مدل چهار مرحله ای یادگیری خود تنظیم زیمرمن

چهارشنبه - 5 شهریور 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم

مدل چهار مرحله ای یادگیری خود تنظیم زیمرمن

مدل‌های خودتنظیمی آموزش بر استفاده فراگیران از فرآیندهای خاص برای ایجاد انگیزه و هدایت یادگیری تمرکز دارد. اگرچه معلمان به ندرت در کلاس های درس سنتی آموزش های خودتنظیمی ارائه می دهند، معلمان یا مربیان افراد یا گروه های کوچک فراگیران به طور گسترده از آن استفاده می کنند.

تحقیقات در مورد توسعه مهارت های تخصصی در هنرهای نمایشی، ورزش، شطرنج و نوشتن نشان می دهد که روش های یادگیری و تمرین فراگیران بسیار مهمتر از استعداد شخصی آنهاست. اریکسون و چارنس (1994) تعدادی از ویژگی‌های رایج یادگیری اجتماعی و خودتنظیمی را در تاریخچه موردی مجریان نخبه ذکر کرده اند. از سنین پایین، این کارشناسان آینده به طور استراتژیک توسط معلمان استاد (اغلب یکی از والدین) آموزش می دیدند. سطح تخصص نهایی کودک بیش از هر چیز دیگری به تمرین ثابت هدفمند بستگی داشت. به والدین کمک شد تا زندگی فرزندشان را تنظیم کنند تا با حذف خواسته های رقابتی و با فاصله گذاری تمرین برای کاهش خستگی، یادگیری را تضمین کنند.

معلمان و مربیان آنها نه تنها بر تمرین هدفمند عمدی تأکید کردند، بلکه والدین خود را تشویق کردند تا نوجوان خود را برای پیشرفت های کوچک در مهارت زیر نظر بگیرند و تقویت کنند. قرار دادن تمرین به بخشی منظم از فعالیت های روزانه کودک برای اطمینان از خودکار شدن مهارت طراحی شده است.

جالب توجه است، تحقیقات در مورد رشد سطوح بالای عملکرد نشان می‌دهد که کودکان نابالغ توالی یکسانی از مراحل را در نوجوانان معمولی نشان می‌دهند. آنها فقط در سرعت اکتساب متفاوت هستند.

به نقش کلیدی والدین در ارزش گذاری و حمایت از رشد مهارت های فرزندان توجه کنید. توانایی خودتنظیمی به طور طبیعی در فضای اجتماعی فداکاری و هدف مشترک ظاهر می شود، مانند یک خانواده یا مدرسه موثر (شانک و زیمرمن، 1996).

یک مدل آموزشی شامل آموزش صریح در تعیین هدف، استفاده از استراتژی، نظارت بر خود و تمرین سیستماتیک می تواند در موقعیت های کلاس درس استفاده شود. این فرآیندهای خود انضباطی زیربنای تسلط متخصص در مدارسی که به‌عنوان آکادمی‌های یادگیری پیرامون رشته‌هایی مانند موسیقی، رقص، هنر، رژیم نظامی یا علم سازماندهی شده‌اند، تأکید بیشتری می‌کنند و در نتیجه، برنامه درسی بر توسعه روش‌های بهبودیافته عملکرد به عنوان انتقال دانش تثبیت شده نیز تمرکز دارد.

جنبه های کلیدی این الگوی آموزشی می تواند توسط معلمان در حین انجام تکالیف معرفی شود. برخلاف دبیرستان های سنتی، آکادمی ها برای پیشبرد یک رشته و همچنین ارائه آموزش به نسل بعدی طراحی شده اند. این تمرکز رفتاری آکادمی‌ها، با تأکید بیشتر بر مدل‌سازی متخصص و همتا، بازخورد مستقیم اجتماعی برای تلاش‌های عملکرد، و روال‌های تمرینی شامل اهداف و روش‌های خاص خود نظارتی بر شکل یادگیری تأثیر می‌گذارد. به عنوان مثال، آکادمی‌های رقص، نرده‌های دستی را در کنار آینه‌ها قرار می‌دهند تا فراگیران بتوانند در هنگام تمرین حرکات باله، مانند پیروت، فرم سبک خود را مشاهده کنند.

تمایز بین دانش‌آموز و معلم در آکادمی‌ها کمتر مشخص است و در طول تلاش‌های عملی، به جای سخنرانی در محیط‌های غیرفعال کلاس، بیشتر به تدریس خصوصی و مربیگری تکیه می‌شود. آکادمی ها زمینه عملکردی را فراهم می کنند که در آن استانداردها، اهداف شخصی، و احساس خودکارآمدی به طور متقابل ارزش گذاری می شوند و می توانند با تماشای الگوهای متخصص و تمرین خودراهبری همتایان توسط فراگیران پدیدار شوند.

البته، اغلب والدین به دلیل شهرت و ارتباط آن با آینده جوانان، فرزندان خود را در آکادمی ثبت نام می کنند و این باور بدون شک نقش مهمی در تعهد اولیه جوانان به یادگیری دارد. با این حال، اگر فرآیند یادگیری برای فراگیران خودپایدار نباشد، انگیزه آنها به زودی از بین می‌رود (همانطور که گاهی اوقات اتفاق می‌افتد). خودانگیختگی تحصیلی در ابتدا از انتظارات هدف والدین رشد می کند، اما در نهایت از استانداردهای تحصیلی اکتسابی، خودکارآمدی درک شده و تعیین هدف شخصی رشد می کند (زیمرمن، بندورا، و مارتینز-پونز، 1992).

معلم در یک آموزشگاه نقش کلیدی در انتقال اجتماعی ارزش خودتنظیمی تحصیلی و تعهد لازم برای دستیابی به آن ایفا می‌کند. اگر مزایای بالقوه تبدیل شدن به یک یادگیرنده هوشمند، یعنی کنترل‌کننده فرآیند یادگیری، به جای قربانی شدن در سیستم، توضیح داده شود، حتی یادگیرندگان شکاک و بی‌تجربه نیز می‌توانند متقاعد شوند که این فرآیندها را به طور عادلانه تجربه کنند. آنها می‌توانند منابع آگاهانه و شخصی برای غلبه بر موانعی مانند محیط‌های یادگیری ضعیف، سخنرانی‌های بیش از حد تحریک‌کننده، کتاب‌های درسی ضعیف و آزمون‌های دشوار به دست آورند.

یادگیرندگان باهوش در نهایت وقتی فرآیندهایی را یاد می‌گیرند که برایشان بهترین نتیجه را دارد، بیشتر یاد می‌گیرند و اینجاست که خودنظارتی و سایر فرآیندهای خودتنظیمی به کار می‌آیند. با تبدیل روش ها و تکنیک های یادگیری، فراگیران به عنوان کانون اصلی تکالیف در می آیند و با کمک به آنها برای نظارت و تفسیر استراتژیک نتایج، معلمان می توانند کلاس های درس خود را به آکادمی های یادگیری تبدیل کنند.

فایده‌ی نهایی روان‌شناختی این تغییر در تمرکز تحصیلی به روش‌های یادگیری عمیق این است که پیشرفت فرد در تسلط بر روش‌های یادگیری، مقدم بر بهبود نتایج یادگیری است (بندورا، 1986، شونک و سوارتز، 1993؛ زیمرمن بندورا، 1994). هنگامی که فراگیران هدف اصلی معلم را انتقال نحوه یادگیری درک کنند، دفاع شخصی خود را آرام می کنند و اغلب به شکل الگوسازی و مربیگری از معلمان و همسالان آگاه، با آمادگی بیشتری به دنبال کمک خواهند بود (شانک و زیمرمن، 1996).

چگونه آکادمی های یادگیری می توانند به عنوان بخشی از کلاس درس منظم سازماندهی شوند؟ ویژگی های چرخه ای یک رویکرد چهار مرحله ای خودتنظیمی برای یادگیری کلید اثر بخشی است. وقتی فرآیندهای خودتنظیمی نقش مهمی در توسعه و استفاده از مهارت‌های مطالعه ایفا می‌کنند، فراگیران با دقت بیشتری از پیشرفت تحصیلی خود آگاه می‌شوند و احساس کارآمدی شخصی بیشتری را تجربه می‌کنند

راهبردهای یادگیری را می‌توان با موفقیت از دبستان تا سطح دانشگاه آموزش داد، به شرطی که در چارچوب بزرگ‌تر یادگیری خودتنظیم گنجانده شوند (پرسلی و ولوشین، 1995؛ زیمرمن، 1989). با وجود قدرت بالقوه آنها، راهبردها نوشدارویی برای همه مشکلات یادگیری نیستند، زیرا اثربخشی آنها به عوامل مختلف شخصی و زمینه ای بستگی دارد. بسیاری از فراگیرانی که از یک استراتژی یادگیری آگاه هستند، به استفاده از آن ادامه نمی‌دهند، مگر اینکه دانش آنها منجر به تعیین هدف مناسب، یک فرآیند استراتژیک دقیق، خودنظارتی بر نتیجه، و خودکارآمدی بیشتر شود.

برای تسلط بر تکنیک‌های بهینه مطالعه، فراگیران باید تلاش‌های متعددی برای کشف مؤلفه‌های استراتژیکی که علت موفقیت‌ها هستند و همچنین مؤلفه‌هایی که نیاز به بهبود بیشتر دارند، انجام دهند. 

هیچ استراتژی واحدی برای همه فراگیران کارساز نخواهد بود و کاربرد چندین استراتژی در اولین تلاش ها ممکن است به طور کامل، یکپارچه و موثر اجرا یی نشود. یک استراتژی زمانی قدرتمند می شود که اجرای آن توسط خود فرد نظارت شود و نتایج آن به طور مطلوب خود ارزیابی شوند. تکالیف را می توان طوری ساختار داد که استفاده فراگیران از راهبردهای یادگیری قدرتمند، و نظارت خود بر دستیابی به هدف را افزایش دهد.

هنگامی که فراگیران هیچ آموزش صریحی در مورد تکالیف و استراتژی‌های مطالعه نمی‌بینند، اغلب نمی‌توانند شخصاً تکنیک‌هایی را برای بهبود موفقیت یا نظارت بر خود ابداع کنند و خودارزیابی‌های آنها ناگزیر آسیب می‌بینند (زیمرمن و مارتینز-پونز، 1986، 1988، 1990). برای مثال، فراگیران تمایل دارند دشواری آزمون‌ها را دست کم بگیرند و آمادگی خود را بیش از حد ارزیابی کنند، و این منجر به عملکرد ضعیف آزمون می‌شود (غاتالا، لوین، فورمن، پرسلی، 1989).

از نظر تاریخی، معلمان از تکالیف به عنوان منبع اصلی تمرین مهارت‌های تحصیلی استفاده کرده‌اند و خوب است که تمرین تکالیف را گسترش دهیم تا یادگیری خودتنظیمی و همچنین تسلط بر محتوا را نیز در بر بگیرد. به این ترتیب، کلاس‌های معمولی را می‌توان به آکادمی برای روش‌های پیشرفته برای مطالعه با ترکیب یک چرخه یادگیری خودتنظیم تبدیل کرد.

مدل چهار مرحله ای یادگیری خود تنظیم زیمرمن

این چرخه، شامل چهار فرآیند مرتبط به هم است:

خود ارزیابی و نظارت زمانی اتفاق می افتد که فراگیران اثربخشی شخصی خود را، اغلب از مشاهده و ضبط عملکردها و نتایج قبلی، قضاوت می کنند.

هدف گذاری و برنامه ریزی استراتژیک زمانی اتفاق می افتد که فراگیران تکلیف یادگیری را تجزیه و تحلیل می کنند، اهداف یادگیری خاصی را تعیین می کنند و استراتژی را برای رسیدن به هدف برنامه ریزی یا اصلاح می کنند.

نظارت بر اجرای استراتژی زمانی اتفاق می‌افتد که فراگیران سعی می‌کنند یک استراتژی را در زمینه‌های ساختاریافته اجرا کنند و بر دقت خود در اجرای آن نظارت کنند.

نظارت بر نتیجه استراتژیک زمانی اتفاق می‌افتد که فراگیران توجه خود را بر پیوندهای بین نتایج یادگیری و فرآیندهای استراتژیک برای تعیین اثربخشی متمرکز کنند.

با ایجاد این چرخه خودتنظیمی، معلمان به فراگیران کمک می‌کنند تا ارتباط بین رفتار مطالعه و نتایج یادگیری را تشخیص داده و درک کنند.

اولین مرحله در چرخه شامل ارزیابی سطح فعلی یادگیری فرد در مورد یک کار است. هنگامی که فراگیران شروع به مطالعه یک موضوع ناآشنا می کنند، آنها فقط یک احساس مبهم از اثربخشی رویکرد خود دارند. نگهداری سوابق عملکرد می تواند دقت خودارزیابی های یادگیرنده را تا حد زیادی بهبود بخشد. به عنوان مثال، اغلب فراگیران تا زمانی که گزارش دقیقی از خود ثبت نمی‌کنند، از میزان زمان مطالعه خود بی‌اطلاع هستند. خودآزمایی یا بازخورد معلم، همسالان یا والدین آنها می تواند به ارزیابی خود کمک کند.

مرحله دوم در چرخه شامل تجزیه و تحلیل تکلیف یادگیری، تعیین اهداف و برنامه ریزی، و انتخاب استراتژی یادگیری است. هنگامی که فراگیران شروع به یادگیری یک موضوع ناآشنا می کنند، توانایی کمی برای تقسیم تکلیف به اجزا دارند و اغلب در تعیین اهداف خاص برای خود یا ایجاد یک استراتژی یادگیری مؤثر شکست می خورند.

معلمان می توانند به فراگیران آموزش دهند که چگونه وظایف را تجزیه و تحلیل کنند، اهداف موثری را تعیین کنند و استراتژی مناسب را انتخاب کنند. برای مثال، برای فراگیرانی که نوشتن یک مقاله‌ی پایان ترم را به تعویق می‌اندازند، معلم می‌تواند خود را در حال نشان دادن نحوه‌ی ایجاد یک طرح کلی برای یک موضوع مشابه، برنامه‌ریزی جلسات نوشتن برای موضوعات مختلف و ویرایش نسخه‌ی نهایی الگوسازی کند.

مرحله سوم شامل اجرای راهبرد انتخابی یادگیرنده است که به راهبردهای استفاده شده قبلی، بازخورد از همسالان یا معلمان و خود نظارتی بستگی دارد. وقتی فراگیران شروع به اجرای یک استراتژی جدید می‌کنند، اغلب به روش‌های آشناتر رو می آورند، مگر اینکه عملکرد استراتژیک خود را از نزدیک نظارت کنند، مانند ثبت سوابق مراحل استراتژی که استفاده کرده‌اند. با تمرین مداوم، به خصوص تنظیمات ساختاریافته که در آن بازخورد بدون ابهام است، آنها یاد می گیرند که استراتژی را در نهایت بدون توجه خاص بصورت خودکار اجرا کنند.

مرحله چهارم شامل گسترش نظارت یادگیرنده به منظور در نظر گرفتن نتایج عملکرد مربوط به تغییرات استراتژیک برای تعیین اثربخشی است. برای مثال، دانش‌آموزی که از استراتژی گروه‌بندی برای به خاطر سپردن مفاهیم کلیدی در جغرافیا استفاده می‌کند، یاد می‌گیرد که مقوله‌های معنادار، مانند دریاچه‌ها، بیابان‌ها و کوه‌ها، بهتر از دسته‌بندی‌های دلخواه، مانند کلماتی که با حروف معین شروع می‌شوند، کار می‌کنند. 

اثربخشی هر استراتژی یادگیری به نوع وظایف، عوامل زمینه ای و شخصی بستگی دارد که می توانند نوسان داشته باشند. یک استراتژی حافظه که برای یک آزمون چند گزینه ای اثر بخش است ممکن است برای یک آزمون انشایی یا یک مقاله ضعیف باشد یا ممکن است در موضوعات خاصی به خوبی کار نکند. نکته این است که یادگیرندگان خودتنظیم باید دائماً نتایج یادگیری را خود نظارت کنند و رویکرد استراتژیک خود را برای کنترل رویدادهای مداخله گر، مانند تغییرات در نوع سؤالات آزمون که با آنها مواجه می شوند تغییر دهند (باتلر و وینز 1995؛ زیمرمن و پاولسن، 1995). هنگامی که یادگیرندگان شروع به نظارت بر اثربخشی یک استراتژی جدید می کنند، اغلب مطمئن نیستند که کدام بخش از استراتژی مسئول کدام ویژگی های نتیجه است. با این حال، با نظارت دقیق خود در طول تمرین، آنها در نهایت به دانش این اثرات متمایز دست می یابند.

نظارت بر پیامدهای استراتژیک برای خودتنظیمی ضروری است زیرا اثرات اصلاحی پاسخ‌های شناختی، عاطفی و رفتاری، مانند بهبود استراتژی پس از پیامدهای نامطلوب، اثرات مطلوبی ایجاد می‌کند. در مقابل، فراگیرانی که برای پیامدهای یادگیری منفی آمادگی ندارند، اغلب آنها را به‌عنوان «شکست» درک می‌کنند و واکنشی غیرمولد نشان می‌دهند و گاهی به دلیل احساس اضطراب یا درماندگی تسلیم می‌شوند.

این مدل چرخه‌ای است زیرا خود نظارتی در هر دوره یادگیری اطلاعاتی را ارائه می‌دهد که می‌تواند اهداف، استراتژی‌ها یا تلاش‌های عملکرد بعدی را تغییر دهد. نظارت بر سطح فعلی مهارت فرد ممکن است نشان دهنده این باشد که اهداف اولیه بسیار بلندپروازانه هستند یا اینکه یک استراتژی خاص نیاز به تعدیل دارد زیرا نتیجه نمی دهد. برای مثال، دانش‌آموزی که سعی می‌کند با استفاده از یک استراتژی تمرینی ناکارآمد، تمام کلمات واژگان جدید را در یک فصل به زبان اسپانیایی به خاطر بسپارد، ممکن است پس از نظارت بر نتایج ضعیف تصمیم بگیرد یک استراتژی بسط را امتحان کند یا فقط بر روی کلمات کلیدی فصل تمرکز کند. نتایج نامطلوب همچنین می‌تواند فراگیران خودتنظیمی را به دنبال راهنمایی اجتماعی اضافی از معلم یا همسالان آگاه سوق دهد. خودتنظیمی یک تلاش منفرد نیست، بلکه شامل استفاده خودگردان از کمک های اجتماعی و استفاده از منابع اطلاعاتی است (نیومن، 1994).

برخی از راهبردهای رایج یادگیری برای یادگیری کارامد و اثر بخش ضروری هستند، اما تاکید بر لزوم استراتژیک بودن مهمتر است. برای یادگیری موثر یک مهارت آکادمیک، فراگیران باید در درجه اول بر مؤلفه‌های ناقص تمرکز کنند و باید با پیروی از چهار مرحله چرخه‌ای، استراتژی مناسب برای تسلط بر آنها را اصلاح کنند یا توسعه دهند. بعلاوه موضوع به کارگیری این چهار مرحله برای یادگیری در کلاس معمولی نیاز به توجه خاصی دارد.

بکارگیری فرآیندهای چهار مرحله ای خودتنظیمی در کلاس

نمونه دختر کلاس هفتمی را در نظر بگیرید که در درس تاریخ ضعیف عمل می کند. طبق گام اول، او باید فرآیندهای مطالعه و آمادگی آزمون خود را با ثبت یک رکورد دقیق از آنها ارزیابی کند. از این اطلاعات ثبت شده دانش آموز، معلم می تواند به او کمک کند تا عملکرد ضعیف خود در آزمون را تا درک ضعیف مطالب خواندنی دشوار ردیابی کند. درخواست از فراگیران برای ارزیابی خودکارآمدی خود پس از مطالعه، نظارت بر خود در طول جلسه مطالعه و آگاهی از اینکه کدام اهداف واقعاً محقق شده اند را افزایش می دهد.

هنگامی که ناحیه کمبود کلی مشخص شد، معلم مرحله دوم را شروع می کند و به دختر کمک می کند تا تکلیف خواندن و درک مطلب را به اجزایی مانند مکان یابی ایده های اصلی کتاب درسی، و تعیین اهداف فرعی خاص برای خود با توجه به یک سری از پاراگراف ها تقسیم کند. دانش آموز همچنین باید در مورد استراتژی برای بهبود هر شکل از درک مطلب تصمیم بگیرد. برای مثال، برای کمک به شناسایی ایده‌های اصلی، معلم ممکن است پیشنهاد کند ابتدا روی اولین جمله هر پاراگراف تمرکز کنید و سپس بقیه را اسکن کنید تا ببیند آیا جمله دیگری معنای آن پاراگراف را بهتر نشان می‌دهد یا خیر. اگر نه، جمله اول انتخاب می شود. جملات انتخاب شده را می توان با استفاده از یک قلم برجسته یا با ضبط در یک لیست جداگانه تاکید کرد. او ممکن است نیاز داشته باشد که معلم یا یکی از همسالان خود را تماشا کند که این استراتژی انتخاب جمله را نشان می دهد تا آن را ملموس تر کند و شرایط اثربخشی آن را توصیف کند.

مرحله سوم در چرخه خودتنظیمی شامل اجرای استراتژی است. در ابتدا، دختر ممکن است به بازخورد اجتماعی از معلم خود یا یک همکلاسی شایسته نیاز داشته باشد که در مهارت در مورد دقت او در شناسایی ایده های اصلی مهارت دارد. این به او کمک می کند تا خودش به طور مؤثرتری خودش را کنترل کند.

هنگامی که او بر استراتژی انتخاب جمله مسلط شد، مرحله چهارم را آغاز می کند و دامنه نظارت خود را گسترش می دهد تا نتایج خواندن-درک و همچنین فرآیندهای استراتژیک را شامل شود. معلمان می توانند این تغییر در خودنظارتی را با درخواست مکرر رتبه بندی خودکارآمدی درک مطلب و با دادن آزمون های تاریخچه کوتاه برای ارائه بازخورد خارجی تسهیل کنند. هنگامی که نتایج آزمون کلاس درس با این رتبه‌بندی‌های خودکارآمدی مقایسه می‌شود، عدم دقت فراگیران در قضاوت خود آشکار می‌شود و می‌تواند منجر به خودنظارت واقعی‌تر در طول جلسات مطالعه آینده شود.

ارزیابی خود دختر از نتایج استراتژیک نظارت شده ممکن است نشان دهد که استراتژی او برای یافتن ایده های اصلی تنها تا حدی در بهبود درک مؤثر است و با پاراگراف هایی که فاقد جمله موضوعی هستند کار نمی کند. معلم ممکن است نیاز داشته باشد اصلاح استراتژیک بیشتری را با گنجاندن راهبردهای دیگر برای کمک به درک مطلب، مانند پرسش از خود یا خلاصه کردن، پیشنهاد کند. هر یک از این نوع استراتژی ها را می توان با گذراندن دوباره هر یک از مراحل به دست آورد.

پس از تسلط بر سایر راهبردهای درک مطلب و ادغام با استراتژی ایده اصلی، دانش آموز قادر خواهد بود استراتژی ها را بسته به نظارت بر درک خود و نوع مطالب نوشتاری که با آن مواجه می شود، به طور انعطاف پذیر تغییر دهد. بنابراین، اجرای راهبردهای یادگیری درک مطلب مستقیماً به مدل چرخه‌ای خود تنظیمی که قبلاً توضیح داده شد، پایبند است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.