برنامه های تقویت راهبردی درک مطلب

شنبه - 25 مرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

درک مطلب

برنامه های تقویت راهبردی درک مطلب

ارزیابی‌های سنتی اغلب بر مقایسه‌های بین دانش‌آموزان بیش از حد تأکید می‌کنند و فاقد بازخورد اساسی برای چگونگی پیشرفت دانش‌آموزان هستند، و وابستگی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کنند؛ اگر دانش‌آموزان یخواهند بدانند که چگونه کار می کنند، باید به شخص دیگری برای انجام ارزیابی تکیه کنند. بدون تصویر واضحی از تغییرات مورد نیاز، بازخورد (یا عدم بازخورد) ممکن است درماندگی آموخته شده یا نگرش شکست‌خورده را تقویت کند. در مقابل، خودارزیابی شامل مقایسه با یک هدف فردی یا یک استاندارد خاص است و درک دانش‌آموز از کنترل را تقویت می‌کند.

یادگیری به ارزیابی هر دو محصول و فرآیند بستگی دارد تا بدانیم چه چیزی می‌دانیم، چه چیزی به تلاش اضافی نیاز دارد، و چه مهارت‌هایی موثر هستند. بنابراین، دانش‌آموزان می‌توانند تشخیص دهند که چه استراتژی‌هایی برای ایجاد یادگیری موفق یا تلاش‌های ناموفق مؤثر بوده‌اند، پیشرفت خود را نظارت می کنند و تلاش‌های خود را در تلاش‌های اضافی تنظیم می کنند.

هنگام اشاره به خواندن، خودارزیابی شامل استفاده از کنترل درونی برای نظارت بر رفتارهای خواندن است (کلی، 1991؛ جوزف، 2005)، که می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان و همچنین عزت نفس آنها را افزایش دهد - چیزی که افلرباخ و میویسن (2005) به عنوان "احساس خود به عنوان یک خواننده" توصیف کردند. از آنجایی که دانش آموزان مسئولیت ارزیابی خود را بر عهده می گیرند، به احتمال زیاد موفقیت را به تلاش خود نسبت می دهند و در نتیجه انگیزه خواندن را افزایش می دهند.

تقویت راهبردی درک مطلب

برخی معتقدند که آموزش استراتژی‌های درک مطلب همان آموزش خودتنظیمی است یا جایگزین آن خواهد شد. تحقیقات در حوزه درک مطلب معمولاً بر این باورند که آموزش مؤثر باید شامل سه جنبه کلیدی باشد: آموزش استراتژی‌های درک مطلب، ایجاد فرصت‌های یادگیری خودهدایتی و توسعه مهارت‌های خودارزیابی. به عبارت دیگر، برای اینکه دانش‌آموزان بتوانند درک مطلب خوبی داشته باشند، نیاز به یادگیری تکنیک‌ها و استراتژی‌های مختلف برای فهمیدن متون (مانند پیش‌بینی، پرسش، وضوح، خلاصه کردن) دارند. همچنین، باید فرصت‌هایی برای آنها فراهم شود تا بتوانند خودشان در فرآیند یادگیری نقش فعال‌تری داشته باشند و با توجه به نیازها و سبک یادگیری خود، یادگیری را هدایت کنند. در نهایت، توانایی خودسنجی و ارزیابی میزان درک مطلب خود، برای بهبود مستمر عملکردشان ضروری است. بنابراین، این سه عنصر (آموزش استراتژی، فرصت‌های یادگیری خودهدایتی و آموزش خودسنجی) با هم در تحقیقات درک مطلب به عنوان اجزای کلیدی یک آموزش موثر در این زمینه شناخته می‌شوند.

پالینسکار و براون (1984) مجموعه ای از مطالعات را در مورد ارزیابی استفاده از آموزش متقابل (خلاصه، پرسش، شفاف سازی و پیش بینی) به عنوان روشی دو جانبه برای تقویت درک مطلب و نظارت بر درک مطلب انجام دادند. به دانش‌آموزان کلاس هفتم که دو تا سه سال پایین‌تر از سطح کلاس درس می‌خواندند، استفاده از این چهار راهبرد آموزش داده شد. در پایان مطالعه، دانش آموزان پیشرفت قابل توجهی در پیشرفت خواندن نشان دادند. آنها همچنین دریافتند که این دستاوردها به موقعیت کلاس درس تعمیم داده می شود.

پاریس و همکارانش (پاریس، کراس، و لیپسون، 1984؛ پاریس و جاکوبز، 1984) از استراتژی های آگاهانه برای یادگیری (ISL) برای تحریک آگاهی بیشتر در مورد دانش بیانی، رویه ای و مشروط استفاده کردند، و در عین حال به کودکان آموزش دادند که چگونه درک خود را به روش های استراتژیک ارزیابی، برنامه ریزی و تنظیم کنند (کراس و پاریس، 1988).

استراتژی های آگاهانه برای یادگیری سه هدف را مد نظر قرار می دهد: (الف) مدل‌سازی استراتژی‌های هدف با بحث در مورد دلایل منطقی هر یک از استراتژی‌ها، (ب) تمرین هدایت‌شده، و (ج) کاربرد مستقل استراتژی‌ها.

پاریس و جاکوبز (1984) همبستگی قابل توجهی را بین درک مطلب و آگاهی خواندن برای دانش آموزان کلاس سوم و پنجم در این مطالعه گزارش کردند. گروه آزمایشی به طور قابل توجهی از معیارهای پیش آزمون تا پس آزمون در مورد آگاهی خواندن و خواندن استراتژیک نسبت به دانش آموزان گروه کنترل به دست آوردند.

پرسلی، لوین، گاتالا و همکارانشان کار گسترده‌ای در زمینه نظارت انجام دادند (برای بررسی مطالعات متعدد به پرسلی - گاتالا، ۱۹۹۰ مراجعه کنید). در حالی که یک مطالعه واحد به طور کلی برای این حوزه مهم نیست، این مطالعات نشان دادند که ماهیت آزمون، صرف نظر از سن دانش‌آموز، عامل تعیین‌کننده مهمی در تنظیم مطالعه دانش‌آموز است. آنها همچنین دریافتند که بسیاری از دانش‌آموزان در نظارت بر خواندن خود ناکارآمد هستند؛ یعنی دانش‌آموزان قادر به انتخاب بخش‌های مهم یک متن نبودند، بلکه به جای انتخاب اطلاعات مهم، به استراتژی‌های تمرین و بازخوانی متکی بودند.

شانک و رایس (۱۹۸۹) با دانش‌آموزان کلاس چهارم و پنجم که درک مطلب پایینی داشتند، کار کردند. هر دانش‌آموز در طول ۱۵ روز متوالی مدرسه، ۳۵ دقیقه آموزش استراتژی دریافت کرد. هر یک از دانش‌آموزان نیز در یک گروه آزمایشی قرار گرفتند. به گروه اول، گروه هدف-محصول، گفته شد که به سؤالاتی در مورد آنچه می‌خوانند پاسخ دهند. به گروه دوم، گروه هدف-کلی، گفته شد که تمام تلاش خود را بکنند. از گروه سوم، گروه هدف-فرآیند، خواسته شد که یاد بگیرند چگونه از استراتژی استفاده کنند. نتایج پس‌آزمون نشان داد که کودکانی که از آنها خواسته شده بود استفاده از استراتژی را یاد بگیرند، پیشرفت درک مطلب بالاتری داشتند. مطالعات بیشتر نشان داد که دانش‌آموزانی که آموزش استراتژی را با بازخورد در مورد ارزش استفاده از استراتژی دریافت کردند (به عنوان مثال، «شما این کار را با موفقیت انجام دادید زیرا از استراتژی استفاده کردید.») درک متون خود را بیشتر از دانش‌آموزانی که فقط یک یا چند نوع آموزش دریافت کردند، افزایش دادند.

شانک و زیمرمن (2007) خلاصه کردند که مطالعات خودشان و مطالعات دیگران مانند مطالعات بررسی شده در بالا نشان می‌دهد که (الف) راهبردهای الگوبرداری وسیله‌ای مؤثر برای آموزش راهبردهای خواندن است و (ب) راهبردهای الگوبرداری می‌توانند خودکارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند، اما حرکت به سطح خودتنظیمی مستلزم درونی‌سازی راهبردها توسط دانش‌آموزان است. اگرچه این مطالعات قطعاً مهم هستند، اما آنچه پاریس و پاریس (2001) بیان کردند را نشان می‌دهند - اینکه مجموعه دانش در مورد یادگیری خودتنظیم در واقع مجموعه‌ای از مباحث در مورد استفاده از راهبرد، خودکارآمدی و نظارت است.

اگر به تعریف متداول زیمرمن (2001) برگردیم، خودتنظیمی توانایی فرد برای ایجاد افکار، احساسات و اعمالی است که برنامه ریزی شده و به صورت چرخه ای برای دستیابی به اهداف شخصی تطبیق داده شده اند.

برخی معتقدند که آموزش استراتژی‌های درک مطلب همان آموزش خودتنظیمی است یا جایگزین آن خواهد شد. البته هیچ مدرکی وجود ندارد که چنین امری منجر به چیزی شبیه به استفاده فعال و خودتنظیم از استراتژی‌های درک مطلب شود (پرسلی، ۲۰۰۶).

مدل های آموزشی تقویت راهبردی درک مطلب

آموزش استراتژی در ارتباط با خواندن بیشترین توجه را به خود جلب کرده است، از جمله پرسش از نویسنده، (بک، مک کیون، و کوکان، 1997)، خواندن استراتژیک مشارکتی (کلینگر و وان؛ 1999)، آموزش متقابل (پالینسکار و براون، 1984)، یا آموزش استراتژی های تراکنشی (تبادلی) (پرسلی، ال دیناری، گسکینز، شودر، برگمن، الماسی، براون، و همکاران، 2000).

یادگیری مبتنی بر مشکل یکی از رویکردهای رایج برای مدل یادگیری خودهدایتی است، در حالی که خودارزیابی کمتر بر روی یک مدل خاص از آموزش متمرکز است.

این مدل‌ها اغلب به عنوان راهی برای توسعه یادگیرندگان خودتنظیم توصیف می‌شوند، اما با بررسی دقیق می‌توانیم ببینیم که آنها صرفاً بر یک جنبه از یادگیری خودتنظیم تأکید دارند.

سؤال از نویسنده

پرسش از نویسنده (بک، مک کئون و کوکان، 1997) به دانش آموزان کمک می کند تا به جای یافتن یک پاسخ «درست» بر درک متن تمرکز کنند. آنها دیدگاه نویسنده و هدف را ارزیابی می کنند. در ابتدا، معلم کسی است که سؤالات را الگوسازی می کند. در نهایت دانش آموزان مسئولیت را بر عهده می گیرند. سوالات شامل شروع سوالاتی است که بر درک آنچه متن می گوید تمرکز دارد. نویسنده سعی دارد چه بگوید؟ پیام نویسنده چیست؟ سپس، دانش‌آموزان سؤالاتی می‌پرسند که پیام نویسنده را ارزیابی می‌کند: چرا نویسنده تصمیم می‌گیرد این اطلاعات خاص را درج کند؟ به نظر شما پیام نویسنده واضح است؟

این مدل فرض می کند که دانش آموزان از راهبردهای درک مطلب آگاهی دارند و می توانند متن را معنا کنند. اگر معلم متوجه شود که دانش‌آموزان قادر به پاسخ دادن به سؤالات اولیه نیستند، آموزش صریح راهبردهای درک مطلب ضروری است.

خواندن راهبردی مشارکتی

خواندن استراتژیک مشارکتی (CSR) مدلی برای تدریس است که آموزش استفاده از راهبردهای درک چندگانه را با یادگیری مشارکتی ترکیب می‌کند. کلینگر و وان (1999) از چهار راهبرد برای کمک به دانش‌آموزان برای درک یک متن استفاده کردند: پیش-مرور، نظارت و اصلاح (نظارت بر درک مطلب، سپس رفع مشکلات درک مطلب از طریق توجه به استراتژی‌های سطح کلمه و متن)، دریافت اصل مطلب (درک ایده های مهم در یک متن) و جمع بندی (راهبردهای خلاصه).

پس از مدل سازی، معلمان دانش آموزان را گروه بندی می کنند و به هر یک از اعضای گروه یکی از چهار راهبرد را به عنوان مسئولیت های اولیه اختصاص می دهند. پس از اینکه هر دانش آموز با یکی از چهار راهبرد تمرین کافی داشت، نقش های گروهی ممکن است تغییر کند.

آموزش متقابل

آموزش متقابل (RT) یکی از مدل های آموزشی است که برای تقویت پرورش درک و نظارت بر درک مطلب دانش آموزان به طور مداوم ارجاع داده شده است. پالینسکار و براون (1984) از چهار فعالیت شناختی استفاده کردند که در اکثر توصیفات خواندن انتقادی مشترک بود: خلاصه کردن، پرسش، شفاف سازی و پیش بینی.

بیکر و براون (1984) در توصیف این فرآیند بیان می کنند که هر یک از چهار فعالیت برای خدمت به عملکرد دوگانه پرورش درک و نظارت بر درک مطلب طراحی شده است. هر یک از چهار فعالیت به طور صریح آموزش داده می شوند و سپس برای دانش آموزان الگوسازی می شوند. دانش آموزان با معلم مشارکت می کنند تا به تدریج بتوانند نقش معلم را بر عهده بگیرند و از طریق چهار فعالیت، خود و دیگران را مربیگری کنند. ابتدا به دانش آموزان بخشی از متن اختصاص داده می شود تا خوانده شود. در مرحله بعد، معلم یا دانش آموز نقش رهبر را بر عهده می گیرند. رهبر پس از خواندن بی صدا، متن محول شده را خلاصه می کند. اگر خلاصه حاکی از درک ناقص یا نادرست بود، توضیح داده می شود. سپس، رهبر متن، سؤالی را مطرح می کند که ممکن است معلم در یک آزمون در مورد آن قطعه بپرسد. در نهایت، رهبر در مورد محتوای آینده پیش‌بینی می کند.

آموزش استراتژی‌های تراکنشی

آموزش استراتژی‌های تراکنشی (TSI) بر شیوه های تدریس و همچنین راهبردهای درک دانش آموزان سوادآموزی تمرکز دارد. آموزش شامل مدل‌سازی، توضیح و مربیگری گسترده است و دانش‌آموزان به تدریج مسئولیت‌هایی را برای استفاده از استراتژی از معلمان می‌پذیرند. تعاملات بین معلمان و دانش آموزان، بین خوانندگان و متون، و بین دانش آموزان و دانش آموزان رخ می دهد (الدیناری، 2002). این تراکنش ها به شکل گیری درک متن کمک می کند. TSI بر نظریه پاسخ خواننده و نظریه های روانشناختی تکیه دارد. تراکنش های متعددی بین معلم و دانش آموزان، در بین دانش آموزان در گروه خواندن و بین خوانندگان و متن رخ می دهد. معلم به عنوان راهنما و الگو برای راهبردهای درک مطلب و فرآیندهای تفسیری عمل می کند.

پرسلی و همکاران بر استفاده از راهبردهای چندگانه تأکید کردند و اظهار داشتند که استراتژی‌ها چندگانه هستند زیرا به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود تا مجموعه‌ای از فرآیندهای استراتژیک را هماهنگ کنند. از آنجایی که معلم گروه کوچکی را رهبری می کند، ممکن است مدل سازی را با یک استراتژی خاص آغاز کند، اما او برای تغییر جهت بر اساس نیازهای دانش آموزان باز است. هدف بلندمدت این نوع تدریس، راهبردهای خودتنظیمی دانش آموزان است که معلم در طول گروه خواندن تشویق می کند. پرسلی و همکاران (1992) راهبردهای درک مطلب مورد استفاده را مشخص نکردند، اگرچه آنها پیشنهاد کردند که تجسم، دستیابی به دانش پیشینه، بررسی، و درخواست توضیح راهبردهای مهمی هستند که باید در فهرست راهبردهای آموزش داده شوند.

با وجود داشتن اشتراکات مشترک با RT، محققان TSI را از RT از طرق مختلف متمایز کرده اند، از جمله استفاده از توضیح مستقیم تر استراتژی های درک مطلب، زمان های طولانی تر برای آموزش و معرفی استراتژی های جدید، و تمرکز بیشتر بر انگیزش دانش آموزان.

این مدل‌ها لزوماً شامل یک رویکرد تنظیمی نیستند. پاریس و پاریس (2001) دقت کردند تا به این نکته اشاره کنند که این رویکردها برای کمک به دانش آموزان طراحی شده اند تا خوانندگان استراتژیک تری باشند. میزان استفاده دانش آموزان از این راهبردها می تواند تحت تأثیر زمینه هایی باشد که معلمان ارائه می دهند.

یادگیری مبتنی بر مسئله

یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) یکی از رویکردهای آموزشی است که هدف آن فراهم کردن فرصت هایی برای استفاده از استراتژی در یادگیری خودهدایتی است. پاریس و پاریس (2001) بیان کردند که یادگیری مبتنی بر مسئله یادگیری خود تنظیم را ترویج می کند، زیرا مسئولیت یافتن اطلاعات، هماهنگ کردن اقدامات و افراد، رسیدن به اهداف و نظارت بر درک را بر عهده دانش آموزان می گذارد.

سونگور و تکایا (2006) ارتباط بین PBL و یادگیری خود تنظیم را بررسی کردند. دانش‌آموزان دبیرستانی به یک گروه آزمایشی یا کنترل تقسیم شدند. گروه کنترل آموزش‌های زیست‌شناسی سنتی در مورد سیستم‌های تنفسی و دفعی انسان دریافت کردند. دانش آموزان گروه آزمایشی در یک تجربه PBL شرکت کردند. نتایج مختلط بود. نویسندگان گزارش کردند که اگرچه PBL تاثیر مثبتی بر جهت گیری هدف درونی و ارزش تکلیف دانش آموزان دارد، اما بر کنترل باورهای یادگیری، خودکارآمدی برای یادگیری و عملکرد، و اضطراب متن تاثیری نداشت. آنها دریافتند که PBL استفاده دانش‌آموزان از استراتژی‌ها، تنظیم تلاش، یادگیری همتایان، و توانایی آن‌ها را برای به کار بردن دانش موجود در موقعیت‌های جدید برای اهداف حل مسئله در مقایسه با گروه کنترل افزایش می‌دهد. نویسندگان به این نتیجه رسیدند که PBL مهارت های خود تنظیمی دانش آموزان پایه دهم را افزایش می‌دهد.

پاریس و پاریس (۲۰۰۱) پیشنهاد کردند که خودارزیابی (که گاهی اوقات به عنوان خودنظارتی توصیف می‌شود) می‌تواند حلقه‌ی اتصالی باشد که آموزش استراتژی و یادگیری خودهدایتی را با هم ترکیب می‌کند. یادگیری به ارزیابی محصول و فرآیند بستگی دارد تا بدانیم چه چیزی را می‌دانیم، چه چیزی نیاز به تلاش اضافی دارد و چه مهارت‌هایی مؤثر هستند. بنابراین، دانش‌آموزان می‌توانند تشخیص دهند که چه استراتژی‌هایی برای دستیابی به یادگیری موفق یا تلاش‌های ناموفق مؤثر بوده‌اند، پیشرفت خود را نظارت کنند و تلاش‌های خود را در تلاش‌های اضافی تنظیم کنند. هنگام اشاره به خواندن، خودارزیابی شامل استفاده از کنترل درونی برای نظارت بر رفتارهای خواندن است (کلی، ۱۹۹۱؛ جوزف، ۲۰۰۵).

بررسی گسترده بلک و ویلیام (۱۹۹۸) از متون ارزیابی کلاس درس نشان داد که خودارزیابی بخشی از حلقه بازخورد است که می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان و همچنین عزت نفس آنها را افزایش دهد - چیزی که آفلرباخ - میویسن (۲۰۰۵) آن را به عنوان «حس خود به عنوان یک خواننده» توصیف کرده است. از آنجایی که دانش‌آموزان مسئولیت ارزیابی خود را بر عهده می‌گیرند، احتمال بیشتری وجود دارد که موفقیت را به تلاش خود نسبت دهند و در نتیجه انگیزه بیشتری برای خواندن پیدا کنند. ارزیابی‌های سنتی اغلب بر مقایسه بین دانش‌آموزان تأکید بیش از حد می‌کنند و فاقد بازخورد واقعی برای چگونگی پیشرفت دانش‌آموزان هستند و یک وابستگی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کنند. اگر آنها می‌خواهند بدانند که چگونه عمل می‌کنند، باید برای انجام ارزیابی به شخص دیگری تکیه کنند (آفلرباخ - میویسن، ۲۰۰۵). بدون تصویر روشنی از تغییرات مورد نیاز، بازخورد (یا عدم بازخورد) ممکن است درماندگی آموخته شده یا نگرش شکست‌خورده را تقویت کند. در مقابل، خودارزیابی شامل مقایسه با یک هدف فردی یا یک استاندارد خاص است و درک دانش‌آموز از کنترل را تقویت می‌کند.

هر یک از این مدل های آموزشی نویدبخش تحقیقات آینده در مورد یادگیری خود تنظیم هستند؛ با این حال، ارتباط بین مدل‌ها و یادگیری خود تنظیم که بر درک مطلب تأثیر می‌گذارد، نظری باقی می‌ماند. حوزه درک مطلب زمان زیادی را صرف تحقیق در مورد اولین مؤلفه آموزشی - آموزش استراتژی - که پیشنهاد می‌شود بر یادگیری خودتنظیم (RL) تأثیر می گذارد، کرده است.

یادگیری خود تنظیم

این مدل ها برابر با یادگیری خود تنظیم نیستند. در حالی که یادگیری خود تنظیم ممکن است بخشی از مدل ها شود، ما باید مراقب باشیم که یک معیار را به عنوان نشانه ای از یادگیری خود تنظیم اشتباه نگیریم.

پینتریچ و زوشو (۲۰۰۲) اشاره کردند که اگرچه خودتنظیمی به عنوان یک سازه مهم در نظریه و عمل تحصیلی شناخته شده است، اما تحقیقات تجربی کمی به صراحت بر خودتنظیمی متمرکز شده است. کمبود تحقیق قطعاً در مورد استفاده از یادگیری خودتنظیم به عنوان راهی برای بهبود درک مطلب دانش‌آموزان آشکار است. تحقیقات در حوزه آموزشی گسترده‌تر، اجزای فردی را که ممکن است بخشی از یادگیری خودتنظیم باشند، از جمله تأثیر خودکارآمدی، تعیین هدف و آموزش استراتژی، بررسی کرده‌اند. این تحقیق عموماً به عنوان مدرکی برای حمایت از یادگیری خودتنظیم برای خواندن، به ویژه درک مطلب، پذیرفته شده است. با این حال، همانطور که قبلاً ذکر شد، هیچ مدرکی مبنی بر تعمیم‌پذیری فرآیندهای یادگیری خودتنظیم در رشته‌های مختلف وجود نداشته است. برای تقویت خودتنظیمی، باید به دانش‌آموزان نشان داد که چگونه استراتژی‌های خاص (مثلاً تعیین هدف، خودارزیابی) در رشته‌های خاص اعمال می‌شوند. بنابراین، نمی‌توانیم فرض کنیم که تحقیقات انجام شده در سایر زمینه‌ها برای درک مطلب نیز کاربرد خواهد داشت، و این امر ما را با کمبود نگران‌کننده‌ای در هر تحقیقی که از یادگیری خودتنظیم به عنوان راهی برای افزایش درک مطلب حمایت می‌کند، مواجه می‌کند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.