انگیزش شایستگی

پنج شنبه - 15 خرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

انگیزش و هیجان

انگیزش شایستگی

مدل توسعه شایستگی‌ها

سال هاست که انگیزش در مفهوم انگیزش پیشرفت خلاصه شده است. به دنبال ایجاد شایستگی به عنوان هسته مفهومی انگیزش پیشرفت تغییر مفهومی با تغییر اصطلاحات از انگیزش پیشرفت به انگیزش شایستگی همراه شد.

چرا انگیزش پیشرفت در مفهوم شایستگی قرار داده شد؟

دو ضعف اصلی در انگیزش پیشرفت دیده شد: (1) انگیزش پیشرفت فاقد انسجام و مجموعه‌ای مشخص از پارامترهای ساختاری بود که بر اساس آن نظریه و عملیاتی‌سازی را هدایت می‌کرد. به طور خلاصه، هیچ پاسخ واضح و توافقی برای این سؤال وجود نداشت که چه چیزی باید و نباید در انگیزش پیشرفت گنجانده شود، و (2) انگیزش پیشرفت بسیار محدود بود و از نظر دامنه، به ویژه نسبت به پتانسیل آن محدود بود.

شایستگی به عنوان هسته مفهومی هر دو ضعفی را که شناسایی شده بود برطرف کرد.

اول، شایستگی ممکن است به طور دقیق و واضح به عنوان شرط یا کیفیت اثربخشی، توانایی، کفایت یا موفقیت تعریف شود. بنابراین، انگیزش شایستگی شامل انرژی زایی و جهت گیری رفتار با توجه به اثربخشی، توانایی، کفایت یا موفقیت (و همچنین انرژی منفی و جهت دهی رفتار با توجه به ناکارآمدی، ناتوانی، نارسایی یا شکست) است.

دوم، انگیزش شایستگی به طور گسترده و عمیق برای عملکرد روانشناختی قابل استفاده است: این انگیزش در زندگی روزمره همه جا حاضر است، تأثیر مهمی بر احساسات و بهزیستی دارد، در طول عمر عملی و یکپارچه است، و برای افراد در سراسر فرهنگ ها مرتبط است.

به طور خلاصه، شایستگی به عنوان یک مفهوم دقیق و به طور گسترده قابل اجرا است که می تواند به ادغام و ارائه راهنمایی برای ادبیاتی که در دستیابی به پتانسیل کامل خود ناکام است کمک کند. آنچه در انگیزش شایستگی کاملاً جدید است، تمرکز بر کاربرد است. این رشته وارد مرحله جدید و هیجان انگیزی شده است که در آن علاقه فزاینده ای به استفاده از نظریه، مفاهیم و ایده های انگیزشی پایه در زمینه های دنیای واقعی وجود داشته است. مهمتر از همه، هجوم تحقیقاتی در مورد اجرا و آزمایش مداخلات انگیزشی به ویژه در مدارس، محل کار، و میدان عمل وجود دارد. پوشش پیوند بین نظریه و کاربرد گسترش دارد.

پس از "انقلاب شناختی"، این زمینه به هم ریخت و تحقیقات در مورد انگیزش به تدریج کاهش یافت. در واقع، در دهه 1980، سمپوزیوم نبراسکا در مورد انگیزش، حتی در نظر گرفت که اصطلاح انگیزش را از عنوان خود حذف کند. از آن زمان تاکنون چقدر این رشته پیشرفت کرده است در تحقیقات آموزنده، برنامه‌ای و کاربردهای مبتنی بر نظریه‌های اسناد، نظریه‌های هدف، نظریه‌های رویکرد اجتنابی، نظریه‌های انتظار-ارزش، نظریه‌های نیاز، نظریه‌های ضمنی، نظریه‌های فرهنگی، نظریه‌های هویت و موارد دیگر آشکار می‌شود.

انگیزش به طور کلی و انگیزش شایستگی به طور خاص شامل 5 بخش است:

بخش اول مقدمه‌ای بر مفهوم انگیزش است. قسمت دوم بر ساختارهایی تمرکز دارد که در ادبیات انگیزش شایستگی مرکزی هستند. این سازه‌ها عبارتند از هوش و توانایی (یعنی شایستگی فی نفسه)، انگیزش‌هایی که به رفتار مرتبط با شایستگی انرژی می‌دهند، اهدافی که رفتار مرتبط با شایستگی را هدایت می‌کنند، اسنادی که برای توضیح شایستگی و ناتوانی استفاده می‌شوند، برداشت‌هایی که فرد از شایستگی خود دارد، روش هایی که در آن فرد برای شایستگی ارزش قائل است، نظریه های ضمنی در مورد شایستگی، و اضطراب در مورد بی کفایتی.

بخش سوم بر فرآیندهایی متمرکز است که با انگیزش شایستگی مرتبط هستند. دراین بخش، شایستگی تمرکز اصلی نیست، اما با این وجود به طور یکپارچه در فرآیندهای مورد بررسی دخیل است. این فرآیندها عبارتند از: ارزیابی چالش و تهدید، مقایسه اجتماعی، استقلال، انگیزش های عملکرد، احساسات، تعلق، تهدید کلیشه ای، یادگیری خودتنظیم، انگیزش درونی، خلاقیت و فرسودگی شغلی. این مغاهیم به خوبی دامنه وسیع انگیزش شایستگی را در مجموعه متنوعی از فرآیندهای مهم روانشناختی نشان می دهند.

بخش چهارم از ساختارها و فرآیندها به مسائل مربوط به توسعه انگیزش شایستگی تغییر می کند. در اینجا پوشش شامل بازنمایی ذهنی در اوایل کودکی، خودتنظیمی در اوایل کودکی، انگیزش شایستگی در نوجوانی، انگیزش شایستگی در فرآیند پیری، و تعاملات ژن-محیط در ظهور انگیزش شایستگی است.

پس از توسعه، تمرکز در بخش پنجم بر مقوله‌های جمعیت شناختی و زمینه‌های جامعه‌پذیری است که تأثیر انتقادی و فراگیر بر انگیزش شایستگی دارند. نقش جنسیت، طبقه اجتماعی، نژاد و هویت اجتماعی، و همچنین تأثیرات والدین، همسالان، معلمان و مدارس، مربیان، و کارفرمایان و محل کار مورد توجه قرار گرفته است.

در نهایت، قسمت ششم یک آغازگر کلی در مورد رویکرد مداخله در کاربرد ارائه می‌کند که تأثیر عمده‌ای بر نظریه و تحقیقات معاصر دارد.

آزمون‌های هوش، سازه‌ای را اندازه‌گیری می کنند که (1) یکپارچه است (به اصطلاح «هوش عمومی»)، (2) نسبتاً توسط موهبت ژنتیکی ثابت شده است، و (3) متمایز از شایستگی‌هایی است که مدارس پرورش می‌دهند و مقدم بر آنها است.

هر سه این فرض‌ها جای سوال دارند. هدف اصلی کار در اینجا، ادغام مطالعه هوش و مهارت‌های مرتبط با مطالعه شایستگی است. آزمون‌های هوش، مهارت‌ها یا شایستگی‌های اکتسابی را اندازه‌گیری می‌کنند. حتی آزمون‌های استدلال انتزاعی، موفقیت در کار با نمادهای هندسی، مهارت‌هایی که در مدارس غربی تدریس می‌شوند را می‌سنجند.

چگونه افراد مهارت‌ها را به سوی موفقیت به کار می‌گیرند

البته موفقیت فقط به توانایی‌ها بستگی ندارد. این بستگی به تعامل توانایی‌ها با سایر ویژگی‌های کلیدی فرد دارد. مدل توسعه شایستگی‌ها نشان می دهد چگونه مهارت‌ها یا توانایی‌های اساسی به عناصر مدل موفقیت تبدیل می‌شوند.

مدل توسعه شایستگی‌ها پنج عنصر کلیدی دارد (اگرچه مطمئناً آنها فهرست کاملی از عناصر در توسعه نهایی شایستگی‌ها از توانایی‌های اولیه را تشکیل نمی‌دهند): مهارت‌های فراشناختی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های تفکر، دانش و انگیزش (دای و استرنبرگ، ۲۰۰۴). اگرچه تفکیک این پنج عنصر راحت است، اما آنها کاملاً با هم در تعامل هستند. آنها چه مستقیم و چه غیرمستقیم بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند. برای مثال، یادگیری منجر به دانش می‌شود، اما دانش، یادگیری بیشتر را تسهیل می‌کند. این عناصر، تا حدی، مختص یک حوزه خاص هستند. توسعه شایستگی‌ها در یک حوزه لزوماً منجر به توسعه شایستگی‌ها در حوزه دیگر نمی‌شود، اگرچه بسته به رابطه حوزه‌ها، ممکن است مقداری انتقال وجود داشته باشد، نکته‌ای که در مورد هوش توسط دیگران نیز مطرح شده است (مثلاً گاردنر، ۲۰۱۱؛ استرنبرگ، ۲۰۰۲، ۲۰۰۳؛ استرنبرگ و گریگورنکو، ۲۰۰۷).

در نظریه‌ی تقویت‌شده‌ی هوش موفق (استرنبرگ، ۱۹۸۴، ۱۹۸۵، ۱۹۹۹، ۲۰۰۳)، هوش دارای چهار جنبه است: مهارت‌های تحلیلی، خلاقانه، عملی و مبتنی بر خرد. این جنبه‌ها می‌توانند تا حدودی مختص یک حوزه خاص باشند. تحقیقات نشان می‌دهد که توسعه شایستگی‌ها در یک حوزه خلاقانه (استرنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۵، ۱۹۹۶) یا در یک حوزه عملی (هدلوند و همکاران، ۲۰۰۳؛ استرنبرگ، واگنر و اوکاگاکی، ۱۹۹۳؛ استرنبرگ، واگنر، ویلیامز و هورواث، ۱۹۹۵) همبستگی نسبتا کم تا متوسطی را با توسعه شایستگی‌ها در سایر حوزه‌های مشابه نشان می‌دهد. با این حال، تحقیقات روان‌سنجی، کلیت بیشتری را برای حوزه تحلیلی پیشنهاد می‌کنند (جنسن، ۱۹۹۸؛ استرنبرگ و گریگورنکو، ۲۰۰۲). علاوه بر این، افراد می‌توانند شایستگی تحلیلی، خلاقانه، عملی یا مبتنی بر خرد را در یک حوزه نشان دهند، بدون اینکه هر سه نوع این شایستگی‌ها یا حتی دو مورد از این سه مورد را نشان دهند.

1.  مهارت‌های فراشناختی

مهارت‌های فراشناختی (یا فرامولفه‌ها؛ استرنبرگ، ۱۹۸۵) به درک و کنترل افراد بر شناخت خودشان اشاره دارد. هفت مهارت فراشناختی به ویژه مهم هستند: تشخیص مسئله، تعریف مسئله، بازنمایی مسئله، تدوین استراتژی، تخصیص منابع، نظارت بر حل مسئله و ارزیابی حل مسئله (استرنبرگ، ۱۹۸۵). همه این مهارت‌ها قابل تغییر هستند (استرنبرگ و گریگورنکو، ۲۰۰۷؛ استرنبرگ، کافمن و گریگورنکو، ۲۰۰۸).

2.  مهارت‌های یادگیری

مهارت‌های یادگیری (مؤلفه‌های کسب دانش) برای این مدل ضروری هستند (استرنبرگ، ۱۹۸۵؛ استرنبرگ و همکاران، ۲۰۰۸)، اگرچه مطمئناً تنها مهارت‌های یادگیری نیستند که افراد از آنها استفاده می‌کنند. نمونه‌هایی از مهارت‌های یادگیری عبارتند از: رمزگذاری انتخابی، که شامل تشخیص اطلاعات مرتبط از نامربوط است؛ ترکیب انتخابی، که شامل کنار هم قرار دادن اطلاعات مرتبط است؛ و مقایسه انتخابی، که شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات ذخیره شده در حافظه است (استرنبرگ، ۱۹۸۵).

3. مهارت‌های تفکر

چهار نوع مهارت تفکر (یا مؤلفه‌های عملکردی) اصلی وجود دارد که افراد باید در آنها مهارت پیدا کنند (استرنبرگ، ۱۹۸۵، ۱۹۹۴؛ استرنبرگ و همکاران، ۲۰۰۸؛ استرنبرگ و ویل، ۱۹۸۰). لازم به ذکر است که اینها مجموعه‌ای از مهارت‌های تفکر هستند، نه مهارت‌های فردی. مهارت‌های تفکر انتقادی (تحلیلی) شامل تحلیل، انتقاد، قضاوت، ارزیابی، مقایسه و مقابله و سنجش است. مهارت‌های تفکر خلاق شامل خلق کردن، کشف، اختراع، تخیل، فرض و فرضیه سازی است. مهارت‌های تفکر عملی شامل به‌کارگیری، استفاده، بهره‌برداری و تمرین است (استرنبرگ و همکاران، ۲۰۰۰؛ استرنبرگ و هدلاند، ۲۰۰۲). مهارت‌های مبتنی بر خرد شامل استفاده از دانش در جهت خیر عمومی و ایجاد تعادل بین منافع خود و دیگران می‌شود (استرنبرگ، ۲۰۱۳). این مهارت‌های مختلف، اولین گام در تبدیل تفکر به عمل در دنیای واقعی هستند.

4. دانش

دو نوع اصلی دانش وجود دارد که در موقعیت‌های دانشگاهی مرتبط هستند. دانش بیانی مربوط به حقایق، مفاهیم، اصول، قوانین و موارد مشابه است. این «دانستن چه چیزی» است. دانش رویه‌ای مربوط به رویه‌‌ها و استراتژی‌ها است. این «دانستن چگونگی» است.

5. انگیزش

می‌توان بین چندین نوع مختلف انگیزش تمایز قائل شد. اولین نوع انگیزش، انگیزش پیشرفت است (مک‌کللند، ۱۹۸۵؛ مک‌کللند، اتکینسون، کلارک و لاول، ۱۹۷۶). افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به دنبال چالش‌ها و خطرات متوسط هستند. آنها جذب کارهایی می‌شوند که نه خیلی آسان و نه خیلی سخت باشند. آنها کوشا هستند - دائماً در تلاشند تا خود و دستاوردهایشان را بهبود بخشند.

نوع دوم انگیزش، انگیزش شایستگی (خودکارآمدی)، به باورهای افراد در مورد توانایی خود برای حل مسئله مورد نظر اشاره دارد (بندورا، ۱۹۹۶). این نوع خودکارآمدی می‌تواند هم از پاداش‌های درونی و هم از پاداش‌های بیرونی ناشی شود (آمابیله، ۱۹۹۶؛ استرنبرگ، ۱۹۹۶).

البته، انواع دیگر انگیزش نیز مهم هستند. در واقع، انگیزش شاید عنصر ضروری مورد نیاز برای موفقیت در مدرسه باشد. بدون آن، دانش‌آموز هرگز حتی برای یادگیری تلاش هم نمی‌کند. و البته، اگر آزمونی برای آزمودنی مهم نباشد، ممکن است صرفاً به دلیل عدم تلاش برای عملکرد خوب، عملکرد ضعیفی داشته باشد. دوئک (۱۹۹۹، ۲۰۰۲، ۲۰۰۷؛ دوئک و الیوت، ۱۹۸۳) نشان داده است که یکی از مهمترین منابع انگیزش، انگیزش افراد برای افزایش مهارت‌های فکری خود است. آنچه دوئک و همکارانش نشان داده‌اند این است که برخی افراد در رابطه با هوش، نظریه‌پردازان ذاتی هستند: آنها معتقدند که باهوش بودن یعنی نشان دادن خود به عنوان باهوش، و این به معنای اشتباه نکردن یا نشان ندادن ضعف فکری است. در مقابل، نظریه‌پردازان افزایشی معتقدند که باهوش بودن یعنی یادگیری و افزایش مهارت‌های فکری. این افراد از اشتباه کردن نمی‌ترسند و حتی معتقدند که اشتباه کردن می‌تواند مفید باشد زیرا راهی برای یادگیری است.

تحقیقات دوئک و همکارانش نشان می‌دهد که در شرایط عادی، نظریه‌پردازان نهادگرا و افزایشی در مدرسه تقریباً عملکرد یکسانی دارند. اما در شرایط چالش، نظریه‌پردازان تدریجی بهتر عمل می‌کنند زیرا آنها تمایل بیشتری به انجام چالش‌های دشوار و جستجوی تسلط بر مطالب جدید و دشوار دارند.

6. زمینه

تمام عناصری که قبلاً مورد بحث قرار گرفتند، ویژگی‌های یادگیرنده هستند. با بازگشت به مباحث مطرح شده، یکی از مشکلات آزمون‌های مرسوم این است که فرض می‌کنند افراد در محیطی کم و بیش غیرمنسجم عمل می‌کنند (گریگورنکو و استرنبرگ، ۲۰۰۱ب؛ استرنبرگ، ۱۹۸۵، ۱۹۹۷؛ استرنبرگ و گریگورنکو، ۲۰۰۱). نمره یک آزمون تا حد زیادی بر اساس ویژگی‌های درونی فرد تفسیر می‌شود. اما یک آزمون چیزهای بسیار بیشتری را اندازه‌گیری می‌کند، و فرض یک زمینه ثابت یا یکسان برای همه شرکت‌کنندگان واقع‌بینانه نیست. عوامل زمینه‌ای که می‌توانند بر عملکرد آزمون تأثیر بگذارند شامل زبان مادری، پیشینه خانوادگی، تأکید آزمون بر عملکرد سریع و آشنایی با انواع مطالب آزمون و بسیاری موارد دیگر است.

7. برهم کنش عناصر

فرد مبتدی از طریق تمرین آگاهانه به سمت شایستگی (و سپس تخصص) حرکت می‌کند (اریکسون، ۱۹۹۶؛ اریکسون، کرامپه و تشرومر، ۱۹۹۳). اما این عمل مستلزم تعامل هر پنج عنصر کلیدی است. در مرکز، که عناصر را به حرکت در می‌آورد، انگیزش قرار دارد. بدون آن، عناصر بی‌اثر می‌مانند. در نهایت، فرد به نوعی تخصص می‌رسد که در آن به یک متخصص متفکر در مجموعه‌ای از مهارت‌ها تبدیل می‌شود. اما تخصص در سطوح مختلفی رخ می‌دهد. برای مثال، یک فارغ‌التحصیل سال اول یا دانشجوی حقوق متخصص، هنوز با یک متخصص حرفه‌ای فاصله زیادی دارد. بنابراین، افراد در مسیر رسیدن به سطوح بالاتر تخصص، بارها و بارها این مراحل را طی می‌کنند. انگیزش، مهارت‌های فراشناختی را هدایت می‌کند که به نوبه خود یادگیری و تفکر را فعال می‌کند. مهارت‌هایی که سپس به مهارت‌های فراشناختی بازخورد می‌دهند و باعث افزایش سطح تخصص فرد می‌شوند. دانش بیانی و رویه‌ای که از طریق گسترش مهارت‌های تفکر و یادگیری به دست می‌آید، همچنین منجر به استفاده مؤثرتر از این مهارت‌ها در آینده می‌شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.