کاربردهای روانشناسی شناختی برای تدریس در دانشگاه

دوشنبه - 02 تیر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

آموزش عالی

کاربردهای روانشناسی شناختی برای تدریس در دانشگاه

آموزش عالی پیچیده‌تر از سایر سطوح آموزشی و بسیار پیچیده‌تر از نوع یادگیری مورد مطالعه در آزمایشگاه‌های روان‌شناسی است: با این حال به نظر می‌رسد مفاهیم به دست آمده از مطالعات آزمایشگاهی برای کسانی که درگیر بهبود آموزش و یادگیری در سطح دانشگاه هستند، پیامدهایی دارد.

یکی از موضوعات رویکرد شناختی این است که یادگیری فرآیندی سازنده است. فراگیران تجربیات و انتظارات خود را به کلاس ها و تکالیف می آورند. آن‌ها سعی می‌کنند از آنچه مدرس یا کتاب درسی می‌گوید معنا پیدا کنند و موضوع را در ساختاری معنادار ادغام کنند. همه دانشجویان این کار را به یک اندازه یا به یک شکل انجام نمی دهند. بنابراین مدرس با تفاوت های فردی در بین دانشجویان مواجه می شود که بر اثربخشی تدریس تأثیر می گذارد. اثربخشی آموزشی را صرفاً آنچه مدرس انجام می دهد یا تکلیف می کند تعیین نمی کند، بلکه آنچه دانشجویان انجام می دهند مهم است.

موضوع دوم رویکرد شناختی ارتباط نزدیکی با تاکید بر آنچه که دانشجو به کلاس می آورد دارد. روانشناس شناختی به جای تمرکز بر روش های تدریس، توجه به کاری که دانشجو خارج از کلاس انجام می دهد را ضروری می داند. مطالعه، به جای سخنرانی، مظهر آموزش می شود. اولین مطالعات پژوهشی آموزش دانش محور نشان داد که دانشجویان چقدر در بحث های کلاسی شرکت می کنند و بر مشارکت کلاس در تصمیم گیری های معمول توسط مدرس تاکید می شود. برنامه ریزی انعطاف پذیر تشویق می شد اما مشاهدات و اقدامات همگی در کلاس های درس انجام می شد.

با این حال، چه چیزی می تواند دانشجو محورتر از مطالعه ای باشد که در آن دانشجو زمان، مکان و رویه را کنترل می کند؟ در حین مطالعه، دانشجویان باید بر یادگیری خود نظارت داشته باشند؛ تعیین کنند که چه زمانی به مرور برگردند؛ تصمیم بگیرند که چه منابع اضافی مورد نیاز است، و تعیین کنند که چه زمانی به سطوح معیار مناسب رسیده اند. آنها اهداف خود را برای مطالعه تعیین می کنند و روش های خود را برای اطمینان از بازیابی دانش یا مهارت آموخته شده زمانی که مورد نیاز است - معمولاً در یک امتحان درسی - توسعه می دهند. وقتی برنامه‌های نوشته شده، رایانه‌ها یا مدرسان مطالعه را هدایت می‌کنند، دانشجویان اغلب شانس کمی برای تمرین ارزیابی درک خود دارند، زیرا مدرس این کار را برای آنها انجام می‌دهد.

به جای هدایت مطالعه دانشجویان، مدرس باید به دانشجویان کمک کند تا مطالعه خود را به طور مؤثرتری هدایت کنند.

نگاه شناختی به محوریت یادگیرنده به همان اندازه که برای برنامه ریزی مدرس مهم است، برای انگیزه دانشجو نیز مهم است. تأکید فراوان بر تدریس، برنامه‌ریزی و سازماندهی مدرس بر تجارب یادگیری ممکن است هم مدرسان و هم دانشجویان را به این احساس وادار کند که مدرس یادگیری را کنترل می‌کند و بنابراین دانشجو باید به مدرس وابسته باشد.

از سوی دیگر، دیدگاه شناختی ممکن است به دانشجویان احساس بیشتری از مسئولیت خود و مهارت ها و اثربخشی خود به عنوان یادگیرنده بدهد. دانشجویانی که سرنوشت خود را تحت کنترل عوامل بیرونی می‌بینند، به طور مؤثرتری از آموزش برنامه‌ریزی شده می‌آموزند. با این حال، آموزش صرفاً دانش به دست آمده از برنامه نیست، بلکه تعیین چگونگی افزایش احساس این دانشجویان از اثربخشی خود به عنوان یادگیرنده در موقعیت های یادگیری آینده است.

آنچه روانشناسان شناختی باید بگویند از نظر ماهیت و همچنین محتوا با رویکردهای روانشناختی قبلی واقعاً متفاوت است. همانطور که عمیق تر به تجزیه و تحلیل آنچه که انسان ها واقعاً در وظایف شناختی انجام می دهند، می پردازیم، ما از کیفیت انطباقی فرآیندهای شناختی بیشتر قدردان می شویم.

رویکرد پردازش اطلاعات و شناختی جدیدتر، به اندازه رویکردهای قبلی تجویزی نیست و به سمت کنترل رفتاری گرایش ندارد. قوانین کلی از نوع مورد نیاز برای کنترل رفتار به معنای اسکینر، علم روانشناسی را مشخص نمی کند، زیرا ویژگی های جالب شناختیسیستم ها عاری از زمینه نیستند. آنچه در حال توسعه آن هستیم، به جای مجموعه ای از قوانین کلی، مجموعه ای از توصیفات نسبتاً خاص است.

از آنجایی که دانش ما در نهایت باید به کاربرد ترجمه شود، این ویژگی زمانی بسیار افزایش خواهد یافت که به افراد اجازه ‌دهند به پتانسیل خود دست یابند؛ بر اساس قابلیت‌هایی که به دلیل مطالعه علمی درک می‌شوند؛ نه قوانینی که تعیین می‌کنند مردم چه کاری انجام خواهند داد - استفاده از روش هایی که برای یادگیری، به خاطر سپردن و استفاده از معانی چندان مؤثر نیستند.

تجزیه و تحلیل فرآیندهایی که دانشجویان در خواندن یک تکلیف استفاده می کنند - یا در جنبه های دیگر آموزش - ممکن است در مکان یابی مشکلات و پیشنهاد راهبردهای یادگیری و آموزش مؤثرتر مفید باشد. اگر دانشجویان فرآیندهای ذهنی خود و شرایط عملکرد مؤثر را درک کنند، باید بهتر بتوانند با انواع موقعیت های یادگیری و آزمون مقابله کنند.

یقیناً مهمترین عامل در تحقق نهایی این امکان، تداوم تلاش های پژوهشی پایه در حوزه وسیع پردازش اطلاعات است. یک عامل ثانویه - اما نه بی‌اهمیت، تداوم تلاش‌ها برای پر کردن شکاف بین نظریه و کاربرد است. این چشم انداز نیاز به تحقیقات بیشتر را نشان می دهد.

یکی از ویژگی‌های چشمگیر روان‌شناسان شناختی روشی است که در آن مطالبی را که باید به خاطر بسپارند و فرآیندهای فکری درگیر در یادگیری را تجزیه و تحلیل می‌کنند. حتی کارهای نسبتا ساده آزمایشگاهی نیز زمانی که به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند، پیچیده می شوند. کار تجزیه و تحلیل یادگیری در دانشگاه دشوارتر است.

با این وجود، به نظر می رسد حتی یک تحلیل نسبتاً ساده از یک کار آموزشی می تواند مفید باشد. به عنوان مثال، به این سوال که "چرا دانشجو در یک امتحان انشایی در امتحان مردود می شود؟" ممکن است پیشنهاد شود که:

1)      او سوال را نفهمیده.

2)      او مطالب را یاد نگرفته.

3)      او فاقد نشانه‌هایی برای بازیابی است.

4)      او فاقد یک استراتژی مناسب برای بازیابی مطالب است.

5)      او فاقد کلمات لازم برای پاسخ است.

6)     او فاقد درک درستی از راه‌حل مورد نیاز است؛ (برای مثال، وقتی از او خواسته می‌شود توضیح دهد، فاقد درک کافی از آنچه در یک توضیح کافی دخیل است، می‌باشد.)

7)      او نمی‌تواند هنگام نوشتن پاسخ، مطالب مورد نیاز را در حافظه فعال خود نگه دارد.

اینکه کسی بتواند بخشی از یک پاسخ را هنگام شروع به نوشتن آن فراموش کند، به نظر نامعقول می‌آید. با این حال، وقتی حافظه بلندمدت سازمان‌یافته نباشد، در حین نوشتن یک پاسخ مناسب، بار زیادی بر حافظه کوتاه‌مدت وارد می‌شود. برای مثال، دریافتند که کودکان آفریقایی بی‌سواد در آزمون‌های یادآوری آزاد دچار نقص به نظر می‌رسند، اما وقتی با تکنیک‌های ویژه به سمت پاسخ دادن در دسته‌های معنادار هدایت شدند، یادآوری مشابه کودکان آمریکایی بود. برخی از دانشجویان دانشگاه ممکن است مشکلات مشابهی در سازماندهی مطالب درسی به دسته‌های معنادار داشته باشند.

نکته‌ی چنین تحلیلی از شکست در آزمون انشایی این است که به جای اینکه صرفاً به دانشجویی که عملکرد ضعیفی دارد بگوییم که یک فصل خاص را با دقت بیشتری مطالعه کند، می‌توانیم به دنبال ریشه‌های مشترک دشواری، مانند انواع پردازش‌های موجود در پاسخ به چندین سؤال باشیم. حتی می‌توانیم آزمون‌هایی را طراحی کنیم که منابع مختلف دشواری را آشکار کنند تا بتوان اقدامات اصلاحی را انجام داد.

بسیاری از مدرسان و فراگیران هنگام آماده سازی یک درس احتمالا خیلی کارآمد نیستند. مدرسان ممکن است به سادگی مجموعه ای از یادداشت های سخنرانی را به روز کنند. هنگامی که به دانشجویان گفته می شود چیزی را یاد بگیرند، ممکن است به سادگی مطالب را با استفاده از روش هایی که برای یادگیری، به خاطر سپردن و استفاده از معانی خیلی موثر نیستند، تکرار و مرور کنند. تجزیه و تحلیل فرایندهایی که دانشجویان در خواندن یک تکلیف استفاده می کنند در پاسخ به یک امتحان یا در سایر ابعاد آموزش می تواند در شناسایی مشکلات و ارائه راهکارهای یادگیری و تدریس موثرتر مفید واقع شود.

اگر دانشجویان فرایندهای ذهنی خود و شرایط عملکرد موثر را درک کنند، بهتر می توانند با انواع شرایط یادگیری و آزمون کنار بیایند. قطعا مهم ترین عامل در تحقق نهایی این امکان، ادامه تلاش های تحقیقاتی پایه در حوزه گسترده پردازش اطلاعات است. عامل ثانویه، اما نه بی اهمیت، ادامه تلاش ها برای پر کردن شکاف بین نظریه و کاربرد است.

اصول آموزشی و یادگیری

ما در حال حاضر ایده هایی داریم که به نظر می رسد برای اساتید و دانشجویانی که در مورد آموزش و یادگیری فکر می کنند مفید باشد.

1)   انسان ها موجودات زنده ای هستند که در تمام طول زندگی خود به جستجو، سازماندهی، کدگذاری، ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات می پردازند. بر اساس ساختارهای شناختی برای ادامه یادگیری در طول زندگی مدام در جستجوی معنا هستند؛ و مطمئناً ظرفیت یادگیری خود را از دست نمی دهند. به طور متناقض، این دیدگاه جدید از ارگانیسم همیشه در یادگیری منجر به کاهش علاقه به نظریه یادگیری و تغییر به جنبه های دیگر مانند حافظه شده است.

2)   انسان ها می توانند تصاویر را به خاطر بسپارند؛ رونویسی کلمات دقیقی را که در یک سخنرانی یا کتاب درسی استفاده شده است به خاطر بسپارند؛ یا بسته به نیازهای موقعیت معانی را به خاطر بسپارند.

3)   تمایل شدیدی به ذخیره و بازیابی معانی به جای بازتولید دقیق آنچه تجربه می کنیم، وجود دارد. اینکه دانشجو چه معنایی را دریافت می کند تنها به تجربه گذشته و انتظارات حاصل از نتیجه دانشجو بستگی ندارد. بلکه استراتژی یا سبک یادگیری دانشجویان را نیز تحت تاثیر قرار می دهد.

4)   آموزش موثر به دانشجویان کمک می کند تا معانی را موثرتر بسازند - معانی که معتبرتر هستند، با دانش و تجربه های مختلف ارتباط بیشتری دارند، و سریع تر و راحت تر قابل بازیابی هستند.

5)   ما نه تنها دانش تاریخ، روان شناسی و زیست شناسی را به دانشجویان آموزش می دهیم، بلکه شیوه های تفکر و استراتژی های یادگیری را نیز پرورش می دهیم. درست همان طور که دانشجویان دستور زبان جملات را یاد گرفته اند، آنها گرامرهای گفتمان آموزشی را هم می آموزند.

6)   روشهای تدریس مختلف ممکن است دانش یکسانی را تولید کنند اما درک گسترده تر یکسانی را برای فراگیران مختلف یا کاربردهای متفاوت ایجاد نکنند. مقایسه روش های تدریس دانشگاهی معمولا هیچ تفاوت قابل توجهی در آزمون های دانش پیدا نمی کند. با این حال، تفاوت روش های تدریس در حفظ، کاربرد، و انتقال وجود دارد.

7)   اثربخشی یادگیری دانشجویان تا حدی به استراتژی مورد استفاده توسط دانشجویان بستگی دارد. دانشجویان اغلب در انتخاب استراتژی که می توانند به طور موثر از آن استفاده کنند شکست می خورند و همچنین در تطابق استراتژی خود با تکلیف یادگیری شکست می خورند. این امر دو وظیفه را برای مدرسان پیشنهاد می کند: (۱) آموزش به دانشجویان برای شناسایی موثرترین استراتژی های یادگیری خود؛ و (۲) آموزش به دانشجویان برای استفاده از مجموعه بزرگتری از روش های یادگیری. اگر این امر محقق می شد، به جای اینکه مدرسان روش های تدریس را با دانشجویان تطبیق دهند، دانشجویان می توانستند استراتژی یادگیری را برای هر روش تدریسی که با آن مواجه می شدند، بسیار موثر تطبیق دهند.

هیچ قانون سیستماتیکی برای آموزش استراتژی های جدید وجود ندارد. مدرسان خوب استراتژی های جدید را به طور شهودی آموزش می دهند. همان طور که احتمالا در مورد مدرسانی که در مورد آزمون های انشایی نظر می دهند نیز صادق است. اغلب نظرات آن ها نه تنها خطاها و نارسایی ها را نشان می دهد. بلکه سوالاتی می پرسند یا پیشنهادهایی می دهند که دانشجویان را به سمت پیچیده تر یا عمیق تر شدن سوق می دهد. خلاقیت پاسخ ها تحت تاثیر نظرات حاشیه ای است.

8)   تدریس معمولا براساس تئوری های ضمنی تدریس است و چنین نظریه هایی احتمالا حاوی حقایق بسیاری هستند. با این همه، اگر بتوانیم به مدرسان کمک کنیم تا در مورد این نظریه ها صریح تر فکر کنند باید فرصت بهتری برای پیشرفت نظریه ها با استفاده از تجربه فراهم شود.

9)   ساختار شناختی هر دانشجو از مدرس متفاوت است. بنابراین ما این پارادوکس را داریم که اگر مدرس می خواهد در کمک به یادگیری دانشجویان از مدرس، وسواس بیشتری داشته باشد، باید از ساختار دانشجویان یاد بگیرد.

10)                      اگر بخواهیم بین سازه های موضوع مورد نظر، برنامه درسی، و طراحی درس؛ و ساختارهای ذهن مدرس و ساختارهای ذهن دانشجو پلی بسازیم، باید بحث هایی را ادامه دهیم که در آن دانشجویان فرصت بیان مشکلات و پیشرفت خود را داشته باشند. صحبت کردن، نوشتن، انجام دادن، تعامل و آموزش به دیگران روش های مهمی هستند که یادگیرندگان با استفاده از آن ها یادگیری خود را بازسازی می کنند. از آنجا که چنین فعالیت هایی به طور فزاینده ای با افزایش اندازه کلاس دشوار می شوند، ما باید حداقل برخی فرصت ها را برای بحث گروهی کوچک، گفتگو، نوشتن، توضیح دادن، یا انجام کاری که مدرس با آن کار می کند، فراهم کنیم. سایر دانشجویان و فرد یادگیرنده می توانند پاسخ دهند.

11)                      روش های مختلف برای نتایج مختلف موثر هستند؛ علاوه بر این، روش های مختلف برای یادگیرندگان مختلف موثر هستند. به دلیل تعاملات بین ویژگی های دانشجو، ویژگی های مدرس، اهداف، موضوع و روش ها، انعطاف پذیری و تغییرپذیری رویکردها احتمالا موثرتر از یک روش واحد است. هر روش مشخصی احتمالا برای برخی از دانشجویان موثرتر از روش های دیگر و برای سایر دانشجویان کم تر موثر خواهد بود.

12)                      در کلاس درس سه سطح فرآیندها در جریان است. این موارد عبارتند از: (۱) سطح محتوای موضوع. این سطح محتوا به طور جدایی ناپذیری با (2) سطح ساختار شناختی که در آن محتوا توسط مدرس و توسط دانشجویان سازماندهی می شود، مرتبط است و در پس زمینه این جنبه های شناختی آموزش - یادگیری (۳) سطح بین فردی روابط عاطفی دانشجویان با مدرسان است. ما در مورد چگونگی ادغام این سه سطح به روش هایی مانند بهینه سازی آموزش می دانیم. با این حال، پاک سازی لازم یک پویایی است. فرآیند جاری شامل سازگاری بیشتر هم از سوی مدرس و هم از سوی دانشجویان است.

13)                      مدرسان به عنوان الگوی شخصی برای دانشجویان مهم هستند. تشویق گرم از سوی همنوعان، تاثیر مهمی بر انگیزه یادگیری و میزان تلاش دانشجویان برای پیروی از یک الگو دارد. یادگیری از مشاهده یک مدل می تواند بسیار موثر باشد.

14)                      افزایش اثربخشی آموزش ممکن است به همان اندازه یا بیشتر از شیوه های مختلف آموزشی، از کمک به دانشجویان برای درک فرایندهای یادگیری خود تاثیر پذیرد.

15)                      افزایش در اثربخشی همچنین ممکن است ناشی از ایجاد حس خودکارآمدی و انگیزش برای یادگیری توسط دانشجویان در حین توسعه مهارت افزایش یافته در یادگیری، یاد آوری، و حل مساله باشد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.