کاربرد دانش فراشناختی در یادگیری، تدریس و ارزیابی

شنبه - 01 شهریور 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

فراشناخت

کاربردهای آموزشی فراشناخت

کاربرد دانش فراشناختی در یادگیری، تدریس و ارزیابی

به طور خلاصه، دانش فراشناختی، دسته جدیدی از دانش در طبقه‌بندی اصلاح‌شده هدفهای آموزشی است. با این حال، با توجه به نقش مهم آن در یادگیری، این یک افزودنی خوشایند و بسیار مورد نیاز است. اگرچه انواع مختلفی از دانش فراشناختی وجود دارد، سه نوع کلی از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند. دانش استراتژیک به دانش مربوط به استراتژی‌های یادگیری و تفکر اشاره دارد. دانش تکالیف و زمینه‌های آنها، دانش در مورد انواع مختلف وظایف شناختی و همچنین هنجارهای کلاسی و فرهنگی را نشان می‌دهد. و در نهایت، خودشناسی یک جزء بسیار مهم از دانش فراشناختی است.

دانش فراشناختی می‌تواند نقش مهمی در یادگیری دانش‌آموزان و به طور ضمنی، در روش‌های تدریس و ارزیابی دانش‌آموزان در کلاس درس ایفا کند (برنسفورد و همکاران، ۱۹۹۹).

اول، دانش فراشناختی از راهبردها و تکالیف، و همچنین خودشناسی، با نحوه یادگیری و عملکرد دانش‌آموزان در کلاس درس مرتبط است. دانش‌آموزانی که از انواع مختلف استراتژی‌های یادگیری، تفکر و حل مسئله آگاه هستند، احتمال بیشتری دارد که از آنها استفاده کنند. اگر دانش‌آموزان از یک استراتژی اطلاعی نداشته باشند، قادر به استفاده از آن نخواهند بود.

برای مثال، دانش‌آموزانی که در مورد استراتژی‌های مختلف برای وظایف حافظه اطلاعات دارند، بیشتر احتمال دارد که از آنها برای یادآوری اطلاعات مرتبط استفاده کنند. به همین ترتیب، دانش‌آموزانی که از راهبردهای مختلف یادگیری آگاه هستند، بیشتر احتمال دارد که هنگام مطالعه از آنها استفاده کنند. و دانش‌آموزانی که از راهبردهای کلی تفکر و حل مسئله آگاهند، احتمال بیشتری دارد که هنگام مواجهه با وظایف مختلف کلاسی از آنها استفاده کنند (برنسفورد و همکاران، ۱۹۹۹؛ اشنایدر و پرسلی، ۱۹۹۷؛ واینستین و مایر، ۱۹۸۶). دانش فراشناختی از همه این راهبردهای مختلف، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا عملکرد بهتری داشته باشند و بیشتر یاد بگیرند.

علاوه بر این، به نظر می‌رسد دانش فراشناختی از همه این راهبردهای مختلف با انتقال یادگیری مرتبط است؛ یعنی توانایی استفاده از دانش به دست آمده در یک محیط یا موقعیت در محیط یا موقعیت دیگر (برنسفورد و همکاران، ۱۹۹۹).

دانش‌آموزان اغلب با وظایف جدیدی روبرو می‌شوند که نیاز به دانش و مهارت‌هایی دارد که هنوز نیاموخته‌اند. در این مورد، آنها نمی‌توانند صرفاً به دانش یا مهارت‌های قبلی خاص خود برای کمک به خود در انجام وظیفه جدید تکیه کنند. وقتی متخصصان خود را در این موقعیت می‌بینند، احتمالاً از استراتژی‌های کلی‌تری برای کمک به تفکر یا حل مسئله استفاده می‌کنند.

به همین ترتیب، دانش‌آموزانی که بنا به تعریف در بسیاری از زمینه‌ها تخصص ندارند، باید در مورد راهبردهای کلی مختلف برای یادگیری و تفکر بدانند تا بتوانند از راهبردهای کلی برای تکالیف جدید یا چالش‌برانگیز استفاده کنند.

در نهایت، از نظر یادگیری، خودشناسی می‌تواند یک تسهیل‌کننده مهم یا یک محدودیت باشد. دانش‌آموزانی که نقاط قوت و ضعف خود را می‌شناسند، می‌توانند شناخت و تفکر خود را طوری تنظیم کنند که با وظایف متنوع سازگارتر باشد و بنابراین یادگیری را تسهیل کنند. برای مثال، اگر دانش‌آموزی متوجه شود که اطلاعات زیادی در مورد یک موضوع خاص ندارد، ممکن است هنگام خواندن توجه بیشتری به موضوع داشته باشد و از استراتژی‌های مختلفی برای اطمینان از درک موضوع مورد مطالعه استفاده کند.

به همین ترتیب، اگر دانش‌آموزی بداند که در آزمون‌های خاصی (مثلاً آزمون‌های ریاضی در مقابل آزمون‌های تاریخ) مشکل دارد، می‌تواند به شیوه‌ای مناسب برای آزمون ریاضی پیش رو آماده شود.

دانش‌آموزانی که از نقاط قوت و ضعف خود آگاهی ندارند، کمتر احتمال دارد که با موقعیت‌های مختلف سازگار شوند و یادگیری خود را در آنها تنظیم کنند. برای مثال، اگر دانش‌آموزی متنی را بخواند و فکر کند که آن را فهمیده است، اما در واقع اینطور نباشد، احتمال کمتری وجود دارد که به عقب برگردد و متن را دوباره بخواند یا مرور کند تا مطمئن شود که آن را فهمیده است.

به همین ترتیب، دانش‌آموزی که معتقد است مطالب را کاملاً فهمیده است، به اندازه دانش‌آموزی که می‌داند مطالب را نفهمیده است، برای امتحان پیش رو مطالعه نخواهد کرد. دانش‌آموزی که فکر می‌کند مطلبی را فهمیده است در حالی که این‌طور نیست، در آزمون آن مطلب خوب عمل نخواهد کرد، زیرا به خوبی دانش‌آموزی که درک دقیقی از کمبود دانش خود داشته، مطالعه نکرده است.

بر این اساس، فقدان خودشناسی می‌تواند محدودیتی برای یادگیری باشد. چندین پیامد از روابط بین دانش فراشناختی، یادگیری، تدریس و ارزیابی وجود دارد. از نظر آموزش، نیاز به آموزش صریح دانش فراشناختی وجود دارد. معلمان ممکن است این کار را در برخی موارد کمتر انجام دهند، اما در بسیاری از موارد، این آموزش ضمنی‌تر است. به بیان ساده، بسیاری از معلمان فرض می‌کنند که برخی از دانش‌آموزان می‌توانند دانش فراشناختی را به تنهایی کسب کنند، در حالی که برخی دیگر فاقد این توانایی هستند.

البته، برخی از دانش‌آموزان دانش فراشناختی را از طریق تجربه و با افزایش سن کسب می‌کنند، اما بسیاری دیگر از دانش‌آموزان در انجام این کار شکست می‌خورند. در کار با دانشجویان دانشگاه (هوفر، یو و پینتریچ، ۱۹۹۸؛ پینتریچ، مک‌کچی و لین، ۱۹۸۷)، اساتید پیوسته از تعداد دانشجویانی که با دانش فراشناختی بسیار کمی به دانشگاه می‌آیند (دانش در مورد راهبردهای مختلف، وظایف شناختی مختلف و به‌ویژه دانش دقیق در مورد خودشان) شگفت‌زده می‌شوند.

با توجه به این واقعیت که دانش‌آموزانی که به دانشگاه می‌روند، به طور کلی احتمال بیشتری دارد که دانش‌آموزان بهتری باشند، نشان می‌دهد که نیاز به آموزش صریح دانش فراشناختی در محیط‌های آموزشی وجود دارد. با این اوصاف، انتظار این نیست که معلمان، دانش فراشناختی را در دوره‌های جداگانه یا واحدهای جداگانه تدریس کنند، اگرچه این کار قطعاً می‌تواند انجام شود (هوفر و همکاران، ۱۹۹۸؛ پینتریچ و همکاران، ۱۹۸۷).

مهم‌تر این است که دانش فراشناختی در دروس معمول محتوامحور در حوزه‌های موضوعی مختلف گنجانده شود. راهبردهای عمومی برای تفکر و حل مسئله را می‌توان در زمینه دروس زبان انگلیسی، ریاضیات، علوم، مطالعات اجتماعی، هنر، موسیقی و تربیت بدنی آموزش داد. برای مثال، معلمان علوم می‌توانند روش‌ها و رویه‌های علمی عمومی را آموزش دهند، اما یادگیری احتمالاً زمانی مؤثرتر خواهد بود که به محتوای علمی خاص گره خورده باشد، نه اینکه به صورت انتزاعی آموزش داده شود. البته، در برخی حوزه‌های مهارتی، مانند خواندن یا نوشتن، آموزش دانش فراشناختی در مورد راهبردهای کلی مختلف برای درک مطلب یا نوشتن، هم قابل قبول و هم مطلوب است.

نکته‌ی کلیدی این است که معلمان در برنامه‌ریزی منظم واحدهای درسی خود، اهدافی را برای آموزش دانش فراشناختی در نظر بگیرند و سپس در واقع سعی کنند همزمان با تدریس سایر دانش‌های محتوایی، این نوع دانش را نیز آموزش داده و ارزیابی کنند.

یکی از مهمترین جنبه‌های آموزش دانش فراشناختی، برچسب‌گذاری صریح آن برای دانش‌آموزان است. برای مثال، در طول یک درس، معلم می‌تواند مواردی را که دانش فراشناختی مطرح می‌شود، مانند بحث گروهی خواندن در مورد استراتژی‌های مختلفی که دانش‌آموزان برای خواندن بخشی از یک داستان استفاده می‌کنند، یادداشت کند. این برچسب‌گذاری و بحث صریح به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا استراتژی‌ها (و نام‌ها/برچسب‌های آنها) را به دانش دیگری که ممکن است از قبل در مورد استراتژی‌ها و خواندن داشته باشند، مرتبط کنند.

علاوه بر این، گنجاندن بحث دانش فراشناختی در گفتمان روزمره کلاس درس، به پرورش زبانی برای دانش‌آموزان کمک می‌کند تا درباره شناخت و یادگیری خود صحبت کنند. زبان و گفتمان مشترک درباره شناخت و یادگیری در میان همسالان و بین دانش‌آموزان و معلم، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا از دانش فراشناختی خود و همچنین راهبردهای خود برای یادگیری و تفکر آگاه‌تر شوند. همانطور که آنها می‌شنوند و می‌بینند که همکلاسی‌هایشان چگونه به یک تکلیف نزدیک می‌شوند، می‌توانند استراتژی‌های خود را با استراتژی‌های همکلاسی‌هایشان مقایسه کنند و در مورد سودمندی نسبی استراتژی‌های مختلف قضاوت کنند.

این نوع گفتمان و بحث به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا شناخت و یادگیری را صریح‌تر و کمتر مبهم جلوه دهند، نه اینکه چیزی باشد که به طور مرموز اتفاق می‌افتد یا اینکه برخی از دانش‌آموزان «می‌آموزند» و یاد می‌گیرند و برخی دیگر تقلا می‌کنند و یاد نمی‌گیرند.

علاوه بر توسعه گفتمان کلاسی پیرامون دانش فراشناختی، یکی دیگر از استراتژی‌های آموزشی مهم، مدل‌سازی استراتژی‌ها، همراه با توضیح آنها است. برای مثال، وقتی معلم در حال حل مسئله‌ای برای کلاس است، ممکن است در حین حل مسئله، با صدای بلند درباره فرآیندهای شناختی خودش صحبت کند. این یک الگو برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند و به آنها نشان می‌دهد که چگونه از راهبردها در حل مسائل واقعی استفاده می‌کنند.

علاوه بر این، معلم همچنین می‌تواند بحث کند که چرا از این راهبرد خاص برای این مسئله‌ی خاص استفاده می‌کند و از این طریق دانش‌آموزان را در مسائلی مربوط به دانش شرطی که تعیین می‌کند چه زمانی و چرا از راهبردهای مختلف استفاده شود، درگیر کند. 

معلمان، به عنوان متخصصان حوزه خود، انواع دانش ضمنی در مورد راهبردها و زمان و دلیل مناسب بودن استفاده از آنها را دارند؛ با این حال، دانش‌آموزان اغلب فاقد ابزار لازم برای دسترسی به این دانش هستند. اگر دانش هرگز از طریق بحث، الگوسازی یا آموزش صریح به اشتراک گذاشته نشود، یادگیری برای دانش‌آموزان دشوار خواهد بود.

از نظر پیامدهای ارزیابی، گنجاندن دانش فراشناختی در طبقه‌بندی اصلاح‌شده به معنای ایجاد بخش‌های جداگانه‌ای از آزمون‌های استاندارد یا رسمی کلاسی در مورد دانش فراشناختی نیست. دانش فراشناختی از این نظر اهمیت دارد که چگونه دانش‌آموزان آن را برای تسهیل یادگیری خود به کار می‌برند. از این نظر، احتمال بیشتری وجود دارد که هرگونه ارزیابی دانش فراشناختی توسط معلمان، غیررسمی باشد تا رسمی. برای مثال، اگر معلمان به عنوان بخشی از گفتمان معمول کلاسی خود، دانش فراشناختی را تدریس و بحث می‌کنند، باید با دانش‌آموزان خود در مورد دانش فراشناختی صحبت کنند و شاید مهم‌تر از آن، واقعاً به دانش‌آموزان هنگام صحبت در مورد شناخت و یادگیری خود گوش دهند.

در نتیجه‌ی این گفتگوها، معلمان از سطح کلی دانش فراشناختی در کلاس‌های درس خود آگاه می‌شوند و می‌توانند به سرعت در مورد سطح و عمق دانش فراشناختی دانش‌آموزان قضاوت کنند. از بسیاری جهات، این هیچ تفاوتی با کاری که معلمان برای ارزیابی سطح دانش محتوایی دانش‌آموزانشان در کلاس‌های درس انجام می‌دهند، ندارد. آنها بحثی را شروع می‌کنند، چند سوال می‌پرسند، به پاسخ‌ها گوش می‌دهند و با دانش‌آموزان صحبت می‌کنند. بر اساس این گفتمان، آنها می‌توانند، به سرعت، عمق دانش قبلی دانش‌آموزان را تخمین بزنند.

این نوع ارزیابی غیررسمی می‌تواند برای تنظیم آموزش مورد استفاده قرار گیرد تا به دانش‌آموزان کمک کند هم دانش محتوایی (اعم از واقعی، مفهومی یا رویه‌ای) و هم دانش فراشناختی کسب کنند. از این «گفتگوهای ارزیابی» غیررسمی، معلمان همچنین می‌توانند در مورد سطح دانش فراشناختی دانش‌آموزان استنباط‌هایی داشته باشند.

همانطور که در دانش محتوایی که دانش‌آموزان به کلاس درس می‌آورند، تنوع وجود دارد، احتمالاً توزیع گسترده‌ای از دانش فراشناختی در یک کلاس 20 تا 30 نفره وجود خواهد داشت. این اطلاعات در مورد تک تک دانش‌آموزان می‌تواند برای تطبیق آموزش با تفاوت‌های فردی مورد استفاده قرار گیرد. معلمان می‌توانند به صورت انفرادی یا در گروه‌های کوچک با دانش‌آموزان صحبت کنند تا سطوح دانش فراشناختی را تخمین بزنند.

در نهایت، می‌توان از پرسشنامه‌ها و روش‌های مصاحبه رسمی‌تر برای ارزیابی دانش فراشناختی دانش‌آموزان در مورد راهبردهای یادگیری و همچنین دانش آنها در مورد وظایف و زمینه‌های مختلف استفاده کرد (بیکر و سرو، ۲۰۰۰؛ پینتریچ و همکاران، ۲۰۰۰).

همانطور که قبلاً ذکر شد، یکی از مؤلفه‌های مهم دانش فراشناختی، خودشناسی است. از نظر ارزیابی، تمرکز بر خودشناسی به این معنی است که دانش‌آموزان باید فرصتی برای ارزیابی نقاط قوت و ضعف خود داشته باشند. اگرچه این اتفاق گاهی اوقات در گروه‌های بزرگتر و عمومی رخ می‌دهد، اما به دلایل انگیزشی مهم است که خودارزیابی خصوصی‌تر باشد و بین یک معلم و یک دانش‌آموز اتفاق بیفتد (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲). به این ترتیب، دانش‌آموزان می‌توانند به صورت انفرادی با معلمان خود ملاقات کنند تا در مورد برداشت‌های خود از نقاط قوت و ضعف خود بحث کنند و معلمان می‌توانند در مورد این برداشت‌ها به آنها بازخورد ارائه دهند.

ارزیابی نمونه کارها گاهی اوقات به دانش‌آموزان این فرصت را می‌دهد که در مورد کار خود، همانطور که در نمونه کارها ارائه شده است، تأمل کنند و این قطعاً اطلاعات خودارزیابی را در اختیار آنها قرار می‌دهد. هرچه دانش‌آموزان فرصت‌های بیشتری برای تأمل در یادگیری خود داشته باشند، خودشناسی بیشتری کسب می‌کنند که می‌تواند برایشان مفید باشد.

از آنجا که دانش فراشناختی به طور کلی با یادگیری دانش‌آموزان ارتباط مثبت دارد، آموزش صریح دانش فراشناختی برای تسهیل توسعه آن ضروری است. همانطور که طبقه‌بندی اصلاح‌شده تأکید می‌کند، نیاز به همسو کردن اهداف، آموزش و ارزیابی، ما را ملزم می‌کند تا نقشی را که دانش فراشناختی در کلاس درس ایفا می‌کند، در نظر بگیریم.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.