مبانی نظری یادگیری و حافظه

دوشنبه - 09 تیر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

مبانی نظری یادگیری و حافظه

راهنمای مطالعه اصول یادگیری و حافظه

مقدمه

پیشرفت روانشناسی در حوزه هایی مانند یادگیری و حافظه، هیجان نسبت به امکانات آینده را در خود دارد. دیگر به هیچ وجه امکانپذیر نیست که تمام متون مربوط به حتی زیرمجموعه ای از تحقیقات یادگیری و حافظه را مطالعه کنیم. هدف اینجا این است که خواننده را از میان مهمترین تحولات مفهومی به پیش ببریم.

مطالعه تجربی یادگیری و حافظه بیش از ۱۰۰ سال قدمت دارد. در همین دوره، سایر علوم زیستی، برای مثال زیست شناسی، دستخوش تغییرات شگفت­ انگیزی شده اند. از اواخر دهه ۱۸۷۰، زمانی که ابینگهاوس برای اولین بار مطالعه شکل گیری تداعیها در ذهن را آغاز کرد، دستاوردهای روانشناسی کمتر از این بوده است. هر علمی، از جمله زیست شناسی، قبل از رسیدن به سرعتی از تکامل که میتواند ذهن بسیاری را متحیر کند، مجبور بوده است از یک دوره مقدماتی مشاهده ساده، کمّی سازی و طبقه بندی عبور کند.

چهار بخش کلی در مورد یادگیری و حافظه عبارتند از رمزگذاری، حافظه کوتاه مدت، یادگیری (حافظه یلندمدت) و فرآیند بازیابی. بخش اول، رمزگذاری، حافظه و روابط بین حافظه و بینایی، شنوایی و گفتار را پوشش می‌دهد. بخش دوم بر حافظه کوتاه مدت تمرکز دارد. بخش سوم در مورد یادگیری یلندمدت است. بخش چهارم فرآیند بازیابی را با توجه ویژه به شناخت و سازماندهی سریالی پوشش می‌دهد. سه نوع تحلیل استفاده می‌شود - مراحل فرآیند یادگیری و حافظه (رمزگذاری، ذخیره‌سازی و بازیابی)، انواع کدهای مورد استفاده برای به خاطر سپردن اطلاعات (مثلاً واج‌شناختی، معنایی، تصویری) و تحلیل تکلیف (نحوه تجزیه تکالیف تجربی به فرآیندهای مؤلفه‌ای). نوع دیگری از تحلیل - گونه‌شناسی انواع حافظه – نامیده می شود.

تولوینگ بین حافظه اپیزودیک و معنایی تمایز قائل شده است. ذخیره‌سازی نمادین و پژواکی، تداوم حسی کوتاه‌مدت در بینایی و شنوایی، به طور خاص مورد بحث قرار می‌گیرند و او به وضوح رویه‌های کنترلی مورد نیاز برای استنتاج در مورد سیستم‌های حافظه را شرح می‌دهد.

رمزگذاری مجدد در حافظه، مفهومی که توسط جورج میلر رواج یافت، به طور خاص به رمزگذاری مجدد گفتار مربوط بوده است. روانشناسان در سنت یادگیری کلامی، که با ابینگهاوس شروع می شود، از مطالب بی‌معنی استفاده کرده‌اند. رمزگذاری مجدد یکی از کلیدهای حفظ مؤثر است.

حافظه غیرکلامی در واقع مربوط به حافظه بصری است. احیای علاقه به تصویرسازی و حافظه مدیون تحقیقات گسترده آلن پایویو، لی بروکس، استیو کاسلین و بسیاری دیگر است. رفتارگرایان سعی کرده بودند تصویرسازی را از واژگان روانشناسی حذف کنند، اما می‌توان آن را مطالعه کرد و در واقع مهم است. آموزش به یادگیرندگان برای تشکیل تصاویر ذهنی در حین یادگیری، اغلب پیشرفت‌های چشمگیری در یادآوری نسبت به سایر انواع آموزش ایجاد می‌کند. تصویرسازی در قلب اکثر تکنیک‌های حفظ کردن قرار دارد.

فرآیندهای حافظه کوتاه‌مدت، مفهوم حافظه اولیه را متمایز از حافظه ثانویه مطرح می‌کند و از تمایز معروف ویلیام جیمز بهره می‌برد. نظریه‌های «دوگانه» واو و نورمن (۱۹۶۵)، گلانزر و کونیتز (۱۹۶۶) و اتکینسون و شیفرین (۱۹۶۸) قدیمی هستند. فراموشی حافظه کوتاه‌مدت با بحث‌های نظریه واپاشی، نظریه جابجایی و نظریه تداخل در موقعیت‌های کوتاه‌مدت مرتبط است.

این بحث‌ها هنوز هم بسیار محبوب هستند و چارچوب‌بندی این مسائل، و به ویژه رابطه بین استنتاج و طراحی، مدلی از چگونگی تمایز بین گزینه‌های نظری است.

نظریه تداخل کلاسیک حافظه بلندمدت، که توسط بنتون آندروود، لئو پستمن و بسیاری دیگر توسعه داده شده است، بهترین نقطه شروع برای نظریه تداخل فراموشی است. علاوه بر این، سوالاتی در مورد چگونگی تأثیر یادگیری قبلی و بعدی بر بازیابی، همچنان در روانشناسی به خاطر سپردن و فراموشی، جایگاه محوری دارند.

چگونگی وقوع یادگیری به اثرات تکرار مربوط می‌شود. بحث کلاسیک این است که آیا یادگیری رویدادها تدریجی است یا همه یا هیچ. موضوع تمرین انبوه (تکرارهای متوالی) و تمرین توزیع‌شده (پخش‌شده در طول زمان) نسبت به ارائه توزیع‌شده، معمولاً زمانی بهتر است که پس از یک تأخیر اندازه‌گیری شود. علاوه بر این، هرچه فاصله بین دو ارائه یک رویداد (مثلاً یک تصویر) بیشتر باشد، ماندگاری آن در ذهن بهتر می شود. اصطلاحات در این زمینه اغلب گیج‌کننده است و بین اثرات تکرار (موقعیت‌هایی که دو ارائه بهتر از یک ارائه هستند)، اثرات توزیع (تمرین توزیع‌شده بهتر از تمرین انبوه است) و اثر تأخیر ملتون (که اکنون بیشتر به عنوان اثر فاصله‌گذاری شناخته می‌شود) تمایز قائل می‌شوند - هرچه فاصله بین دو ارائه توزیع‌شده بیشتر باشد، یادآوری بعدی بهتر است.

تکرار و یادگیری در یادآوری آزاد

تولوینگ معیاری برای سازماندهی ذهنی بر اساس نظریه اطلاعات ایجاد کرد و کار او منجر به مطالعه سازماندهی حافظه حتی برای موارد ساده‌ای مانند فهرست کلمات نامرتبط شد. وستون بوسفیلد پیش از این شروع به مطالعه خوشه‌بندی موارد از دسته‌های معنایی مختلف در یادآوری آزاد کرده بود و بعداً جورج مندلر یک تکنیک مرتب‌سازی برای مطالعه نحوه سازماندهی افراد برای به خاطر سپردن مطالب ایجاد کرد که نشان دهنده اوج تحقیقات در مورد سازماندهی و بازیابی حافظه است.

آزمایش‌های اسکن حافظه استرنبرگ بازیابی از حافظه کوتاه‌مدت را بررسی کردند، در حالی که آزمایش تولوینگ و پرلستون قدرت نشانه‌های بازیابی را در افزایش یادآوری (نسبت به یادآوری آزاد) نشان داد. او همچنین تمایز مهمی بین خاطراتی که در حافظه وجود دارند (ذخیره شده‌اند) و خاطراتی که در دسترس هستند (با مجموعه‌ای از نشانه‌ها و دستورالعمل‌های خاص قابل بازیابی هستند) قائل شد.

یک موضوع بسیار مهم در مطالعه یادگیری و حافظه، سازماندهی سریالی است. این موضوع که به ابینگهاوس (۱۸۸۵ / ۱۹۱۳) برمی‌گردد، این است که چگونه افراد موارد را به ترتیب به خاطر می‌سپارند، چه ارقام باشند (مثلاً در یک شماره تلفن)، چه هجاهای بی‌معنی (ابینگهاوس)، چه کلمات یا گفتمان زبانی مرتبط. برای مثال، در اینجا قیاس معروف «دکل تلفن» برای توصیف قانون تناسب در یادآوری آزاد معرفی می‌شود: موارد موجود در یک فهرست حافظه، که با سرعت ثابت ارائه می‌شوند، به همان ترتیبی از کنار ما عبور می‌کنند که تیرهای تلفن هنگام سوار شدن به قطار در حال حرکت از کنار ما عبور می‌کنند. همانطور که هر تیر تلفن با دور شدن از همسایگانش کمتر و کمتر متمایز می‌شود، هر مورد در یک فهرست حافظه نیز با دور شدن از گذشته، کمتر و کمتر از بقیه فهرست متمایز می‌شود. این قیاس، یک یافته تجربی ساده در مورد تازگی در یادآوری آزاد را به یک اصل کلی‌تر مرتبط می‌کند. تمایز زمانی برای روشن کردن تمایز بین حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت و همچنین پویایی تداخل پیشرونده و پسرونده استفاده شده است. با این حال، از زمان انتشار اولیه آن، این حوزه با سرعت بیشتری تغییر کرده است و چشم‌اندازهای تجدیدنظر به طور فزاینده‌ای تاریک به نظر می‌رسیده است.

از سال 1970، مطالعه یادگیری و حافظه با تغییرات و اختلالات گسترده، جان تازه‌ای گرفته و احیا شده است. آزمایش‌های نوروسایکولوژیکی بیماران منجر به اکتشافات بسیاری شده است. با الهام از این تحقیقات، بسیاری از روانشناسان شناختی به مطالعه‌ی آماده‌سازی در آزمون‌های حافظه‌ی ضمنی پرداخته‌اند. بیش از یک دهه است که آنها مجذوب این واقعیت شده‌اند که بسیاری از متغیرهایی که تأثیرات قدرتمندی بر آزمون‌های حافظه‌ی آشکار دارند، هیچ تأثیری بر آماده‌سازی ندارند یا حتی تأثیر معکوس دارند.

بسیاری از موضوعات و پدیده های دیگر آنقدر زیاد هستند که نمیتوان بدون حذف موارد مهم، به آنها اشاره کرد، اما فهرست ناقص زیر از اصطلاحاتی را که عمدتاً از سال 1970 وارد واژگان شده اند، در نظر بگیرید: حافظه زندگینامه خود، حافظه جمعی، حافظه وابسته به زمینه، حافظه بیانی و رویه ای، حافظه اپیزودیک و معنایی، حافظه کاذب، حافظه عاطفی، حافظه فلش بالب، حافظه غیرارادی، فراحافظه، حافظه وابسته به خلق و خو، حافظه آینده نگر، خاطرات به یاد آمده و آشنا، حافظه اجتماعی، حافظه فضایی، حافظه وابسته به حالت، حافظه تعاملی، خاطرات تروما، خاطرات ناخودآگاه، خاطرات کلمه به کلمه و خاطرات کلی و غیره.

البته این فهرست شامل تکنیکهای جدیدی که توسعه یافته اند یا پدیده های جدید حافظه که از آن زمان تاکنون کشف شده اند، نمی شود. علاوه بر این، تلاش برای درک مبانی عصبی یادگیری و حافظه از طریق روشهای تصویربرداری عملکردی پیش از سال 1970 حتی قابل تصور هم نبود.

زمانی که جنبش روانشناسی شناختی حدود 20 سال قدمت داشت نشانگر تاریخی مهمی از این حوزه است. قصد من ارائه مروری سازمان یافته از مفاهیمی است که مطالعات فعلی در مورد یادگیری و حافظه را هدایت می کنند. بنابراین، سازماندهی اساسی، نظری است، نه تاریخی یا روش شناختی. با این حال، خوشبختانه ایده هایی که روانشناسان تجربی جدی می گیرند، معمولاً به نوعی پاسخگویی تجربی وابسته هستند و بنابراین در اینجا علاوه بر نظریه، داده های زیادی نیز وجود دارد. از آنجا که روانشناسی گاهی اوقات دستخوش تغییرات دمدمی مزاجی در مد می شود، خوانندگان ممکن است با سازماندهی من در این زمینه موافق نباشند.

با این حال، نتیجه قطعی تحقیقات تجربی این است که نوعی سازماندهی منسجم در جذب مطالب جدید ارزش زیادی دارد. بنابراین، در اتخاذ یک رویکرد یک­سونگر، تردیدی نیست، تاکتیکی که امکان گنجاندن هرچه بیشتر یافته ها را در یک طرح مفهومی واحد فراهم می کند (البته آن را تضمین نمی کند).

اگرچه نگرش یک­سونگر احتمالاً منجر به گزینشی بودن در گزارش مطالب میشود، اما به نظر من این رویکرد بهتر از فلج مفهومی است که در نتیجه ی گنجاندن تمام یافته های متناقض، غیرعادی و احتمالاً غیرقابل اعتماد به نام کامل بودن، ایجاد می شود. بنابراین، اگرچه برخی ممکن است انتظار داشته باشند که یک رویکرد نظریِ یک­سونگر و خردمندانه، انتزاعی و بنابراین دشوارتر از رویکردی مبتنی بر واقعیتها و ارقامِ سرراست باشد، من معتقدم که در درازمدت عکس این قضیه صادق است.

انتظار است که مطالب برای دوره های پیشرفته کارشناسی و همچنین دوره های تحصیلات تکمیلی مناسب باشد، اما شاید برای دوره هایی که بلافاصله پس از مقدمه ای بر روانشناسی در مقطع کارشناسی آغاز می شوند، مناسب نباشد. با این حال، اصطلاحات فنی با دقت معرفی می شوند.

ممکن است معلوم شود که اصول توضیح داده شده را میتوان به موجوداتی مانند موشها و کبوترها تعمیم داد؛ مطمئناً اگر این تقلیل گرایی را به سطح رویدادهای عصبی-شیمیایی گسترش دهیم، یک فرآیند مشترک نهایی برای همه یادگیریها وجود دارد. با این حال، بیشتر مشتاقیم که این اصول در نمونه های غیرآزمایشگاهی یادگیری و حافظه انسان به کار روند.

یکی دیگر از موارد استثنا، حوزه جدید و فعال حافظه معنایی است، سیستمی از حافظه که شامل دانش کسب شده در زندگی روزمره است. ناگفته پیداست که حافظه برای اطلاعاتی از این نوع، بخش مشروعی از حوزه جدید است و آغازهای امیدوارکننده ای برای ادغام حافظه معنایی با رویکردهای تجربی سنتی تر وجود دارد.

مطالب در چهار بخش کلی سازماندهی شده است. اولین بخش به مسئله کدگذاری در حافظه، به ویژه روابط بین حافظه و بینایی، شنوایی و گفتار می پردازد. بخش دوم بر حافظه کوتاه مدت تمرکز دارد. بخش سوم پیرامون موضوع یادگیری سازماندهی شده است و شامل تداخل و انتقال، اثرات تکرار و فرآیندهای سازمانی است. بخش پایانی فرآیند بازیابی، با توجه ویژه به شناخت و سازماندهی سریالی تمرکز دارند.

سه مفهوم تحلیلی

اصول تحلیلی عموماً در رابطه با نکات نظری هستند، اما زمینه ای سازمانیافته برای رویکرد به نظریه فراهم می کنند. طرح کلی موضوعی ایده آل، یک نمودار سه بعدی است که با این اصول تحلیلی تعریف شده باشد: تحلیل مرحله ای، تحلیل کدگذاری و تحلیل تکلیف.

تحلیل مرحله ای، تفکیک فرآیندهای یادگیری و حافظه را به (1) اکتساب - قرار دادن اطلاعات در حافظه در وهله اول، (2) نگهداری - ماندگاری حافظه در طول زمان، و (3) بازیابی - استخراج اطلاعات از حافظه در صورت نیاز - نشان میدهد. به طور سنتی، اصطلاح «یادگیری» به عملیات تجربی اختصاص داده شده است که در آن تمرکز اصلی بر مرحله اول و اصطلاح «حافظه» به مراحل دوم و سوم است.

تحلیل کدگذاری به این مسئله میپردازد که کدام جنبه های تجربیات در حافظه ثبت میشوند. برای مثال، وقتی شام هفته ی قبل را «به یاد میآوریم»، آیا طعم های واقعی آن را به خاطر میآوریم، نام غذاها را، یا هر دو را؟ فرض این است که همه ی جنبه های ممکن، همواره مبنای خاطرات آن تجربیات قرار نمی گیرند و بنابراین برای پوشش دادن جنبه های اصلی، به تجزیه و تحلیل کدگذاری نیاز است.

تحلیل تکلیف، فرآیند تجزیه مهارتهای پیچیده به مهارتهای تشکیل دهنده ساده تر است، با این باور که این زیرمهارتها ممکن است نسبت به تکلیف کلی، با نظریه سازگارتر باشند. برای مثال، دو تکلیف منطقاً جدا از هم در ربط دادن نام غریبه ها به چهره هایشان وجود دارد. اولاً، یادگیری خود نام جدید ضروری است (که می تواند مشکلاتی را در مورد نامهای زبانهای دیگر ایجاد کند) و ثانیاً، باید نام آموخته شده با چهره مناسب مرتبط باشد؛ حداقل این امکان وجود دارد (و از طریق آزمایش قابل آزمایش است) که این دو فرآیند مستقل باشند.

یادگیری، حافظه و دامنه

هر تعریف معقولی از «یادگیری» شامل پدیده های بسیاری میشود که خارج از حوزه دامنه حاضر قرار دارند - عادت کردن، سازماندهی میدانهای حسی گیرنده، اکتساب راهبردها در حل مسئله، آموزش عملی، یادگیری ادراکی، فرآیندهای انتزاع در یادگیری مفاهیم، و البته داده ها و نظریه هایی که از آزمایشگاه حیوانات به دست آمده اند. این موضوعات مهم و جالب هستند و حذف آنها نه اقدامی برای کاستن از ارزشهای آن است و نه مانعی برای آن.

موضوع این دامنه معطوف به نمونه هایی از یادگیری است که (1) منحصراً انسانی و (2) تا حد زیادی نمادین هستند، زیرا این دو محدودیت، حوزه ای را تعریف میکنند که از انسجام درونی برخوردار است و تداوم تاریخی دارد. امید است انسجام درونی این حوزه از طریق قدرت سازماندهی تحلیل مرحله ای، کدگذاری و تکلیف و همچنین از طریق مفاهیم نظری و روش شناختی متعدد مشترک و زیرعنوانهای مختلفِ مورد بحث، آشکار شود.

تداوم تاریخی یادگیری و حافظه نمادین انسان به دغدغه فیلسوفان باستان با «فرآیندهای ذهنی عالی» و ایمان آنها به این که کلید درک ذهن در تحلیل این فرآیندها نهفته است، بازمی گردد. این فیلسوفان یونانی - و اخلاف آنها تا تجربه گرایان بریتانیایی قرن نوزدهم ممکن است در مورد مبنای اساساً تجربی (یادگیری و حافظه) و اساساً نمادین (کلامی و تخیلی) ذهن اشتباه کرده باشند. از طرف دیگر، ممکن است آنها در این دو باور درست گفته باشند، اما پیروان آنها در روانشناسی فعلی ممکن است در انتظار راه حلهای تجربی برای مسائل ذهن (برخلاف، مثلاً، راه حلهای مشتق شده از حوزه های غیرتجربی مانند فلسفه یا هوش مصنوعی) اشتباه کنند.

در شرایط کنونی که ما از چگونگی کارکرد ذهن بی اطلاع هستیم، به سختی میتوانیم بین سودمندی نهایی این رویکردهای مختلف یکی را انتخاب کنیم. با این حال، این ملاحظات، منطق روشنی را برای محتوا و رویکرد دامنه ای مانند این دامنه ارائه میدهند، به عبارت دیگر، گزاره های (1) اینکه روانشناسی مسئولیت ویژه ای در روشن کردن فرآیندهای ذهنی انسان در میان سایر گونه ها دارد، (2) اینکه یکی از ویژگیهای متمایز فرآیندهای ذهنی انسان، ماهیت نمادین آنهاست، و (3) اینکه اساس اصلی فرآیندهای ذهنی نمادین در یادگیری و حافظه است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.