulation of learning
and performance* (pp. 15–32). Routledge. Winne,
P. H. (2017). Learning analytics for self‑regulated learning. In C.
Lang, G. Siemens, A. Wise, & D. Gašević (Eds.), *Handbook of
learning analytics* (pp. 241–249). Society for Learning Analytics
Research. Winne,
P. H., & Baker, R. S. J. D. (2013). The potentials of educational data
mining for researching metacognition, motivation and self‑regulated learning.
*Journal of Educational Data Mining*, 5(1), 1–8. Winne,
P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self‑regulated engagement in
learning. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser (Eds.), *Metacognition
in educational theory and practice* (pp. 277–304). Erlbaum. Wirth,
J., Stebner, F., Trypke, M., Schuster, C., & Leutner, D. (2020). An
interactive layers model of self‑regulated learning and
cognitive load. *Educational Psychology Review*, 32(4), 1127–1149. Wolters,
C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect
of self‑regulated learning. *Educational Psychologist*, 38(4), 189–205. Zimmerman,
B. J. (2000). Attaining self‑regulation: A social cognitive
perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.),
*Handbook of self‑regulation* (pp. 13–39). Academic Press. Zimmerman,
B. J. (2008). Investigating self‑regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. *American
Educational Research Journal*, 45(1), 166–183. Zimmerman,
B. J., & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal
competence: Self‑regulated
learning and practice. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), *Handbook of
competence and motivation* (pp. 509–526). Guilford Press. Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self‑regulation: Where
metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser
(Eds.), *Handbook of metacognition in education* (pp. 299–315).
Routledge |
مجله
اینترنتی
روان تنظیم
Online
Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی
مدیر مسئول:
محمود دلیر
عبدی نیا
روانشناس
تربیتی با
دیدگاه
شناختی
دانش
آموخته دانشگاه
تهران
●اولین
مربی شناختی
در ایران●
لطفا نظرات
و پیشنهادات
خود را از
طریق بخش نظرات
مجله
اینترنتی
روان تنظیم و
یا از طریق ایمیل
برای ما ارسال
کنید.
استفاده از
مطالب ارائه
شده در این
پایگاه، صرفا
با ذکر منبع
آزاد می باشد.