ابهام در تیزهوشی

چهارشنبه - 25 تیر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

عملکرد برتر

هوش - تیزهوشی

ابهام در تیزهوشی

واقعاً تیزهوش بودن به چه معناست و مدارس یا سایر مؤسسات چگونه می‌توانند عملکرد کودکان تیزهوش را شناسایی، آموزش و ارزیابی کنند؟ آموزش تیزهوشان یک جنبه حیاتی آموزش در کشور ما و بسیاری از کشورهای دیگر است. اکثر کشورهای جهان حداقل نوعی آموزش ویژه برای تیزهوشان دارند.

چه چیزی کودکان تیزهوشی را که بعداً به بزرگسالان تیزهوش تبدیل می‌شوند از کودکانی که این ویژگی را ندارند متمایز می‌کند؟ واقعاً تیزهوش بودن به چه معناست و مدارس یا سایر مؤسسات چگونه می‌توانند عملکرد کودکان تیزهوش را شناسایی، آموزش و ارزیابی کنند؟

مفاهیم تیزهوشی، معنای اساسی تیزهوشی و نحوه استفاده از آن در شناسایی، آموزش و ارزیابی تیزهوشان را پوشش می‌دهد. ارزیابی انتقادی نظریه‌های مختلف تیزهوشی به متخصصان کمک می‌کند تا مفهوم تیزهوشی را بهتر درک کنند. به معلمان و مدیران توصیه‌های عملی در مورد چگونگی به‌کارگیری نظریه‌های آموزش تیزهوشی در عمل ارائه می‌دهد. و محققان برجسته در این زمینه را قادر می‌سازد تا نقاط قوت مدل‌های نظری خود را مقایسه و بررسی کنند. محققان جنبه‌های مختلف تیزهوشی، از جمله نقش بینش و مهارت‌های فراشناختی در عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان تیزهوش را بررسی کرده‌اند. سه حوزه اصلی مطالعه برای تیزهوشی شناسایی شده است:

نیاز به راهنمایی نظری

اگرچه برنامه‌های زیادی برای تیزهوشی وجود دارد، اما اکثریت قریب به اتفاق آنها هنوز مبتنی بر هیچ نظریه خاصی نیستند. در عوض، آنها از معیارهای آماده مانند آزمون‌های هوش، خلاقیت یا پیشرفت تحصیلی، بدون هیچ انگیزه روشنی برای انتخاب آزمون‌ها استفاده می‌کنند. مفاهیم تیزهوشی به متخصصان تیزهوشی کمک می‌کند تا مدلی برای کار خود انتخاب کنند.

نیاز به تبدیل مفاهیم تیزهوشی به عمل

با نگاهی به گذشته، می‌توان گفت که مفاهیم تیزهوشی احتمالاً بیش از حد بر نظریه تأکید کرده‌اند، تا اطلاعاتی در مورد نحوه به کارگیری نظریه در عمل. اکثریت قریب به اتفاق کاربران مفاهیم تیزهوشی احتمالاً معلمان هستند، بنابراین تأکید بر کاربرد و همچنین نظریه مهم است. تبدیل این مهارت‌ها به عمل مستلزم بررسی رویه‌های شناسایی، روش‌های تدریس و ابزارهایی برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی افراد تیزهوش است.

نیاز به مقایسه مفاهیم

نظریه پردازان اغلب کار خود را بدون در نظر گرفتن کامل مقایسه کار خود با کار دیگران ارائه می‌دهند. با این حال، برای ارزیابی مفاهیم رقیب، معلمان تیزهوشان باید شباهت‌ها و تفاوت‌های بین این مفاهیم را درک کنند. نمی‌توان از آنها انتظار داشت که این شباهت‌ها و تفاوت‌ها را به تنهایی درک کنند.

پنج سوال اساسی در مورد تیزهوشی وجود دارد:

تیزهوشی چیست؟

مفهوم تیزهوشی چگونه با سایر مفاهیم در روانشناسی مقایسه می‌شود؟

افراد تیزهوش چگونه باید شناسایی شوند؟

چگونه باید افراد تیزهوش را در مدرسه و جاهای دیگر آموزش داد؟

چگونه باید دستاوردهای افراد تیزهوش ارزیابی شود؟

این حوزه از سال ۱۹۸۶ تغییر کرده است، همانطور که برخی از نویسندگان برجسته آن نیز تغییر کرده‌اند. بنابراین، مفاهیم تیزهوشی باید منعکس کننده وضعیت فعلی این حوزه باشند.

طیف گسترده‌ای از دیدگاه‌ها وجود دارد، از دیدگاه‌هایی که می‌گویند ما به مفهوم تیزهوشی نیازی نداریم تا دیدگاه‌هایی که می‌گویند به مفاهیم پیشرفته‌تر و قدرتمندتری نیاز داریم. البته، بهتر است که نظر خودتان را داشته باشید. مخاطبان بالقوه زیادی وجود دارند: دانش‌آموزان تیزهوش، معلمان تیزهوش، مربیان برنامه‌های آموزشی تیزهوشان، والدین کودکان تیزهوش و افرادی که خود را تیزهوش می‌دانند یا معتقدند که باید تیزهوش باشند.

من کاملاً مطمئن هستم که مفهوم تیزهوشی با سایر مفاهیم روانشناختی تفاوت قابل توجهی دارد، زیرا مفهومی که مطرح می‌کنند اصلاً یک مفهوم نیست. این به این معنی نیست که ما نباید مفهومی از تیزهوشی ارائه دهیم. بلکه، ایده عدم وجود مفهوم تیزهوشی به عنوان یک پیشرفت مثبت برای حوزه آموزش تیزهوشان به طور فعال ترویج شده است.

مفهوم کودک تیزهوش از نظر منطقی، عملی و - با توجه به پیامدهای کاربرد آن در آموزش - از نظر اخلاقی غیرقابل دفاع است و اگر قرار باشد آن را به طور کلی کنار بگذاریم، اهداف حوزه آموزش تیزهوشان بیشتر محقق می‌شود. از آنجا که می‌دانم این یک موضع رادیکال است، می‌خواهم انگیزه و موضع خود را قبل از بیان استدلالم روشن کنم. من از کسی نقل قول می‌کنم که خود را محقق در حوزه آموزش تیزهوشان می‌داند.

تفاوت‌های فردی در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبستان و دبیرستان وجود دارد که احتمالاً از ترکیبی از توانایی و عوامل انگیزشی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و سایر عوامل ناشی می‌شود و این موارد پیامدهای آموزشی مهمی دارند.

به عبارت دیگر، اگرچه همه دانش‌آموزان در حق و نیاز خود به آموزش مناسب برابر هستند، اما آنچه یک آموزش مناسب را تشکیل می‌دهد نباید برای همه دانش‌آموزانی که در یک سال تقویمی مشخص متولد شده‌اند، یکسان باشد. برای اینکه مربیان مؤثر و اخلاقی باشند، باید تجربیات آموزشی ارائه دهند که منعکس کننده واقعیت اجتناب‌ناپذیر تفاوت‌های فردی در میزان و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در یک موضوع خاص در یک زمان معین باشد. یک برنامه درسی یکسان برای همه به اندازه یک کفش یکسان برای همه بی‌معنی است.

در حوزه آموزش تیزهوشان، دانش‌آموزان با موفقیت بالا یا بسیار توانمند از جمله کسانی هستند که بیشترین آسیب را از عدم تمایز برنامه درسی و آموزشی می‌بینند.

باورهای اساسی زیربنای این حوزه هستند، مانند این باور که اشتباه است فکر کنیم دانش‌آموزان تیزهوش، اگر با سیاست بی‌توجهی ملایم مواجه شوند، می‌توانند به تنهایی موفق شوند.

به عبارت دیگر، تا حدی که نیازهای آموزشی دانش‌آموزانی که از نظر تاریخی در این زمینه مورد حمایت قرار گرفته‌اند، پشتیبانی می‌شود، فکر می‌کنم فقط در ابزارها، نه در اهداف، با کسانی که به این باور مسلماً اساسی معتقدند که بدون کودکان تیزهوش نمی‌توانیم آموزش تیزهوشان داشته باشیم، متفاوت هستم. یعنی، در حالی که ما موافقیم که ارائه آموزش مناسب برای دانش‌آموزانی که به طور سنتی تیزهوش نامیده شده‌اند ضروری است، در مورد اینکه آیا این امر مستلزم برنامه‌های تیزهوشان یا حتی مفهوم کودکان تیزهوش است، اختلاف نظر داریم. همچنین می‌خواهم روشن کنم که علاقه من به آموزش تیزهوشان بر برنامه‌های آموزشی متمرکز است که هدفشان ارائه برنامه درسی و آموزشی متمایز است، نه توسعه استعدادهای زودرس.

من موافقم که افراد تیزهوش، حتی کودکان تیزهوش، وجود دارند که توانایی‌هایشان در زمینه‌های مختلف به وضوح شایسته این عنوان است. یک ویولونیست ده ساله که کنسرتو ویولن بتهوون را با یک ارکستر بزرگ می‌نوازد، بدون شک یک کودک تیزهوش است، همانطور که کودکی که در شطرنج یا بسکتبال یا هر زمینه دشوار دیگری دستاوردهای قابل توجهی نشان می‌دهد، یک کودک تیزهوش است. با این حال، اینها افرادی نیستند که معمولاً اصطلاح "کودک تیزهوش" به آنها اطلاق می‌شود.

این اصطلاح معمولاً برای اشاره به تعداد قابل توجهی از دانش‌آموزان در یک مدرسه با "برنامه تیزهوشان" استفاده می‌شود که برای پر کردن سهمیه سالانه برنامه انتخاب شده‌اند.

در این زمینه، یعنی زمینه سیاست و عمل آموزشی، معتقدم که مفهوم تیزهوشی دیگر آن فایده‌ای را که قبلاً می‌توانست داشته باشد، ندارد.

تیزهوشی چیست؟ پاسخ کوتاه به این سوال این است که تیزهوشی، در چارچوب مدارس، یک خیال‌پردازی است. اما، همانطور که انتظار می‌رود، پاسخ طولانی‌تری وجود دارد. مفهوم دانش‌آموز تیزهوش به دلایل مختلف نامنسجم و غیرقابل دفاع است. اول اینکه مفهوم کودک تیزهوش در آموزش و پرورش یک ساختار اجتماعی با اعتبار زیر سوال است. دوم، شیوه‌های آموزشی مبتنی بر وجود کودک تیزهوش تا حد زیادی ناکارآمد بوده‌اند. سوم، این رویه، تخصیص ناعادلانه منابع آموزشی را تشدید کرده است.

چهارمین مؤلفه این است که مفهوم کودک تیزهوش برای دستیابی به اهدافی که در وهله اول این حوزه را ایجاد کرده‌اند، ضروری نیست و حتی ممکن است مانعی برای آن باشد. به عبارت دیگر، ما باید آموزش تیزهوشان را بدون کودکان تیزهوش داشته باشیم.

سوال دیگری که مطرح می‌شود این است که چگونه باید افراد تیزهوش را در مدرسه و جاهای دیگر آموزش داد؟

اعتبار سوال‌برانگیز مفهوم کودک تیزهوش

در قرن نوزدهم هیچ کودک «تیزهوشی» وجود نداشت، صرفاً به این دلیل که مفهوم کودک تیزهوش هنوز به ذهن خطور نکرده بود. تا آنجا که من می‌دانم، کودکان تیزهوش در دهه دوم قرن بیستم، در نتیجه تلاقی عوامل اجتماعی-فرهنگی و اجتماعی-سیاسی که این مفهوم را مفید می‌کردند، شروع به ظهور کردند. در پایان آن دهه، نهاد آموزشی اعلام کرد که به این باور رسیده است که در واقع کودکان تیزهوش در مدارس وجود دارند. منظورم از قرار دادن مفهوم تیزهوشی در یک مکان و زمان خاص، اشاره به امکان تاریخی آن است.

ساختاری که از آن دوره پدیدار شد، منعکس کننده نیروهای خاصی است که در خدمت منافع اجتماعی-سیاسی بودند و در سیستم آموزشی نقش داشتند. اگر مفهوم کودکان تیزهوش ضروری بود، نتیجه‌ی ضرورت تاریخی بود، نه ضرورت تجربی. تیزهوشی به این دلیل پدیدار شد و کمابیش به همین شکل باقی ماند که در خدمت منافع کسانی بود که مدارس و رشته‌هایی را که در آن زمان آموزش را شکل داده و هدایت می‌کردند، شکل داده و کنترل کردند و همچنان کنترل می‌کنند.

از عواملی که منجر به اختراع ساختار کودک تیزهوش شد، اغلب به یکی از آنها اذعان می‌شود: جنبش آزمون ذهنی که در اوایل قرن بیستم آغاز شد. تصادفی نیست که مردی که "پدر" آموزش تیزهوشان محسوب می‌شود، لویی ام. ترمن، همچنین توسعه‌دهنده‌ی مقیاس هوش استنفورد-بینه و یکی از کسانی بود که بیشترین مسئولیت را در استفاده‌ی گسترده از آزمون‌های روانشناختی در مدارس آمریکا داشت. درک اشتیاق برای استفاده از آزمون‌های ذهنی، به ویژه آزمون‌های هوش، در این زمان دشوار نیست.

این ابزارها در زمانی که این اصطلاح بدون شک پذیرفته شده بود، "علمی" تلقی می‌شدند. آزمون‌های روانشناختی به عنوان ابزارهای مدرنی در نظر گرفته می‌شدند که به متخصصان اجازه می‌دادند درجه این هوش جهانی را که یک فرد دارد، صرف نظر از شرایط زندگی‌اش، ارزیابی کنند.

این دیدگاه مدرنیستی از آزمون‌های ذهنی ممکن است امروزه برای ما عجیب و ساده‌لوحانه به نظر برسد، همانطور که بسیاری از چیزها از دریچه تاریخ عجیب و غریب به نظر می‌رسند، اما پذیرش این آزمون‌ها به عنوان ابزارهای ارزشمند علم عینی منجر به استفاده گسترده از آنها در مدارس برای طبقه‌بندی، راهنمایی، گروه‌بندی و، همانطور که برخی استدلال کرده‌اند، کنترل کودکان شد. و کنترل به دلیل تنوع فزاینده جمعیت مدرسه، مطلوب تلقی می‌شد، که دومین عامل اصلی در ایجاد شرایطی است که منجر به ظهور مفهوم کودک تیزهوش شد. در دهه قبل از جنگ جهانی اول و دوباره در اوایل دهه 1920، آنچه معمولاً به عنوان "موج" مهاجران توصیف می‌شود، نه از کشورهای اروپای غربی، جایی که بیشتر مهاجران قبلی از آنجا آمده بودند، بلکه از کشورهایی مانند اتریش، مجارستان، ایتالیا و روسیه آمدند.

در میان این تازه واردان، کودکان زیادی وجود داشتند و بسیاری دیگر پس از اسکان مهاجران در خانه‌های جدیدشان متولد شده بودند. این کودکان از نظر زبان، پوشش، اعتقادات مذهبی و تعدادی دیگر از عوامل فرهنگی، با کودکانی که مربیان به برخورد با آنها عادت داشتند، متفاوت بودند. این امر مجموعه‌ای جدید از چالش‌ها را برای مدیران مدارس دولتی ایجاد کرد که با تبدیل "آمریکایی‌سازی" این کودکان - یعنی همگن‌سازی جمعیت در سن مدرسه از طریق مجموعه‌ای از تجربیات مشترک مدرسه که عمدتاً برای القای هنجارهای فرهنگی مشتق شده از میراث اروپای غربی طبقه مسلط طراحی شده بود - به یک هدف صریح آموزش عمومی آمریکا، به آن پاسخ دادند.

تنوع جمعیت مدرسه نیز در نتیجه عوامل دیگر در حال افزایش بود. به عنوان مثال، با تصویب و اجرای قوانین آموزش اجباری، تفاوت‌های بیشتری در عملکرد کلاس درس مشاهده شد.

یکی از نتایج چنین قوانینی این بود که دانش‌آموزانی که قبلاً مدرسه را به مقصد کارخانه یا مزرعه ترک کرده بودند، با وجود اینکه علاقه یا استعداد ظاهری کمی برای آموزش رسمی داشتند، مدت بیشتری در مدرسه ماندند. همچنین واریانس قابل توجهی در عملکرد در آزمون‌های ذهنی فوق‌الذکر وجود داشت که با توجه به ناهمگونی فرهنگی، زبانی و اجتماعی-اقتصادی جمعیت‌های مورد آزمایش، در نگاه به گذشته تعجب‌آور نیست.

با رایج‌تر شدن آزمون‌ها پس از استفاده از آزمون‌های آلفا و بتای ارتش در جنگ جهانی اول، و با توزیع نرمال ضریب هوشی، تعداد قابل توجه و قابل پیش‌بینی از کودکان یک، دو، سه یا بیشتر انحراف معیار بالاتر و پایین‌تر از میانگین ۱۰۰ کسب کردند. ظهور آزمون‌های روانشناختی گسترده در مدارس و جمعیت دانش‌آموزی بسیار متنوع‌تر، عواملی بودند که به شیوه‌ای همزیستی یکدیگر را تقویت می‌کردند.

هرچه جمعیت متنوع‌تر باشد، نیاز به ابزارهایی مانند آزمون‌ها برای اندازه‌گیری و کنترل دانش‌آموزان بیشتر می‌شود. و هرچه دانش‌آموزان بیشتری مورد آزمایش و ارزیابی قرار گیرند، تنوع زبانی، فرهنگی و اجتماعی-اقتصادی آنها بیشتر در واریانس نمرات آزمون، یعنی در تنوع بیشتر جمعیت مدرسه، منعکس می‌شود. 

ناهمگونی جمعیت در سن مدرسه در اوایل قرن بیستم، به ویژه ناهمگونی در نمرات آزمون فرآیندی است که ظرفیت‌ها، سطوح و طبیعت افراد را از نظر ارزشی کمّی و سلسله مراتبی می‌کند و مرزی را که تفاوت را در رابطه با سایر تفاوت‌ها تعریف می‌کند، یعنی مرز بیرونیِ نابهنجاری، ردیابی می‌کند.

عادی‌سازی تقلیل تنوع چندبعدی انسان به یک پیوستار دوقطبی و سپس در برچسب‌گذاری حوزه‌های خاصی از این پیوستار به عنوان محدوده «عادی» و بقیه به عنوان «ناهنجاری» آشکار شد. بنابراین، دانش‌آموزانی که ضریب هوشی آنها کمتر از یک نمره خاص بود، «زیر نرمال» (احمق‌ها و کودن‌ها) شدند، در حالی که دانش‌آموزانی که ضریب هوشی آنها از یک آستانه خاص فراتر رفت (مثلاً ۱۴۰) «فوق نرمال» و بااستعداد شدند. تأکید بر این نکته مهم است که مفهوم کلیدی در این فرآیند، یعنی «عادی»، یک اختراع است، نه یک کشف.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.