استفاده از ارزشیابی تکوینی برای تقویت یادگیری و پیشرفت

سه شنبه - 20 خرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

سنجش و ارزشیابی

ارزشیابی تکوینی

استفاده از ارزشیابی تکوینی برای تقویت یادگیری و پیشرفت

شواهد قانع کننده ای وجود دارد که نشان می دهد ارزیابی های کلاسی با دقت به کار رفته می تواند یادگیری دانش آموز و خودتنظیمی تحصیلی را ارتقا دهد. این ارزیابیها شامل، اما نه محدود به، گفتگو با دانش آموزان، آیتم های تست تشخیصی، و روبریک هایی است که برای راهنمایی و بازخورد برای خود دانش آموزان و همسالانشان استفاده می شود. 

چگونه میتوان از ارزشیابی کلاس درس برای بهبود یادگیری استفاده کرد، وقتی به ارزشیابی به عنوان تنظیم یادگیری فکر می کنیم؟

هر نظریه یادگیری شامل مکانیسم تنظیم تفکر، عاطفه و رفتار فراگیران است: نظریه رفتارگرایی شامل تقویت است، سازه انگاری پیاژه دارای تعادل است، مدل های شناختی به ابزارهای بازخورد اشاره دارند، و مدل های اجتماعی-فرهنگی و ساخت گرایی اجتماعی شامل میانجی گری اجتماعی هستند. به هر شکلی، تنظیم نقشی کلیدی در تمام نظریه های یادگیری اصلی ایفا می کند.

به طور کلی، تنظیم یادگیری شامل چهار فرآیند اصلی است: (1) هدف گذاری، (2) نظارت بر پیشرفت به سمت هدف، (3) تفسیر بازخورد حاصل از نظارت، و (4) تنظیم کنش های هدفمند مانند بازتعریف خود هدف (آلال، 2010).

تحقیق، تئوری و عمل در ارزیابی کلاس درس، بر اهداف و فرآیندهای نظارتی بسیار مشابه تأکید دارند. ارزیابی موثر کلاسی که به عنوان فرآیند جمع آوری، ارزیابی و استفاده از شواهد یادگیری دانش آموزان به منظور نظارت و بهبود یادگیری تعریف می شود (مک میلان، 2013)، اهداف یادگیری را بیان می کند؛ بازخوردی را به معلمان و دانش آموزان در مورد موقعیت آنها در رابطه با اهداف ارائه می دهد؛ هدف گذاری می کند و باعث تعدیل آموزش توسط معلمان و همچنین تغییرات در فرآیندهای یادگیری و تجدید نظر در محصولات کاری توسط دانش آموزان می شود.

هتی و تیمپرلی (2007) این فرآیند نظارتی را در قالب سه سوالی که باید توسط دانش آموزان پرسیده شود، خلاصه می کنند: (1) کجا میروم؟ (2) چگونه می روم؟ و (3) بعد کجا باید بروم؟ این سه سوال نیز توسط معلمان موثر در رابطه با یادگیری دانش آموزان مطرح می شود.

معلمان و دانش آموزان می توانند با بیان اهداف یادگیری روشن و معیارهای تکلیف، سپس با جمع آوری و تفسیر شواهدی مبنی بر پیشرفت به سمت آن اهداف و معیارها، و در نهایت با انجام اقداماتی از طریق ایجاد تعدیل در فرآیندهای آموزش یا یادگیری، به هر سؤال پاسخ دهند. آخرین مرحله ارزشیابی تکوینی تاکید ویژه ای دارد - اقدامی برای سوق دادن دانش آموزان به سمت اهداف یادگیری.

ویلیام (2010) از این دیدگاه دفاع کرده است که مفیدترین ارزیابی ها آنهایی هستند که بینش هایی را به دست می دهند که از نظر آموزشی قابل بررسی هستند. به عبارت دیگر، ارزیابی ها فقط به اندازه بینش هایی که در مورد مراحل بعدی آموزش ارائه می کنند احتمالاً مؤثرترین هستند.

راهبردها برای استفاده از شواهد یادگیری دانش آموز برای تنظیم دستورالعمل ها در راستای اهداف یادگیری نوعی انجام عمل است.

بررسی اجمالی

ارزیابی تکوینی با دقت به کار رفته می تواند یادگیری، پیشرفت و خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان را ارتقا دهد. سه سؤال راهنمایی مرتبط با ارزشیابی تکوینی - به کجا می رویم؟ الان کجا هستیم؟ بعد به کجا می رویم؟— در کلاس مدرسه کاربرد پیدا می کند. چگونگی تأثیر بازخورد تکوینی، به ویژه بر یادگیری و خودتنظیمی، بر این واقعیت تأکید می کند که ارزیابی خوب کاری است که توسط و برای دانش آموزان و همچنین معلمان انجام می شود.

شواهد قانع کننده ای وجود دارد که نشان می دهد ارزیابیهای کلاسی با دقت به کار رفته می تواند در واقع یادگیری دانش آموز را تقویت کند. این ارزیابیها شامل همه چیز است، گفتگو با دانش آموزان، موارد تست تشخیصی، تا ایجاد روبریکهایی با دانش آموزان که سپس برای هدایت بازخورد برای خود و همسالانشان استفاده می شود. حتی از آزمونهای چندگزینه ای سنتی میتوان برای تعمیق یادگیری به جای مستندسازی ساده آن استفاده کرد.

در حالی که ارزیابی کلاس درس همیشه ابزار مهمی برای معلمان و فراگیران بوده است، اهمیت آن در شرایط فعلی بر اجرای استانداردهای آمادگی شغلی و دانشگاهی افزایش یافته است. انتظارات افزایش یافته برای همه دانش آموزان در استانداردهای آمادگی شغلی و دانشگاهی منعکس شده است، که یادگیری عمیق تر از ایده ها و شیوه های اصلی تنظیمی را پیش بینی می کند. یادگیری عمیق دانش آموزانی را شامل می شود که با ایده ها، اصول و شیوه های مهم دست و پنجه نرم می کنند تا در نهایت بتوانند یادگیری خود را به موقعیت های جدید منتقل کنند.

معلمان باید درک کنند که یادگیری دانش آموز چگونه در حال توسعه است تا بتوانند در مسیر یادگیری عمیقتر به وضعیت یادگیری فعلی دانش آموزان خود پاسخ دهند و اطمینان حاصل کنند که دانش آموزان در مسیر باقی می مانند و به اهداف مورد نظر دست می یابند. اساساً، معلمان به بینش اساسی در مورد یادگیری دانش آموزان در طول دوره رشد آن نیاز دارند تا آموزش آنها بتواند به طور مداوم با نیازهای یادگیری فوری دانش آموزان مطابقت داشته باشد.

آمادگی برای دانشگاه و مشاغل شامل توسعه دانش عمیق در درون و در سراسر رشته ها، به کارگیری آن دانش در موقعیت های جدید، و درگیر شدن در رویکردهای خلاقانه و انتقادی برای حل مسئله است. همچنین شامل کسب شایستگی های یادگیری مانند توانایی برقراری ارتباط، همکاری و مدیریت یادگیری خود می شود. ارزیابی کلاس درس یک تمرین کلیدی برای معلمان و دانش آموزان برای حمایت از یادگیری عمیق تر و توسعه شایستگی های یادگیری است.

در حالی که هر دو نوع اصلی ارزشیابی - تجمعی و تکوینی - برای تقویت یادگیری دانش آموزان مهم هستند، تحقیقات نشان می دهد که ارزشیابی تکوینی به ویژه موثر است. ارزشیابی پایانی کلاس درس، از جمله نمره گذاری، معمولاً توسط معلم به منظور تأیید و گزارش یادگیری انجام می شود. ارزشیابی کلاسی تکوینی عبارت است از استفاده از شواهد یادگیری دانش آموز برای ایجاد تنظیماتی که باعث پیشرفت یادگیری می شود (ویلیام، 2010).

بررسیهای تحقیقات نشان می دهد که وقتی ارزشیابی تکوینی به خوبی اجرا شود، میتواند تأثیرات مثبت و قدرتمندی بر یادگیری داشته باشد. هنگامی که هر ارزشیابی کلاسی با کیفیت بالا، برای اهداف تکوینی مورد استفاده قرار می گیرد، بازخوردی را به معلمان ارائه می دهد که می تواند تعدیل در آموزش و همچنین بازخوردی را برای دانش آموزان فراهم کند که از یادگیری آنها حمایت می کند.

بازخورد عنصر اصلی ارزیابی تکوینی است (هتی و تیمپرلی، 2007؛ سادلر، 1989). معلمان از شواهدی که در حین یادگیری به دست می آورند، بازخوردی درباره تدریس خود و یادگیری دانش آموزان دریافت می کنند، و دانش آموزان بازخوردی را از معلمان، همسالان خود و خودارزیابی خود در طول دوره یادگیری دریافت می کنند. در ارزشیابی تکوینی، هدف از ایجاد بازخورد از این منابع مختلف کمک به دانش آموزان برای انجام اقداماتی برای پیشرفت در یادگیری است. چگونگی استفاده از قدرت ارزشیابی تکوینی در خدمت آموزش خوب، یادگیری عمیق و یادگیری خودتنظیمی است. اصول عملی با موفقیت در کلاسهای دبیرستان پیاده سازی شده اند.

مربیان در هر رشته و سطح پایه این امکان را دارند که تأثیر آموزشی این فرآیند فراگیر اما معمولاً ضعیف را تقویت کنند. انجام این کار احتمالاً به دانش آموزان کمک می کند که تمایل بیشتری به نقد و تجدید نظر در فرآیندهای فکری و کار خود داشته باشند. در نتیجه آنها بیشتر یاد خواهند گرفت و نمرات و نتابج آزمون بالاتری کسب خواهند کرد. ممکن است متوجه شوید که آخرین جمله بالا حاوی یک ادعای نسبتاً جسورانه است - به خصوص قسمتی که در مورد نمرات آزمون بالاتر است. به دلیل آنچه از تدریس می دانیم و همچنین از تحقیقاتی که در مورد استفاده از ارزیابی برای ارائه بازخورد به دانش آموزان و معلمان استفاده می شود بر این ادعا تاکید می شود.

وقتی به ارزیابی به عنوان بازخورد فکر می کنیم، به جای اندازه گیری صرف، شواهدی در مورد بهبود آموزش و یادگیری معنا دار پیدا می کنیم. برخلاف بازخورد تکوینی، ارزیابی تجمعی به داشتن پیامدهای ناخواسته و اغلب مخرب هم برای یادگیری و هم برای انگیزش شهرت پیدا کرده است. به عنوان مثال، تحقیقات نشان می دهد که نمرات به طور منفی با عملکرد، خودکارآمدی و انگیزش مرتبط هستند، و نشان می دهد که نمرات می توانند فرآیندهای یادگیری غیرمولد را تحریک کنند (باتلر، 1987؛ باتلر و نیسان، 1986؛ لیپنویچ و اسمیت، 2008)، به ویژه برای افراد کم پیشرفت.

از آنجایی که بعید است جامعه ما به این زودی نمرات را رها کند، بهترین کاری که می توانیم انجام دهیم این است که تأثیر منفی نمرات و نتایج را بر دانش آموزان به حداقل برسانیم. بازخورد سازنده می تواند به ما در انجام آن کمک کند. نمره دادن به دانش آموزان بازخورد سازنده نیست.

برای اینکه بازخورد شکل دهنده باشد، باید زمانی که دانش آموزان در حال یادگیری هستند، ارائه شود؛ در حالی که نمرات یک قضاوت جمع بندی، ارزیابی از یادگیری به دست آمده را ارائه می دهند. برخلاف بازخورد، نمرات اطلاعات مورد نیاز دانش آموزان را برای انجام اقدامات لازم برای از بین بردن شکاف بین وضعیت یادگیری فعلی و اهداف مورد نظر در اختیار دانش آموزان قرار نمی دهند (سادلر، 1989). نمرات و آزمون عمل را در کلاس درس متوقف می کنند: بازخورد باعث میشود به جلو سوق داده شود.

سه سوال راهنما

سادلر (1989) و هتی و تیمپرلی (2007) ارزشیابی تکوینی را در قالب سه سوالی که باید توسط معلمان و دانش آموزان پرسیده شود مشخص می کنند: به کجا می رویم؟ الان کجا هستیم؟ بعدی کجاست؟ هر سوال اطلاعات و بازخوردی را به همراه دارد که می تواند برای پیشرفت یادگیری مورد استفاده قرار گیرد. این سوالات پایه و اساس ارزیابی تکوینی موثر هستند. باید بارها و بارها به آنها رجوع کنیم. برای نشان دادن چگونگی عملیاتی شدن این سوالات در عمل، توجه داشته باشید که چگونه ارزیابی بطور یکپارچه در دروس ادغام می شود به گونه ای که بازخورد عملی را برای همه افراد حاضر در محل کار - معلمان و دانش آموزان به طور یکسان ممکن می سازد (آندراد، هفرن، و پالما، 2014).

برای اینکه دانش آموزان در مورد ماهیت درجه بندی – یک هدف کلیدی یادگیری – بیندیشند، از عنوان تصویری برای نوشتن روبریک درجه بندی روایی استفاده می شود. روبریک معمولاً سندی است که معیارها را فهرست می کند و سطوح مختلف کیفیت، از عالی تا ضعیف را برای یک تکلیف خاص توصیف می کند. اگرچه قالب یک روبریک می تواند متفاوت باشد، همه روبریک های واقعی دو ویژگی مشترک دارند: (1) فهرستی از معیارها، یا آنچه در یک پروژه یا تکلیف مهم است. و (2) درجه بندی کیفیت، یا توصیف کار دانش آموز قوی، متوسط و مشکل ساز (آندراد، 2000؛ بروکهارت، 2013). چک لیست به سادگی فهرستی از معیارها، بدون شرح سطوح کیفیت است.

روبریک بصری زمانی ارائه می شود که دانش آموزان خود را درگیر فکر کردن در مورد ماهیت درجه بندی در حین ایجاد یک روبریک نوشتاری می کنند. در گروههای کوچک، دانش آموزان با مقایسه سطح روبریک اختصاص داده شده با سطح بالا یا پایین آن، سطح روبریک (4، 3، 2 یا 1) را تعریف می کنند و کاربردهای مثبت و منفی درجه بندی را در هر یک از مثالها توصیف می کنند و فهرست توضیحات درجه بندی در سطح روبریک خود را تهیه می کنند.

با نوشتن روبریک روایی، دانش آموزان واژگان مفهومی را می سازند، مانند درکی از یک مفهوم هنری مهم و به این سؤال پاسخ می دهند که «به کجا میرویم؟»و هنگامی که دانش آموزان سطح اختصاص داده شده به گروه خود را تعریف و توصیف کردند، ایده های خود را در یک قالب منسجم ترکیب می کنند.

دانش آموزان با نوشتن پاسخهای خود به سؤالات خودارزیابی تکوینی استفاده از درجه بندی به سوالات زیر پاسخ می دهند:

بر اساس روبریک درجه بندی شما در چه سطحی هستید؟

برای بهبود درجه بندی خود چه خواهید کرد؟

به این ترتیب، دانش آموزان به سؤالات «الان کجا هستم؟» و "بعد کجا؟" پاسخ می دهند. اگر فقط از زبان ارزشیابی مانند «نمره عالی/نمره خوب/نمره ضعیف» استفاده کنیم، به هیچ وجه برای دانش آموزان که کار خود را اصلاح و بهبود داده اند مفید نخواهد بود.

روبریک های خوب به جای ارزیابی، توصیف می کنند (بروکارت، 2013)، و در نتیجه در خدمت اهداف یادگیری و همچنین (یا حتی به جای) درجه بندی بکار می روند. دانش آموزان پس از تفکر دقیق در مورد کیفیت کار خود و راه هایی که می توان آن را بهبود بخشید، کار خود را با کیفیت بالا اصلاح می کنند. در نهایت، آنها با نوشتن پاسخ های خود به این سؤالات، اندکی تأمل می کنند:

به اهدافتان رسیدید؟ از کجا می دانید؟

آیا درجه بندی را بهبود بخشیده اید؟ اگر بله، چگونه آن را بهبود بخشیده اید؟

این پرسشهای انعکاسی نشاندهنده نوع تفکری است که توسط یادگیرندگان بسیار خودراهبر انجام می شود، که اهدافی را برای یادگیری خود تعیین می کنند، به طور منظم پیشرفت خود را به سمت آن اهداف نظارت می کنند، و در صورت لزوم، رویکردهای خود را برای یادگیری و کار خود اصلاح می کنند.

نتایج فرآیندهای فعالیت مشترک و خودارزیابی دانش آموزان، از جمله و به ویژه ارزیابی همتایان، به سایر واحدها گسترش می یابد. همه آنها نشان می دهند که چگونه معلمان می توانند ارزشیابی تکوینی را به منظور تعمیق یادگیری، ارتقای رشد مهارتها و پرورش عشق به یادگیری دانش آموزان در عملکرد خود بگنجانند. ارزیابی تکوینی بر یادگیری از طریق بازخورد تأثیر می گذارد. بازخورد سازنده نقش کلیدی در عملکرد ارزیابی تکوینی ایفا می کند.

به طور کلی، تحقیقات نشان میدهد که انواع خاصی از بازخورد با یادگیری و پیشرفت مرتبط است (هتی و یتس، 2014). برای اینکه بازخورد مؤثرتر باشد، باید با اهداف یادگیری مرتبط باشد و بر فرآیند یادگیری متمرکز باشد. بازخورد فرآیندمحور به دانش آموزان پیشنهادهای عملی و مشخصی ارائه می دهد که می توانند از آنها استفاده کنند (یا از آن استفاده نکنند، زیرا بازخورد یک بازخورد است و همیشه یک اجبار نیست).

بازخورد مؤثر بر روی کار متمرکز است، نه یادگیرنده ("این داستان شامل جزئیات زیادی است" در مقابل "شما یک داستان سرای خوبی هستید"). بازخورد شکل دهنده (نه درجه بندی)، توصیفی و نه ارزیابی («ادعا به وضوح بیان شده است» در مقابل «ادعای خوبی است») است. دانش آموزان بازخوردی که شامل پیشنهادهای خاص برای بازبینی است را ترجیح می دهند.

مدل هتی و تیمپرلی (2007) شامل چهار نوع بازخورد است:

سطح تکلیف: بازخورد در مورد چگونگی درک و انجام تکالیف است.

سطح فرآیند: بازخورد در مورد فرآیندهای اصلی مورد نیاز برای درک و انجام وظایف است.

سطح خودتنظیمی: بازخورد در مورد نظارت، تنظیم و هدایت اقدامات دانش آموزان است.

سطح خود: ارزیابی های شخصی یادگیرنده.

هتی و تیمپرلی استدلال میکنند که بازخورد در سطح خود (مثلاً «دختر خوب») کمترین اثربخشی را دارد زیرا حاوی اطلاعات کمی است یا اصلاً اطلاعات مربوط به کار را در بر نمی گیرد: فرد را قضاوت می کند، نه کار یا یادگیری را. این ادعا منعکس کننده کار کارول دوئک (2006) است، که نشان داده است که معلمان می توانند روشی را برای درک توانایی های کودکان در ارتباط با یک فعالیت به سادگی از طریق انتخاب بازخوردی که در بازخورد لحظه به لحظه ارائه می دهند تغییر دهند: ستایش دانش آموزان برای هوش آنها (به عنوان مثال، "شما خیلی باهوش هستید") تمایل دارد که یک ذهنیت ثابت را القا کند، در حالی که تحسین بر تلاش یا فرآیند متمرکز است (تعامل، پشتکاری، استفاده موثر از استراتژی، یا بهبود، به عنوان مثال، "شما سخت کار کرده اید.") و یک ذهنیت رشد را تقویت می کند.

کاربرد ارزیابی تکوینی در تدریس کلاسی یکی از ابزارهای مهم یادگیری و پیشرفت تحصیلی است و معلم کارآزموده ارزش این ابزار یادگیری در مقابل ابزار ارزیابی را بخوبی واقف هستند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.