نظریه انعطاف پذیری شناختی

سه شنبه - 13 خرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مطالعه-خواندن

نظریه انعطاف پذیری شناختی

مطالعه کتاب درسی دانشگاهی

در سطح دانشگاه، تمرکز برنامه‌های آموزشی ممکن است از توسعه سواد پایه رشته ای تا خواندن انتقادی مطالب سطح بالاتر و تسلط بر مطالب در سطح فارغ التحصیلی متغیر باشد. معمولاً در مراحل فرآیند آموزشی، راهبرد‌هایی به دانش آموزان آموزش داده می‌شود که می‌تواند به آن‌ها در یادگیری در حین خواندن کمک کند. یعنی آن‌ها یاد می‌گیرند که چگونه مطالعه کنند. آموزش استراتژی‌ها به دانشجویان برای مطالعه مطالب سطح دانشگاه ضروری است.

در مطالعه کتاب درسی به عنوان یک رویکرد استراتژیک برای خواندن، دانشجویان رفتار درک خود را قبل، حین و بعد از خواندن با هدف رسیدن یک هدف خاص تنظیم می‌کنند. در توانایی مطالعه و خواندن، درک به طور استراتژیک به سمت یک هدف خاص هدایت می‌شود، مانند کسب دانش برای شغل آینده یا برای گذراندن یک آزمون دوره.

بررسی‌های قبلی راهبرد‌های مطالعه و خواندن به این نتیجه رسیدند که اکثر آن‌ها با توجه به متغیر‌های خاصی موفق هستند:

اول، موفقیت یک استراتژی مطالعه مشخص با آنچه فراگیر برای خواندن به ارمغان می‌آورد متفاوت است: توانایی خواندن، دانش قبلی و انگیزش.

دوم، موفقیت یک استراتژی مطالعه معین از نظر اثربخشی بسته به محتوا، دشواری و سازماندهی مطالب متفاوت است.

سوم، آموزش نحوه به کارگیری استراتژی مطالعه به دانشجویان ضروری است.

چهارم، راهبرد‌های مطالعه به نوع و زمان تکلیف ارائه شده به دانش آموز بستگی دارد.

یک بررسی جدیدتر نشان می‌دهد که ترکیبی از این چهار متغیر به بهترین وجه اثربخشی هر استراتژی مطالعه-خواندن معین را توضیح می‌دهد (کاورلی و اورلندو، 1991). به طور خاص، درک اثرات منحصر به فرد و ترکیبی هر یک از چهار متغیر (یعنی فراگیر، مطالب، آموزش و تکلیف) برای درک اثربخشی هر استراتژی مطالعه-خواندن معین بسیار مهم است. بنابراین، سؤال این نیست که آیا راهبرد‌های مطالعه و خواندن موفق هستند یا خیر. بلکه این است که یک استراتژی در کجا، چه زمانی و در چه شرایطی موفق است.

خواندن استراتژیک

اکثر نظریه پردازان، خواندن استراتژیک را موفق‌ترین رویکرد هنگام مطالعه خواندن می‌دانند. این دیدگاه به دانشجویان آموزش می‌دهد تا بر اساس توانایی‌هایشان، نوع مطالبی که می‌خوانند و هدفی که برای آن مطالعه می‌کنند، یک استراتژی مطالعه را انتخاب کنند. تعامل این چهار عامل (آموزش، دانشجو، مواد درسی و ویژگی های تکلیف) برای اولین بار توسط جنکینز (۱۹۷۹) به عنوان یک مدل چهار وجهی برای تحقیق در روانشناسی شناختی پیشنهاد شد. بعد‌ها، براون (۱۹۸۰) از همین مدل برای نشان دادن تحقیقات خواندن به طور کلی استفاده کرد. سپس، براون، کامپیون، و دی (۱۹۸۱)؛ مک کیچی (۱۹۸۸)؛ و نیست (۱۹۸۵) این مدل را برای نشان دادن تعاملات موجود در مطالعه دانشگاهی و راهبرد‌های مطالعه-خواندن تطبیق دادند.

هر یک از چهار متغیر بر موفقیت هر استراتژی مطالعه-خواندن معین تأثیر می‌گذارد. بنابراین یک تعامل دو طرفه بین متغیر‌ها را نشان می‌دهد. برای مثال، نقشه سازی، به عنوان یک استراتژی عمومی مطالعه-خواندن که در همه وظایف مطالعه قابل اجرا است به دانشجویان آموزش داده می شود. در موارد دیگر، یک تعامل سه طرفه بین متغیر‌ها در کار است. برای مثال، از نقشه‌برداری برای کتاب‌های درسی تاریخ استفاده می شود، اما هنگام مطالعه ریاضی یا ادبیات، می توان آن را تطبیق داد.

در مواقع دیگر، تعامل بین هر چهار مولفه مورد توجه قرار می گیرد و دانشجویان باید از هر چهار مولفه این مدل آگاه باشند، که یک تعامل چهار طرفه را نشان می دهد. در اینجا، دانشجویان یاد می‌گیرند که نقشه برداری تحت شرایط تکلیف خاص با توجه به مواد و توانایی‌های دانشجویان خاص مناسب است، اما سایر راهبرد‌های مطالعه خواندن در شرایط دیگر مؤثرتر یا کارآمدتر هستند.

در مرحله نهایی، دانشجویان می‌آموزند که از پیشرفت خود در حین خواندن آگاه باشند (وید و رینولدز، ۱۹۸۹). در اینجا، دانشجویان موفق به دلیل آگاهی فراشناختی از خود (نقاط قوت و ضعف خود)، استراتژی (چه راهبرد‌هایی را برای مطالعه یک کتاب درسی بکار ببرند)، تکلیف (چگونه آن‌ها باید ساختار متن را برای آماده شدن برای یک مقاله میان ترم تشخیص دهند)، و عملکرد (نحوه نظارت بر موفقیت انتخاب استراتژی مطالعه و خواندن چگونه باید باشد) متمایز می شوند. در این مرحله، مدل آموزشی چهار وجهی معلم محور به یک مدل فرآیندی خواندن استراتژیک فراگیر محور که توسط وید و رینولدز (۱۹۸۹) پیشنهاد شده است، تغییر می یابد.

چارچوب مطالعه

چهار مولفه به عنوان چارچوبی برای بررسی راهبرد‌های مطالعه خواندن استفاده می‌شود. هر استراتژی مطالعه و خواندن با نحوه دستکاری یا کنترل متغیر‌های فراگیر آغاز می شود. یعنی دانشجویان چه مهارت‌ها و توانایی‌هایی را در موقعیت مطالعه تجربی به همراه آورده اند و این متغیر‌ها چه تأثیری بر آموخته‌های آن‌ها دارد؟ اگرچه دانشجویان اغلب ویژگی‌های متنوعی را برای هر موقعیت مطالعه به ارمغان می‌آورند، دو متغیر مهم برای مطالعه خواندن مشخص شده اند: توانایی خواندن دانشجویان و اینکه آیا دانش پیشینه دانشجویان در نظر گرفته شده است یا خیر.

مجموعه دومی از متغیر‌ها شامل نحوه دستکاری یا کنترل مطالب خواندنی است. آیا یک استراتژی مطالعه معین در همه انواع مطالبی که دانشجویان باید مطالعه کنند به یک اندازه مؤثر است؟ چهار متغیر مطالب خواندنی بررسی شده است: محتوا یا موضوع متن. خوانایی یا دشواری متن؛ طول مواد درسی؛ و صریح بودن ساختار متن.

مجموعه سوم از متغیر‌ها میزان دستکاری یا کنترل آموزش است. یعنی نحوه آموزش استراتژی چه تأثیری بر عملکرد دانشجویان دارد؟ سه متغیر مورد بررسی قرار گرفته اند: آیا دانشجویان آموزشی در مورد استفاده از راهبرد مطالعه-خواندن دریافت کرده اند، آیا دانشجویان قبل از مطالعه از تقاضای تکلیف آگاهی داشتند و آیا به دانشجویان آموزش داده شد که مطالب را بعد از مطالعه، اما قبل از آزمون مرور کنند.

مجموعه چهارم از متغیر‌ها چگونگی دستکاری یا کنترل کردن ملزومات تکلیف را در نظر گرفتند. به این معنا که عملکرد دانشجو پس از بکارگیری یک استراتژی مطالعه و خواندن چگونه اندازه گیری شده است؟ دو متغیری که بررسی شده اند: نوع آزمون - آیا آزمون بازشناسی، یادآوری یا هر دو را اندازه گیری می‌کند؛ و تأخیر اجرای آزمون، یا مدت زمانی که بین استفاده از استراتژی مطالعه خواندن و اجرای آزمون سپری شده است.

فرض ما این است که مدل چهار وجهی، با چهار خوشه از ۱۱ متغیر، مجموعه ای از معیار‌های مفید را برای بررسی مطالعه، نتیجه گیری در مورد آموزش صحیح و تعیین مفاهیم برای تحقیقات اضافی فراهم می‌کند. به منظور ایجاد نظم در این فرآیند، یک بررسی یکپارچه (ر. ک.جکسون، ۱۹۸۰) با استفاده از مدل چهار وجهی تکمیل شد. سؤال پژوهشی اولیه ما برای این مرور یکپارچه این بود که راهبرد‌های مطالعه-خواندن خاص با توجه به تأثیرات فردی و تعاملی چهار مجموعه متغیر چقدر مؤثر و کارآمد هستند.

راهبرد های مطالعه-خواندن

دانشجویان می‌توانند در هنگام مطالعه از راهبرد‌های یادگیری زیادی استفاده کنند. واینستین و مایر (۱۹۸۵) یک طبقه‌بندی مفید از این استراتژی‌ها با ۸ دسته‌بندی اصلی ارائه کردند.

راهبرد‌های مطالعه و خواندن به دو گروه پایه و پیچیده تقسیم شدند.

مرور ذهنی:

پایه - تکنیک‌هایی برای تکرار فهرستی از موارد، مانند حفظ کردن یا خواندن مجدد متن

پیچیده - تکنیک‌های علامت‌گذاری مطالبی که باید یاد بگیرند، مانند خط کشی

تکنیک‌های بسط:

پایه - برای تولید تصاویر ذهنی برای به خاطر سپردن، مانند تصویربرداری و یادداشت‌برداری

پیچیده - تکنیک‌هایی برای توصیف نحوه انطباق اطلاعات جدید با دانش قدیمی،

تکنیک‌های سازمانی:

پایه - برای گروه بندی فهرست‌های آیتم‌ها، مانند یادیارها

پیچیده - تکنیک‌هایی برای تشخیص و یادآوری ساختار اطلاعات، مانند ترسیم طرح کلی یا نقشه‌برداری

تکنیک‌های نظارت:

برای ایجاد یک هدف یادگیری و نظارت پیشرفت فرد به سمت آن هدف، مانند SQ3R 

راهبرد‌های عاطفی و انگیزشی:

تکنیک‌های کنترل استراتژی‌های ارادی مانند توجه، تمرکز، اضطراب و مدیریت زمان

بررسی‌های مواد و استفاده دانشجویان در سطح دانشگاه تأیید می‌کند که این هشت دسته از راهبرد‌های مطالعه در واقع متداولترین مورد استفاده هستند. برای تمرکز بر راهبرد‌های مطالعه، مدل چهار وجهی پنج مورد از رایجترین و پیچیده ترین راهبرد‌های مطالعه استفاده می شود:

خط کشی به عنوان نشاندهنده راهبرد‌های پیچیده تمرین،

یادداشت برداری مولد به عنوان استراتژی‌های بسط پیچیده،

ترسیم کلی و نقشه‌برداری به عنوان استراتژی‌های سازمانی پیچیده،

بررسی، پرسش، خواندن، بازخوانی، مرور (SQ3R) به عنوان استراتژی‌های نظارت بر درک مطلب است.

راهبرد‌های عاطفی و انگیزشی مرتبط با مطالعه.

نظریه انعطاف پذیری شناختی:

کسب دانش پیشرفته در حوزه های بدساختاریافته

کسب دانش پیشرفته در یک حوزه موضوعی مهم از بسیاری جهات با یادگیری مقدماتی (و با تخصص) متفاوت است. چگونه این ویژگیها اغلب با اهداف و تاکتیکهای آموزش مقدماتی و با سوگیریهای روانشناختی در یادگیری مغایرت دارند؟ تحقیقات نشان می دهد که در زمینه زیست پزشکی میزان قابل توجهی از تصورات غلط که به اشکال مختلف ساده سازی بیش از حد مربوط میشود، وجود دارد که در یادگیری غیربهینه در مرحله پیشرفته نقش دارند. جهت گیری نظری انعطاف پذیری شناختی برای کسب موفقیت آمیزتر دانش پیشرفته در حوزه های بدساختار یافته بکار می رود.

اهداف کسب دانش پیشرفته

کسب دانش پیشرفته - یادگیری فراتر از مرحله مقدماتی برای یک حوزه موضوعی، اما قبل از دستیابی به تخصص عملی که با تجربه گسترده همراه است تعریف می شود. این مرحله میانی که اغلب نادیده گرفته میشود، مهم است زیرا اهداف و ابزارهای کسب دانش پیشرفته با اهداف و ابزارهای یادگیری مقدماتی متفاوت است. در یادگیری مقدماتی، هدف اغلب صرفاً مواجهه با محتوا و ایجاد یک جهت گیری کلی به سمت محیط بیرونی است؛ اهداف ارزیابی نیز به همین ترتیب به اثرات ساده مواجهه (مثلاً شناخت و یادآوری) محدود میشوند.

در مقطعی از یادگیری در مورد یک حوزه دانش، هدف باید تغییر کند: دانشجویان باید آن را به درستی درک کنند. این مرحله، مرحله کسب دانش پیشرفته است: یادگیرنده باید درک عمیقتری از مطالب درسی به دست آورد، با آن استدلال کند و آن را به صورت انعطاف پذیر در زمینه های متنوع به کار گیرد.

موانع کسب دانش پیشرفته شامل پیچیدگی مفهومی و بدساختاری فزاینده ای است که با رویکردهای پیشرفته تر به یک حوزه موضوعی ایجاد می شود. منظور از بدساختاری این است که بسیاری از مفاهیمی که به صورت زمینه ای در تعامل هستند و در مورد کاربرد معمول دانش بکار می روند و الگوهای ترکیب آنها، در کاربردهای موارد ظاهرا مشابه، ناسازگار است.

روشهای آموزش در آموزش مقدماتی و پیشرفته، از بسیاری جهات، در تضاد با یکدیگر به نظر میرسند. برای مثال، تقسیم بندی دانش، ارائه نمونه های واضح (و نه استثنائات مرتبط فراوان) و به کارگیری معیارهای حافظه بازتولیدی، اغلب با واقعیتهای یادگیری پیشرفته که درهم تنیده و وابسته است، تغییرات وابسته به زمینه قابل توجهی دارد و نیازمند توانایی پاسخگویی انعطاف پذیر به موقعیتهای کاربردی «بدساختار» است، در تضاد هستند. این اختلافات در اهداف و تاکتیکها (به همراه بسیاری از اختلافات دیگری که مشاهده کرده ایم) این احتمال را مطرح میکند که یادگیری مقدماتی، حتی زمانی که موفق تلقی شود، دانش و یادگیری بنا می کند که با اکتساب پیشرفته تداخل دارند. همانطور که بارها دیده ایم، این احتمال، یک واقعیت است.

نقص در کسب دانش پیشرفته

دانشکده پزشکی نمونه ای از یک محیط پیشرفته کسب دانش است. دانشجویان پزشکی پیش از این با بسیاری از حوزه های موضوعی علوم زیستی آشنایی مقدماتی داشته اند، اما مطمئناً هنوز در آنها متخصص نشده اند. علاوه بر این، اهداف آموزش پزشکی به وضوح کسب دانش پیشرفته است. اکنون باید بر جنبه های مهم پیچیدگی مفهومی تسلط یافت (آشنایی سطحی با مفاهیم کلیدی دیگر کافی نیست)؛ و توانایی به کارگیری دانش. از آموزش رسمی گرفته تا موارد دنیای واقعی، قطعاً چیزی است که از کسانی که برای پزشکی تحصیل میکنند انتظار می رود.

یادگیری، درک و کاربرد مفاهیم مهم اما دشوار علوم زیست پزشکی برای دانشجویان پزشکی پرتلاش است. این تلاش، تصورات غلط سیستماتیک و گسترده ای را در بین دانشجویان، علیرغم اینکه در معرض اطلاعات مناسب قرار گرفته اند، آشکار کرده است. علیرغم تلاشهای معمول کلاس درس برای آموزش، تصورات غلط سرسختانه ای در مورد مفاهیم دشوار در سایر زمینه ها نیز مشاهده شده است (مثلاً فیزیک). تصورات غلط زیست پزشکی انواع مختلفی دارند. این موارد شامل خطاهای محتوایی است که اغلب شامل تعمیم بیش از حد میشود؛ برای مثال، حوزه های موضوعی به نظر میرسد که بیشتر شبیه به هم هستند. خطاهایی که به سوگیریهای ناکارآمد در بازنمایی ذهنی نسبت داده میشوند نیز مشاهده میشوند؛ برای مثال، فرآیندهای پویا اغلب به صورت ایستاتر بازنمایی میشوند. جهان بینی های پیش فرضی که زیربنای فرآیندهای درک فراگیران هستند نیز مشکلاتی ایجاد می کنند؛ برای مثال، این پیشفرض که جهان به گونه ای کار میکند که «اجزاء با جمع شدن به کل تبدیل می شوند» دانشجویان را به تجزیه فرآیندهای پیچیده به اجزایی سوق میدهد که (به اشتباه) مستقل تلقی می شوند.

علاوه بر این، در تمام این سطوح، تصورات غلط به شیوه های متقابل و حمایتی با هم تعامل دارند و با هم ترکیب میشوند تا تصورات غلط سطح بالاتر را به وجود آورند. شکست در درک، خود را تشدید میکند و زنجیره های پایداری از تصورات غلط در مقیاس بزرگتر ایجاد می کند.

یادگیری پیشرفته مستلزم آن است که این دشواری های مفهومی بتدریج حل شوند و دانشجو که اکنون متخصص تلقی می شود درک پویایی از دانش و کاربرد آن در دنیای واقعی بدست آورد.

در بخشهای بعدی ماهیت این تصورات غلط بررسی می شود و راهکارهایی برای عبور از مرحله کسب دانش پیشرفته ارائه می شود.

ادامه دارد

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.