نقش خودکارامدی دانشجو-معلمان در توسعه خودتنظیمی مهارت‌های یادگیری و تدریس

چهارشنبه - 18 تیر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم 

خودکارامدی

نقش خودکارامدی دانشجو-معلمان در توسعه خودتنظیمی مهارت‌های یادگیری و تدریس

دانشجو-معلم به فردی گفته می‌شود که در دانشگاه فرهنگیان مشغول به تحصیل است و همزمان، با استخدام در آموزش و پرورش، در حال آماده شدن برای تدریس در مدارس می‌باشد. این افراد پس از گذراندن دوره‌های نظری و عملی و فارغ‌التحصیلی، به عنوان معلم رسمی در مدارس مشغول به کار خواهند شد. به عبارت دیگر، دانشجو معلمان کسانی هستند که با تعهد خدمت در آموزش و پرورش وارد دانشگاه فرهنگیان می‌شوند تا پس از فارغ‌التحصیلی به عنوان معلم به فعالیت بپردازند. 

یکی از عواملی که در موفقیت و سطح کیفی نتایج آموزش به دانشجو-معلمان اثرگذار است یادگیری خود تنظیم است. دانشجو-معلمان تا حدی خودتنظیم هستند که از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرآیند یادگیری خود مشارکت فعال داشته باشند. این دانشجو-معلمان برای رسیدن به اهداف یادگیری خود، افکار، احساسات و اعمال خود را خود تولید می‌کنند.

نظریه شناخت اجتماعی بر اهمیت عامل انسانی تأکید می‌کند و چارچوبی برای مطالعه چگونگی کسب شایستگی‌ها، مهارت‌ها، گرایش‌ها، باورها و خودتنظیمی توسط دانشجو-معلمان ارائه می‌دهد. یادگیری و رشد خودتنظیمی یکی از راه‌هایی است که نظریه شناختی اجتماعی برای آماده‌سازی معلمان آینده به کار گرفته است. علاوه بر این، خودکارآمدی، یعنی باور افراد در مورد توانایی خود برای انجام یک کار خاص، با پیشرفت تحصیلی در بین داوطلبان معلمی مرتبط بوده است. به طور خاص، مراحل چرخه‌ای خودتنظیمی، چارچوبی را برای آموزش داوطلبان معلمی فراهم می‌کند تا به یادگیرندگان و متخصصان فعال و هدفمند تبدیل شوند.

یادگیری تدریس برای داوطلبان معلمی امروزی کافی نیست، بنابراین، محققان ادغام راهبردهای مهم یادگیری خودتنظیم را در برنامه درسی آنها توصیه می‌کنند تا معلمان آینده مسئولیت فرآیندهای یادگیری خود را بر عهده بگیرند. به طور کلی، خودتنظیمی یادگیری و انگیزش، به طور خاص در میان داوطلبان معلمی که با چالش‌های شخصی و تحصیلی دست و پنجه نرم می‌کنند، اثرگذار است.

از زمان بندورا (۱۹۷۷) با معرفی نظریه شناختی اجتماعی که توضیح می‌دهد چگونه یادگیرندگان شایستگی‌ها، مهارت‌ها، گرایش‌ها، باورها و خودتنظیمی را کسب می‌کنند، مربیان و محققان به طور فزاینده‌ای نظریه او را در جنبه‌های مختلف یادگیری و رشد به کار برده‌اند.

زیمرمن (۲۰۰۰)، یادگیرندگان خودتنظیم را افرادی می‌داند که از نظر شناختی، انگیزشی و رفتاری در فرآیند یادگیری خود مشارکت فعال دارند. توسعه خودتنظیمی مهارت‌های یادگیری و تدریس به افکار، احساسات و اعمال خودساخته دانشجو-معلمان اشاره دارد که به طور سیستماتیک برای تأثیرگذاری بر یادگیری دانش و مهارت‌ها طراحی شده‌اند (زیمرمن، 2007).

در طول چند دهه گذشته، خودتنظیمی یادگیری نقش محوری در تمام زمینه‌های یادگیری از جمله ورزش و یادگیری دانشگاهی؛ زمینه‌های پزشکی و موسیقی؛ و ریاضیات، علوم و رشته‌های فناوری به دست آورده است (آسیودو و همکاران، 2010). علاقه جهانی به نظریه خودتنظیمی وجود دارد و قابل توجه‌ترین تحقیقات و مداخلات در زمینه خودتنظیمی در آفریقا، آمریکای جنوبی و شمالی، اروپا، استرالیا و کشورهای آسیایی انجام می‌شود. 

در طول ۴۰ سال گذشته، محققان نظریه‌های متعددی در مورد خودتنظیمی ارائه داده‌اند. چهار مدل یادگیری خودتنظیم از میان مدل‌هایی که بیشتر در تحقیقات و آموزش‌های دانشجو-معلمان به کار گرفته شده‌اند، پدیدار شده اند (بوکارتس، ۱۹۹۷؛ پینتریچ، ۱۹۹۹؛ وین، ۱۹۹۶،۲۰۰۱؛ زیمرمن۲۰۰۰). وین، بوکارتس، پینتریچ و زیمرمن بررسی پنج موضوع اساسی را به اشتراک می‌گذارند: (1) چه چیزی دانشجو-معلمان را به خودتنظیمی در طول یادگیری ترغیب می‌کند؟ (2) چه فرآیندها یا رویه‌هایی دانشجو-معلمان را در خودآگاهی از خودواکنشی درگیر می‌کند؟ (3) فرآیندها و پاسخ‌های کلیدی که دانشجو-معلمان خودتنظیم برای رسیدن به اهداف تحصیلی استفاده می‌کنند چیست؟ (4) یادگیری خودتنظیم دانشجو-معلم چگونه تحت تأثیر محیط اجتماعی و فیزیکی قرار می‌گیرد؟ (5) ظرفیت خودتنظیمی هنگام یادگیری توسط یادگیرنده دانشجو-معلم چگونه کسب می‌شود؟ (زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱).

بر اساس نظریه شناختی اجتماعی بندورا، زیمرمن (۲۰۰۰) نظریه جامع خودتنظیمی را ارائه کرد که کاربردهای بی‌شماری در ورزش، موسیقی، پزشکی و رشته‌های یادگیری ایجاد کرده و در طول زمان مورد آزمایش و تکرار موفق قرار گرفته است. نظریه شناختی اجتماعی بندورا، اساس هرگونه بحثی در مورد نظریه زیمرمن است. نظریه شناخت اجتماعی و باورهای خودکارآمدی، به ویژه خودکارآمدی معلم (و دانشجو-معلم) است. مدل زیمرمن به طور گسترده در تحقیقات رشدی با تأکید بر اهمیت روابط اجتماعی در یادگیری به کار گرفته شده است.

گنجاندن حلقه بازخورد بازگشتی توسط وین در مدل پردازش اطلاعات خود از یادگیری خودتنظیم (وین و پری، ۲۰۰۰) اشکال متمایزی از نشانه‌ها، بازخورد و اطلاعات تکمیلی را در اختیار دانشجو-معلمان قرار می‌دهد، زیرا آنها مطالب آموزشی جدید را مطابق با مرحله یادگیری خودتنظیم خود یاد می‌گیرند (زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). این مدل بر فراشناخت یادگیرنده دانشجو-معلم، که به عنوان آگاهی از قدرت و توانایی‌های خود در رابطه با الزامات تکلیف تعریف می‌شود، و روش‌های خاصی که یادگیرندگان دانشجو-معلم از طریق آنها به صورت شناختی با الزامات تکلیف برای تنظیم راهبردهای یادگیری خود سازگار می‌شوند، تمرکز دارد.

مدل بوکارتس از یادگیری خودتنظیم به دوره‌های یادگیری می‌پردازد که در آن‌ها از دانشجو-معلمان خواسته می‌شود رفتار یادگیری هدفمند و متناسب با زمینه را نشان دهند (بوکارتس و نیمیویرتا۲۰۰۰). نکته مهم این مدل این است که دانشجو-معلمان تشویق می‌شوند تا در خلق اپیزودهای یادگیری که به آنها در رسیدن به اهدافشان کمک می‌کند، مشارکت کنند - برخلاف مشارکت در اپیزودهایی که منحصراً توسط مدرس دانشجو-معلمان ایجاد شده‌اند. خودتنظیمی شامل توانایی سازگاری با دوره‌های مختلف یادگیری، از جمله دوره‌هایی که توسط مدرس تعیین می‌شود، می‌گردد.

مدل پینتریچ نشان می‌دهد که یادگیری خودتنظیم در چهار مرحله رخ می‌دهد که فرآیندهای آن در حوزه‌های شناختی، انگیزشی/عاطفی، رفتاری و زمینه‌ای قرار می‌گیرند (پینتریچ۲۰۰۰). مرحله اول، دوراندیشی، برنامه‌ریزی و فعال‌سازی است. مرحله دوم، مرحله نظارت است که طی آن دانشجو-معلمان درگیر آگاهی فراشناختی و نظارت بر فرآیندهای مختلف (مثلاً شناخت، انگیزه و عاطفه)، تلاش و زمان مورد نیاز برای تکمیل تکلیف، و تغییر تکلیف و شرایط زمینه‌ای می‌شوند. در مرحله سوم کنترل، یادگیرندگان راهبردهای شناختی را برای یادگیری و تفکر انتخاب و تطبیق می‌دهند. آنها انگیزه و عواطف را مدیریت می‌کنند، تلاش را افزایش یا کاهش می‌دهند، به دنبال کمک می‌روند، تکلیف را تغییر می‌دهند یا در مورد آن مذاکره می‌کنند و زمینه یادگیری را تغییر می‌دهند یا آن را ترک می‌کنند. در مرحله نهایی، اعتقاد بر این است که یادگیرندگان با شکل‌دهی قضاوت‌ها و اسنادهای شناختی، انتخاب رفتار و ارزیابی تکلیف و زمینه یادگیری، واکنش نشان می‌دهند و تأمل می‌کنند.

تحقیقات در مورد خودتنظیمی نشان داده است که عملاً در تمام سطوح فعالیت‌های یادگیری، وقتی یادگیرندگان دانشجو-معلم در فرآیندهای خودتنظیمی مانند تعیین هدف، خودنظارتی، خودارزیابی و خوداندیشی مشارکت می‌کنند، به سطوح بالایی از نتایج شخصی، تحصیلی و حرفه‌ای در زمینه‌ها و حوزه‌های اجتماعی متنوع دست می‌یابند. 

نظریه شناختی اجتماعی بندورا

بندورا نظریه شناخت اجتماعی را به عنوان واکنشی به نظریه‌های قبلی معرفی کرد که تأکید داشتند افراد تحت تأثیر اثرات محیطی قرار دارند و این اثرات، رفتارهای آنها را از طریق تقویت و تنبیه به کنترل محرک تقلیل می‌دهد. بندورا تأکید کرد که افراد در یک بافت اجتماعی از طریق تعامل با محیط خود و با یادگیری مشاهده‌ای یاد می‌گیرند. او یک رویکرد سه‌گانه عمل متقابل را پیشنهاد کرد که در آن افراد بر محیط تأثیر می‌گذارند و محیط بر افراد و رفتارها تأثیر می‌گذارد. به نوبه خود، رفتارها هم بر افراد و هم بر محیط تأثیر می‌گذارند. تقابل سه‌گانه، عملکرد انسان را به عنوان کنش‌های متقابل پیچیده‌ای که تا حدودی تحت کنترل فرد هستند، نشان می‌دهد.

نظریه شناختی اجتماعی، افراد را عاملان تغییر می‌داند که با هدف تأثیرگذاری بر عملکرد و اهداف خود، ضمن حفظ کنترل بر پیامدها و محیط خود، توسعه می‌یابند و سازگار می‌شوند. بندورا افراد را قادر به انجام خودسازماندهی، یادگیری فعال، خودتنظیمی و خوداندیشی می‌داند (بندورا، ۱۹۹۷). نظریه شناخت اجتماعی بر چهار ویژگی اصلی عامل انسانی استوار است: قصد و نیت، دوراندیشی، خودواکنشی و خوداندیشی.

عمدی بودن و هدفمندی شامل اقدامات پیشگیرانه و برنامه‌ریزی خاص برای چگونگی پیگیری اهداف است. برای مثال، یک دانشجوی دانشگاه چقدر حاضر است برای انجام تکالیف، به جای رفتن به مهمانی، ۲ ساعت وقت بگذارد؟ شکل‌دهی به نیات که شامل اقدامات، برنامه‌ها و استراتژی‌هایی برای تحقق آنها می‌شود اساس عمدی بودن است. نقش مربی-معلمان آموزش و الگوسازی چگونگی تأثیر نیت‌ها بر نتیجه تکالیف خاص است. دانشجو-معلمان از گزارش‌های مطالعات برای تعیین نتایج مورد نظر خود و پیگیری چگونگی تحقق آن نتایج استفاده می کنند.

دوراندیشی (یا پیش اندیشی) شامل تعیین هدف ضمن در نظر گرفتن نتایج است. مثالی از ویژگی هسته دوراندیشی زمانی است که دانشجو-معلمی به‌طور مستقل تلفن همراه خود را خاموش می‌کند تا از تماس‌های مزاحم جلوگیری کند، زیرا می‌داند که چت کردن با دوستش مانع از انجام تکالیف در چارچوب زمانی برنامه تکالیفش می‌شود. دوراندیشی تعیین اهداف و پیش‌بینی نتایج احتمالی اقدامات آینده برای هدایت و ایجاد انگیزه در تلاش‌ها است. مربیان معلمان بر نقش مهم تعیین هدف و ویژگی‌های هدف و تأثیر آنها در ایجاد توالی اقداماتی که منجر به تکمیل موفقیت‌آمیز تکلیف می‌شود، تأکید می کنند. داوطلبان معلمی اهداف را با گنجاندن ویژگی‌هایی که توالی اقداماتی را که منجر به تکمیل موفقیت‌آمیز تکلیف می‌شوند، تعیین می‌کنند.

خودواکنشی شامل خودنظارتی بر اهداف و حفظ کنترل بر برنامه‌های دستیابی به آن اهداف است. در مورد تکالیف، دانشجو-معلم به طور دوره‌ای کیفیت تکالیف را در حین کار بر روی تکلیف، با توجه به استانداردها و دستورالعمل‌های ارائه شده توسط مربی، ارزیابی می‌کند. اتخاذ استانداردهای شخصی، نظارت و تنظیم اعمال از طریق تأثیر واکنش به خود و انجام تکالیفی که منجر به رضایت از خود و عزت نفس می‌شود اساس خود واکنشی بودن را تشکیل می دهد. مربیان دانشجو-معلم به دانشجو-معلمان نمونه‌هایی از تکالیفی با پیامدهای خود-اجرایی ارائه می دهند که می‌توانند انگیزه را افزایش دهد. دانشجو-معلمان برای اهداف فرعی نزدیک، استانداردهایی تعیین می کنند و ضمن افزایش باورهای خودکارآمدی، آنها را نظارت می کنند.

خوداندیشی شامل خودآزمایی نتایج، افکار، اعمال، احساسات، رفتار و اثربخشی شخصی است. به عنوان مثال، یک دانشجو-معلم باید به ارزیابی‌ها و واکنش‌های خود نسبت به انجام کامل تکالیف توجه دقیقی داشته باشد. بر اساس نتایج، دانشجو-معلم گزینه‌های خود را برای بهبود عملکردش در نظر می‌گیرد. او می‌تواند به جای تکیه صرف بر خوداندیشی‌های خود، از یک همکلاسی آگاه یا معلم خود برای بازخورد در مورد کیفیت تکالیف کمک بگیرد. بازتاب سطح خودکارآمدی، افکار و اعمال خود، به خود فرد و اندیشیدن در مورد آنها، و در صورت لزوم انجام تنظیمات ضروری اساس خوداندیشی (خود بازتابی) است. مربیان داوطلبان معلمی سازگاری با آموزش و راهبردهای خود را الگو قرار می دهند تا آشنایی دانشجو-معلمان با چگونگی انجام آسان سازگاری در صورت لزوم افزایش یابد. دانشجو-معلمان میزان رضایت از خود را از تکلیف انجام شده بررسی می کنند و هنگام برنامه‌ریزی برای بهبود نحوه انجام یک تکلیف مشابه با برخی تنظیمات، بازخورد را بکار می گیرند.

مطابق با چهار ویژگی اصلی عامل انسانی از دیدگاه بندورا، یادگیرندگان ماهر کسانی هستند که به طور مستقل شناخت، عاطفه و رفتار را فعال می‌کنند تا اهداف را دنبال کنند و در مورد نتایج تأمل کنند. آنها عوامل تغییر اجتماعی هستند که به جای اینکه تابع تأثیرات محیطی، تقویت و تنبیه شوند، بر محیط خود تأثیر می‌گذارند. علاوه بر این، آنها با شایستگی‌ها، باورهای شخصی و انتظارات از نتیجه، موقعیت‌هایی را که بر تجربیات یادگیری آنها تأثیر می‌گذارد، کنترل می‌کنند. باورهای آنها به خودشان به آنها کمک می‌کند تا به عوامل انسانی فعالی تبدیل شوند که آگاهانه عمل می‌کنند و از نظر تحصیلی موفق هستند. این چهار ویژگی اصلی عمداً طوری طراحی شده‌اند که بر افزایش اعتماد به نفس دانشجو-معلمان در مهارت‌ها و شایستگی‌هایشان برای انجام تکالیف چالش‌برانگیز، یعنی خودکارآمدی آنها، تأثیر بگذارند.

از میان تمام مؤلفه‌های نظریه شناختی اجتماعی، یکی از بزرگترین سهم‌های بندورا، اهمیت باورهای خودکارآمدی برای موفقیت تحصیلی به عنوان سنگ بنای همه کنش‌های انسانی است (بندورا، ۱۹۷۷).

خودکارآمدی برای یادگیری

خودکارآمدی به باورهای افراد در مورد توانایی خود در انجام تکالیف تعیین شده اشاره دارد (بندورا، ۱۹۹۷؛ آشر و پاجارس ۲۰۰۸). به گفته بندورا، ادراک افراد از توانایی‌هایشان، برای دستیابی موفقیت‌آمیز به اهداف و کنترل فرآیند و نتایج رسیدن به آن اهداف، بسیار مهم است. اعمال کنترل محیطی و مدیریت تعاملات اجتماعی به میزان خودباوری در مورد توانایی‌های خود بستگی دارد. برای مثال، یادگیرنده‌ای که باور ندارد می‌تواند بر یک تکلیف مهم درسی تسلط یابد، در انجام موفقیت‌آمیز آن تکلیف مشکل خواهد داشت، زیرا سطوح خودکارآمدی بر میزان تلاشی که فرد برای یک تکلیف خاص انجام می‌دهد، تأثیر می‌گذارد. یادگیرنده‌ای که خودکارآمدی پایینی دارد، به راحتی حواسش پرت می‌شود و به راحتی توجهش از انجام تکلیف منحرف می‌شود. یادگیرنده‌ای که خودکارآمدی بالایی دارد، رضایت خاطر را به تأخیر می‌اندازد و روی تکلیف متمرکز می‌ماند تا تکلیف را با موفقیت انجام دهد.

بندورا معتقد بود که برای خودکنترلی و خودتنظیمی رفتارها، اعمال و افکار مرتبط با یادگیری، درجه بالایی از خودکارآمدی ضروری است. دانشجو-معلمان فعال و خودتنظیم، سطوح بالایی از خودکارآمدی دارند که به آنها کمک می‌کند تا انگیزه خود را در مواقع دشوار شدن تکالیف حفظ کنند. با این حال، دانشجو-معلمانی که سطح پایینی از باورهای خودکارآمدی دارند، قادر به صرف تلاش کافی در انجام تکالیف بسیار دشوار نخواهند بود.

خودکارآمدی بر انتخاب، تلاش، پشتکار، تاب‌آوری، استرس و اضطراب تأثیر می‌گذارد. برای اینکه یک یادگیرنده خودتنظیم باشد، سطح مناسبی از خودکارآمدی مورد نیاز است. بررسی بیشتر در مورد خودکارآمدی، سه بُعد را مشخص می‌کند: بزرگی، قدرت و عمومیت (پاجارس، ۱۹۹۶).

بزرگی شامل سطح دشواری تکلیف می‌شود. برای مثال، دانشجو-معلمی که تکلیف مثلثات را بسیار چالش‌برانگیز ارزیابی می‌کند، میزان دشواری تکلیف را بسیار بالا ارزیابی کرده است. سطح دشواری (مثلاً آسان، متوسط، دشوار) که فرد معتقد است برای انجام یک کار خاص لازم است مفهوم بزرگی را پوشش می دهد. داوطلبان معلمی سطوح مختلفی از خودکارآمدی برای نوشتن و اجرای یک طرح درس برای یک محیط خاص دارند. پایین‌ترین سطح اعتماد به نفس می‌تواند منجر به عملکرد ضعیف شود. وقتی داوطلبان معلمی سطح دشواری را ارزیابی می‌کنند و از معلم همکار یا مشاور خود درخواست کمک می‌کنند، خودکارآمدی آنها برای ارائه درس افزایش می‌یابد و عملکرد آنها گواهی بر باور آنها به توانایی‌هایشان برای اجرای موفقیت‌آمیز طرح شان است.

قدرت شامل میزان خودکارآمدی برای یک تکلیف تعیین شده است. برای مثال، یک دانشجو-معلم ممکن است درجات خودکارآمدی متفاوتی برای تکالیف خاص داشته باشد. او ممکن است بر اساس تجربیات گذشته‌اش با هر موضوع، برای تکالیف جبر نسبت به مثلثات، درجه خودکارآمدی بالاتری داشته باشد. میزان اعتقاد راسخ یک فرد به عملکرد موفقیت‌آمیز در سطوح مختلف دشواری، و سطح اعتماد به نفس برای برتری در تکالیف خاص اساس مفهوم قدرت است. داوطلبان معلمی از خود می‌پرسند که چقدر مطمئن هستند که می‌توانند طرح درس را در یک محیط متنوع اجرا کنند تا همه دانش آموزان فرصت یادگیری داشته باشند. ارزیابی سطح اعتماد به نفس فرد قبل و بعد از ارائه یک طرح درس می‌تواند خودکارآمدی داوطلبان معلمی را، زمانی که نتایج یادگیری موفقیت‌آمیز هستند، افزایش دهد. اگر خودکارآمدی معلمان کاهش یابد، می‌توان آن را به لحظات خاصی نسبت داد که داوطلب معلمی از درس برنامه‌ریزی شده یا توانایی اجرای مؤثر طرح مطمئن نبوده است.

عمومیت شامل میزان توانایی انجام یک کار است که می‌تواند به محتوای متفاوت یا موقعیت متفاوت گسترش یابد. برای مثال، اگر باورهای شخصی یک دانشجو-معلم به ریاضیات تعمیم داده نشود، ممکن است او باور داشته باشد که می‌تواند تکلیف جبر را با موفقیت انجام دهد اما نمی‌تواند تکلیف مثلثات را انجام دهد. میزان تعمیم انتظار انجام موفقیت‌آمیز تکلیف در موقعیت‌های مختلف مفهوم عمومیت را مشخص می کند. دانشجو-معلمان می‌توانند خود را در طیف وسیعی از فعالیت‌ها یا در یک حوزه عملکردی، خودکارآمد بدانند. بیشتر داوطلبان معلمی، تدریس در حوزه‌هایی را انتخاب می‌کنند که خودکارآمدی در آنها بالا است و کمتر احتمال دارد حوزه‌هایی را انتخاب کنند که در آنها خودکارآمدی پایین‌تری دارند. دانستن نقاط قوت و ضعف هنگام ارزیابی حوزه‌های تمرکز یا تخصص، برای تجربیات تدریس و یادگیری آینده مهم است. نسبت دادن ضعف در ارائه طرح درس ریاضی به فقدان دانش محتوایی خود، می‌تواند داوطلبان معلمی را به گذراندن کلاس‌های ریاضی اضافی یا کار با یک معلم خصوصی ترغیب کند.

ارتباط بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی توسط تحقیقاتی که خودکارآمدی یادگیری را در بین دانشجویان دانشگاه بررسی می‌کنند، پشتیبانی می‌شود. زیر چتر نظریه شناختی اجتماعی خودتنظیمی یادگیری، ارتباط بین شیوه‌های انجام تکالیف دانشجویان دانشگاه، خودکارآمدی، یادگیری خودتنظیم، نمرات دوره و نمرات نهایی بررسی شده است. نتایج نشان داده است که دانشجو-معلمانی که باورهای خودکارآمدی بالایی داشتند، همان‌هایی بودند که انگیزه درونی و مشارکت در جستجوی کمک را نیز گزارش کرده اند. داده‌های ثبت‌شده در دفترچه‌های تکالیف انفرادی آنها نشان داد که رابطه بین باورهای دانشجو-معلمان و شیوه‌های انجام تکالیف با عملکرد تحصیلی، کمک‌طلبی انطباقی و باورهای خودکارآمدی آنها مرتبط است. به طور خاص، استفاده کاندیداهای معلمی از راهبردهای کمک‌طلبی و باورهای خودکارآمدی برای آمادگی جهت قبولی در آزمون گواهینامه ایالتی بررسی شده است. نتایج نشان دادند که خودکارآمدی با عملکرد دانشجو-معلم رابطه مثبت دارد. خودکارآمدی با راهبردهای کمک‌خواهی، راهبردهای خودتنظیمی انطباقی و تمایل به تأخیر در ارضای نیازها در داوطلبان معلمی رابطه مثبت دارد. مربیان و دانشجو-معلمان مشتاق نیز باید خودکارآمدی معلمی داشته باشند.

بطور خلاصه، خودکارآمدی دانشجو-معلمان نقش کلیدی در توسعه خودتنظیمی مهارت‌های یادگیری و تدریس ایفا می‌کند. دانشجو-معلمان با خودکارآمدی بالا، تمایل بیشتری به درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری چالش‌برانگیز و استفاده از راهبردهای خودتنظیمی دارند. این امر منجر به بهبود عملکرد تحصیلی و توسعه مهارت‌های تدریس مؤثرتر می‌شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.