نمای کلی یادگیری خودتنظیم

پنج شنبه - 16 مرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

نمای کلی

نمای کلی یادگیری خودتنظیم

یادگیری خودتنظیم به کاربرد مدلهای عمومی تنظیم و خودتنظیمی برای مسائل یادگیری به ویژه در زمینه های آکادمیک مربوط می شود. یادگیری خودتنظیم فرآیندی فعال و سازنده است که در آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین می کنند و سپس سعی می کنند شناخت، انگیزه و رفتار خود را نظارت، تنظیم و کنترل کنند، که توسط اهداف و ویژگی های زمینه ای در محیط هدایت و محدود می شود.

یک چارچوب کلی یا طبقه بندی برای یادگیری خودتنظیم آکادمیک تلاشهای ما را برای توسعه معیارهای خودگزارش دهی مؤلفه های مختلف یادگیری خودتنظیم تحصیلی سازماندهی می کند و مقیاسهای فردی که راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، تنظیم راهبردهای انگیزشی و راهبردهای مربوط به تنظیم رفتار را ارزیابی میکنند، مشخص می کند.

یادگیری خودتنظیم مربوط به کاربرد مدلهای عمومی تنظیم و خودتنظیمی برای مسائل یادگیری، به ویژه یادگیری آکادمیک است که در زمینه مدرسه یا کلاس درس اتفاق می افتد. تعدادی مدل مختلف از یادگیری خودتنظیم وجود دارد که سازه های مختلف و مفهوم سازی های متفاوتی را پیشنهاد میکنند، اما همه این مدلها در برخی فرضیات و ویژگیهای کلی مشترک هستند.

ارائه یک چارچوب یا طبقه بندی کلی برای یادگیری خودتنظیم آکادمیک توسعه معیارهای خود گزارشی اجزای مختلف یادگیری خودتنظیم آکادمیک را تسهیل می کند.

اگرچه مدل های مختلفی از یادگیری خودتنظیم وجود دارد، اما تقریباً همه مدل ها چهار فرض مشترک دارند. یک فرض رایج را می توان فرض فعال و سازنده نامید که از دیدگاه شناختی کلی به دست می آید. به این معنا که همه مدل ها یادگیرندگان را به عنوان شرکت کنندگان سازنده فعال در فرآیند یادگیری می بینند. فرض بر این است که یادگیرندگان به طور فعال معانی، اهداف و استراتژی های خود را از اطلاعات موجود در محیط "خارجی" و همچنین اطلاعات موجود در ذهن خود (محیط "داخلی") می سازند. یادگیرندگان فقط گیرندگان منفعل اطلاعات معلمان، والدین یا سایر بزرگسالان نیستند، بلکه در حین یادگیری، معناسازان فعال و سازنده هستند.

یک فرض دوم، اما مرتبط، فرض پتانسیل کنترل است. همه مدل ها فرض می کنند که یادگیرندگان به طور بالقوه می توانند جنبه های خاصی از شناخت، انگیزه و رفتار خود و همچنین برخی از ویژگی های محیط خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. این فرض به این معنا نیست که افراد میتوانند شناخت، انگیزه یا رفتار خود را در همه زمانها یا در همه زمینه ها نظارت و کنترل کنند، بلکه فقط به این معناست که میزانی از نظارت، کنترل و تنظیم ممکن است. همه مدل ها تشخیص می دهند که محدودیت های بیولوژیکی، رشدی، زمینه ای و تفاوت فردی میتواند مانع یا تداخل در تلاشهای فردی برای تنظیم موقعیت شود.

سومین فرض کلی که در این مدلهای یادگیری خودتنظیم ایجاد میشود، مانند همه مدلهای عمومی تنظیم کننده که به میلر، گالانتر و پریبرام (1960) بازمیگردد، فرض هدف، معیار یا استاندارد است. همه مدلهای تنظیمی فرض میکنند که نوعی معیار یا استاندارد (که اهداف، ارزش مرجع نیز نامیده میشود) وجود دارد که با آن مقایسه ها انجام میشود تا ارزیابی شود که آیا روند باید به همان شکلی که هست ادامه یابد یا اینکه نوعی تغییر ضروری است. مثال عمومی عملیات ترموستات برای گرمایش و سرمایش خانه است. هنگامی که دمای مورد نظر تنظیم شد (هدف، معیار، استاندارد)، ترموستات دمای خانه را کنترل می کند (فرایند نظارت) و سپس واحدهای گرمایش یا تهویه مطبوع (فرایندهای کنترل و تنظیم) را به منظور رسیدن و حفظ استاندارد روشن یا خاموش می کند.

به طور کلی، فرض می شود که افراد می توانند استانداردها یا اهدافی را برای تلاش در یادگیری خود تعیین کنند، پیشرفت خود را به سمت این اهداف نظارت کنند و سپس شناخت، انگیزه و رفتار خود را برای رسیدن به اهداف خود تطبیق و تنظیم کنند.

چهارمین فرض کلی بیشتر مدلهای یادگیری خودتنظیم این است که فعالیتهای خودتنظیمی واسطه ای بین ویژگیهای شخصی و زمینه ای و دستاورد یا عملکرد واقعی هستند. یعنی فقط ویژگیهای فرهنگی، جمعیت شناختی یا شخصیتی افراد نیستند که مستقیماً بر پیشرفت و یادگیری اثر می گذارند، و نه فقط ویژگیهای زمینه ای محیط کلاس درس که موفقیت را شکل می دهند، بلکه خودتنظیمی افراد در شناخت، انگیزه و رفتار آنهاست که روابط بین فرد، زمینه و دستاورد نهایی را واسطه می کند.

بیشتر مدل‌های خودتنظیمی فرض می‌کنند که فعالیت‌های خودتنظیمی مستقیماً با پیامدهایی مانند پیشرفت و عملکرد مرتبط هستند، اگرچه تحقیقات زیادی فعالیت‌های خودتنظیمی را به عنوان پیامدهای مستقل بررسی می‌کنند.

با توجه به این مفروضات، یک تعریف کلی از یادگیری خودتنظیم این است که فرآیندی فعال و سازنده است که به موجب آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین می کنند و سپس سعی می کنند شناخت، انگیزه و رفتار خود را نظارت، تنظیم و کنترل کنند، که توسط اهداف خود و ویژگی های زمینه ای در محیط هدایت و محدود می شوند. این فعالیت های خودتنظیمی می توانند روابط بین افراد و زمینه و دستاورد کلی آنها را واسطه کنند. این تعریف مشابه سایر مدل های یادگیری خودتنظیم است.

این تعریف نسبتاً ساده است، و به تشریح فرآیندها و حوزه های مختلف تنظیم و کاربرد آنها در یادگیری و پیشرفت در حوزه آکادمیک می پردازد که پیچیدگی و تنوع فرآیندهای یادگیری خودتنظیم را آشکار می کند.

چهار مرحله فرآیندهایی را تشکیل میدهند که بسیاری از مدلهای تنظیم و خودتنظیمی به اشتراک میگذارند و منعکس کننده هدف گذاری، نظارت، کنترل و تنظیم، و همچنین فرآیندهای بازتابی هستند. البته، همه یادگیریهای دانشگاهی از این مراحل پیروی نمی کنند، زیرا فرصتهای زیادی برای دانش آموزان وجود دارد که مطالب آکادمیک را به روشهای ضمنی یا شهودی یا غیرعمدی تر بیاموزند بدون اینکه یادگیری خود را به شیوهای صریح که در مدل پیشنهاد شده است تنظیم کنند.

این مراحل به عنوان یک روش اکتشافی برای سازماندهی تفکر و تحقیق در مورد یادگیری خودتنظیم عمل می کند. مرحله 1 شامل برنامه ریزی و تعیین هدف و همچنین فعال سازی ادراکات و دانش از تکلیف و زمینه و خود در رابطه با تکلیف است. مرحله 2 به فرآیندهای نظارتی مختلفی مربوط می شود که نشان دهنده آگاهی فراشناختی از جنبه های مختلف خود و تکلیف یا زمینه است. مرحله 3 شامل تلاش برای کنترل و تنظیم جنبه های مختلف خود یا تکلیف و زمینه می شود. در نهایت، مرحله 4 انواع مختلفی از واکنش ها و بازتاب ها را در مورد خود و تکلیف یا زمینه نشان می دهد.

این چهار مرحله نشان دهنده یک توالی مرتب زمانی کلی است که افراد هنگام انجام یک کار از آن عبور می کنند، اما هیچ فرض محکمی وجود ندارد که مراحل به صورت سلسله مراتبی یا خطی ساختار یافته باشند به طوری که مراحل اولیه همیشه باید قبل از مراحل بعدی رخ دهند. در بیشتر مدلهای یادگیری خودتنظیم، نظارت، کنترل و واکنش میتواند به طور پویا و همزمان با پیشرفت فرد در انجام کار، ادامه داشته باشند و اهداف و برنامه ها براساس بازخورد فرآیندهای نظارت، کنترل و واکنش تغییر یا به روزرسانی شوند.

در واقع، پینتریچ، ولترز و باکستر (2000) پیشنهاد می کنند که بسیاری از کارهای تجربی روی نظارت (مرحله 2) و کنترل/تنظیم (مرحله 3) تمایز زیادی در این فرآیندها از نظر تجربیات افراد که توسط داده های پرسشنامه های گزارش خود یا پروتکلهای بلند فکری آشکار شده است، پیدا نمی کنند.

حوزه های مختلفی را برای تنظیم وجود دارد که یک یادگیرنده می تواند تلاش کند تا نظارت، کنترل و تنظیم کند. شناخت، انگیزه/عاطفه و رفتار منعکس کننده تقسیم بندی سنتی سه جانبه حوزه های مختلف عملکرد روانشناختی است (اسنو، کورنو و جکسون، 1996). همانطور که اسنو و همکاران (1996) اشاره می کنند، مرزهای بین این مناطق ممکن است مبهم باشد، اما در بحث جداگانه آنها مفید است، به ویژه از آنجا که بسیاری از تحقیقات روانشناختی سنتی بر حوزه های مختلف جدا از سایر حوزه ها متمرکز شده اند.

این سه حوزه جنبه هایی از شناخت، انگیزه/عاطفه و رفتار خود فرد را نشان می دهد که او می تواند برای کنترل و تنظیم آنها تلاش کند. این تلاشها برای کنترل یا تنظیم «خود» هستند، زیرا فرد (خود شخص) بر تلاش برای کنترل یا تنظیم شناخت، انگیزه و رفتار خود متمرکز است. البته، سایر افراد در محیط، مانند معلمان، همسالان یا والدین، نیز می‌توانند با ارائه راهنمایی یا چارچوب‌بندی به فرد در مورد اینکه چه کاری را، چگونه و چه زمانی انجام دهد، سعی در تنظیم شناخت، انگیزه یا رفتار او داشته باشند.

به طور کلی تر، سایر ویژگیهای تکلیف و زمینه (مانند جنبه های مختلف تکلیف، سیستمهای بازخورد، ساختارهای ارزیابی) می توانند تلاشهای فرد برای تنظیم یادگیری خود را تسهیل یا محدود کنند.

راهبردهای شناختی مختلفی وجود دارد که افراد ممکن است برای یادگیری و انجام یک کار استفاده کنند و همچنین راهبردهای فراشناختی وجود دارد که افراد ممکن است برای کنترل و تنظیم شناخت خود استفاده کنند. علاوه بر این، هم دانش محتوایی و هم دانش استراتژیک در حوزه شناختی قرار داده می شوند.

انگیزه و عاطفه مربوط به باورهای انگیزشی مختلفی است که افراد ممکن است در رابطه با تکلیف در مورد خود داشته باشند، مانند باورهای خودکارآمدی و ارزشهای مربوط به آن تکلیف. علاوه بر این، علاقه کلی یا علاقه به تکلیف و همچنین واکنش های عاطفی مثبت و منفی نسبت به خود یا تکلیف را در بر می گیرد. در نهایت، شامل هر راهبردی که افراد ممکن است برای کنترل و تنظیم انگیزه و عاطفه خود استفاده کنند، می شود.

رفتار تلاش کلی را که فرد ممکن است روی کار انجام دهد و همچنین رفتارهای پشتکار، کمک طلبی و انتخاب را منعکس می کند.

زمینه، جنبه های مختلف محیط کار یا کلاس درس عمومی یا زمینه فرهنگی را نشان می دهد که در آن یادگیری در حال انجام است. زمینه به محیط "خارجی" مربوط می شود و تلاش برای کنترل یا تنظیم آن در برخی مدل ها "خود تنظیم کننده" تلقی نمی شود زیرا بافت به عنوان بخشی از فرد فرض نمی شود.

در این مدلها، خودتنظیمی معمولاً فقط به جنبه هایی از خود اشاره دارد که در حال کنترل یا تنظیم هستند. از سوی دیگر، افراد سعی می کنند تا حدودی محیط خود را نظارت و کنترل کنند، و در واقع، در برخی از مدل های هوش (به عنوان مثال، استرنبرگ، 1985) تلاش ها برای کنترل انتخابی و تغییر زمینه بسیار سازگار دیده می شود.

به همین ترتیب، در این مدل، فرض بر این است که تلاشهای فردی برای نظارت و کنترل محیط، جنبه مهمی از یادگیری خودتنظیم است زیرا «خود» یا فرد تلاش میکند تا به طور فعال زمینه را نظارت و تنظیم کند. این خود یا شخصی است که بر روی زمینه عمل می کند و سعی می کند آن را تغییر دهد و همچنین با آن سازگار شود که تلاش برای تنظیم زمینه را بخشی از یادگیری خود تنظیم می کند. در این مورد، این زمینه ای که تنظیم می شود نیست که برچسب خودتنظیمی را تعیین می کند، بلکه این واقعیت است که خود شخص درگیر است و استراتژی هایی که فرد برای نظارت، کنترل و تنظیم زمینه استفاده می کند، آن را به جنبه مهمی از یادگیری خودتنظیم تبدیل می کند.

نمای کلی از چگونگی ارتباط مراحل مختلف تنظیم با حوزه های مختلف برای تنظیم قابل تصور است. پینتریچ (2000) جزئیات بیشتری در مورد این نمای کلی ارائه می دهد. برای اهداف ارزیابی، بر مرحله کنترل/تنظیم تمرکز می شود و تلاش های توسعه ابزار سنجش را در سه حوزه شناخت، انگیزه/عاطفه و رفتار شکل می دهد.

بطور خلاصه، یادگیری خودتنظیم فرآیندی است که در آن افراد با استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را مدیریت می‌کنند تا به اهداف یادگیری خود دست یابند. این فرآیند شامل خودآگاهی از فرآیندهای یادگیری، برنامه‌ریزی، نظارت، ارزیابی و تنظیم این فرآیندها است. خودآگاهی درک نقاط قوت و ضعف در یادگیری، شناخت سبک یادگیری، و آگاهی از فرآیندهای شناختی و فراشناختی خود است. برنامه‌ریزی شامل تعیین اهداف یادگیری، انتخاب راهبردهای مناسب برای رسیدن به اهداف، و سازماندهی منابع و زمان می شود. نظارت پیگیری پیشرفت به سمت اهداف، شناسایی مشکلات و موانع، و ارزیابی اثربخشی راهبردها را در بر می گیرد. ارزیابی عبارت است از سنجش عملکرد و مقایسه آن با اهداف، تعیین نقاط قوت و ضعف، و شناسایی زمینه‌های بهبود. تنظیم تغییر راهبردها، تنظیم اهداف، یا اصلاح رفتارها بر اساس ارزیابی و بازخورد را شامل می شود. 

راهبردهای یادگیری خودتنظیم شامل مجموعه‌ای از روش‌ها و استراتژی‌هایی است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا یادگیری خود را مدیریت و کنترل کنند. این راهبردها شامل جنبه‌های شناختی، انگیزشی و رفتاری هستند و به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا فعالانه در فرآیند یادگیری خود مشارکت داشته باشند. راهبردهای شناختی شامل تکنیک‌هایی برای درک و پردازش اطلاعات، مانند خلاصه کردن، حاشیه‌نویسی، و ایجاد ارتباط بین ایده‌ها می باشد.  راهبردهای فراشناختی شامل آگاهی از فرآیندهای شناختی و نظارت بر آنها، مانند برنامه‌ریزی برای یادگیری، ارزیابی پیشرفت، و تنظیم راهبردها است.  راهبردهای انگیزشی شامل انگیزه، باورها، و نگرش‌هایی که یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهند، مانند هدف‌گذاری، خودتقویت‌سازی، و مدیریت ترس از شکست می گردد. راهبردهای رفتاری شامل اقداماتی که یادگیری را تسهیل می‌کنند، مانند مدیریت زمان، ایجاد محیط مناسب برای مطالعه، و جستجوی کمک از دیگران می باشد. 

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.