عناصر اصلی مؤثر بر درک مطلب

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی   

یکشنبه - 13 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مطالعه-خواندن

درک مطلب

عناصر اصلی مؤثر بر درک مطلب

درک مطلب چیزی بیش از یک عمل شناختی است

درک مطلب کارامد و اثر بخش که حاصل استفاده از راهبردهای مولد است، چندبعدی است (الکساندر، ۲۰۱۴) و برخی از عناصر اصلی مؤثر بر درک مطلب شامل تأثیرات اجتماعی-فرهنگی، فراشناختی، شناختی، دانش حوزه‌ای و رشته‌ای و عاطفی می شود.

تأثیرات اجتماعی-فرهنگی

درک مطلب به صورت اجتماعی و فرهنگی ساخته می‌شود (فری‌بادی و لوک، ۱۹۹۰). نظریه اجتماعی-فرهنگی تا حد زیادی به چگونگی ارتباط عملکرد ذهنی فرد با بافت فرهنگی، نهادی و تاریخی در طول درک مطلب مربوط می‌شود. به این معنی که وقتی فراگیران می‌خوانند، دانش مربوط به معنای متن را به دست می‌آورند و طرحواره را از منابع مختلف یا «سیستم‌های نشانه» فعال می‌کنند. اسنو (۲۰۰۲) نظریه درک مطلب تحت تأثیر بافت اجتماعی-فرهنگی را شامل سه عنصر بیان می‌کند: خواننده، متن و خودِ فعالیت خواندن. به عبارت دیگر، خوانندگان مجموعه منحصر به فرد مهارت‌ها، درک‌ها و تجربیات قبلی خود را به کار خواندن می‌آورند که منجر به معانی چندگانه، صرف نظر از رویکردهای استراتژی درک مورد استفاده می‌شود. بنابراین، این چارچوب اجتماعی-فرهنگی برای درک، با این باور شکل می‌گیرد که سواد یک عمل اجتماعی است.

در نتیجه، محققان به این درک رسیده‌اند که درک مطلب مستلزم درک مفاهیم، دانش، پدیده‌ها و زبان/اصطلاحات منحصر به بافت اجتماعی-فرهنگی مورد بررسی است. بنابراین، درک مطلب فعالیتی با ریشه‌های اجتماعی و فرهنگی است، به این معنی که باید به عنوان یک ابزار شناختی آموخته و توسعه داده شود (ویگوتسکی، ۱۹۷۸). از این رو، برای اینکه فراگیران در به‌کارگیری استراتژی‌های مناسب برای پشتیبانی از درک مطلب موفق شوند، باید از شیوه‌های اجتماعی و فرهنگی هر بافت آگاه شوند. علاوه بر این، پیشینه‌های اجتماعی و فرهنگی آنها بر یادگیری تأثیر می‌گذارد (گریوز، ۲۰۰۴)، بنابراین آموزش، در حالت ایده‌آل، باید منعکس‌کننده تجربه زندگی باشد. بنابراین، درک مطلب در نتیجه یک محیط یادگیری بافت‌دار که دانش‌آموز در آن قرار دارد و به عنوان یک عمل اجتماعی-فرهنگی واقع شده است. برای تبدیل شدن به خوانندگانی مؤثر، فراگیران باید درک کنند که چگونه تأثیرات اجتماعی-فرهنگی بر درک مطلب تأثیر می‌گذارند، که این امر مستلزم درک نقش دانش و تنظیم فراشناختی است.

تأثیرات فراشناختی

اگرچه مفاهیم اساسی در مورد فراشناخت به بیش از یک قرن پیش برمی‌گردد (دیویی، جیمز، تورندایک)، این اصطلاح تا اواخر دهه ۱۹۷۰ ارتباط مستقیمی با درک مطلب نداشت. در آن زمان، فلاول (۱۹۷۸) فراشناخت را به عنوان «دانشی که خود را موضوع خود می‌گیرد یا هر جنبه‌ای از هر تلاش شناختی را تنظیم می‌کند» تعریف کرد. اخیراً، تحقیقات در مورد فراشناخت در ادبیات روانشناسی شناختی، رشدی و تربیتی ظاهر شده است و بر یادگیری خودتنظیم، رشد شناختی و پردازش اجرایی تمرکز داشته است. برخی از محققان، فرآیندهای فراشناختی را تابع خودتنظیمی توصیف می‌کنند و فراشناخت را وسیله‌ای برای تعدیل عملکرد می‌دانند. با این حال، برخی از دیگر، فراشناخت را به عنوان یک سازه بزرگتر در نظر می‌گیرند که یادگیری خودتنظیم در آن جای دارد. اگرچه این خطوط تحقیقاتی منجر به تعاریف و تمایزات مختلفی از فرآیندها و اجزای فراشناخت شده است، هکر (1998) پیشنهاد  می کند که هر تعریفی از فراشناخت شامل آگاهی از دانش، فرآیندها و حالات شناختی و عاطفی خود؛ و توانایی نظارت و تنظیم آگاهانه و عمدی دانش، فرآیندها و حالات شناختی و عاطفی خود است. اکثر محققان فراشناخت را متشکل از دو جزء از نظر تئوری متمایز تعریف می‌کنند: دانش در مورد شناخت و تنظیم شناخت (بیکر و براون، 1984؛ مارتینز، 2006؛ پینتریچ، 2002).

اولین جنبه کلیدی فراشناخت، دانش در مورد شناخت، مربوط به این است که خوانندگان چه چیزی در مورد منابع و توانایی‌های شناختی خود و همچنین تنظیم این منابع می‌دانند. تنظیم شامل توانایی تشخیص خطاها یا تناقضات در متن، دانش در مورد استراتژی‌های مختلف برای استفاده با انواع مختلف متون و توانایی جدا کردن اطلاعات مهم از اطلاعات بی‌اهمیت است. دانش در مورد شناخت از این جهت پایدار است که یادگیرندگان منابع شناختی خود را درک می‌کنند (بیکر و براون، ۱۹۸۴)، از جمله اطلاعات مربوط به خودشان به عنوان متفکر. همچنین از این جهت قابل بیان است که خوانندگان می‌توانند در مورد فرآیند شناختی خود تأمل کنند و آن فرآیندها را برای دیگران توضیح دهند. علاوه بر این، دانش در مورد شناخت مختص حوزه است و می‌تواند بسته به نوع مطالبی که فراگیران با آنها تعامل دارند متفاوت باشد (الکساندر، ۲۰۰۵؛ پینتریچ، ۲۰۰۲). با این حال، دانش فرد از شناخت نیز می‌تواند دانشی خطاپذیر باشد که از طریق تجربیات فرآیند یادگیری به دست می‌آید.

دومین جنبه کلیدی فراشناخت، توانایی خوانندگان در کنترل یا خودتنظیمی اعمال خود در حین خواندن است. خودتنظیمی شامل برنامه‌ریزی و نظارت، آزمایش، بازنگری و ارزیابی استراتژی‌های به کار رفته هنگام خواندن و یادگیری از متن است (وین، ۲۰۱۴). فراشناخت شامل تنظیم و کنترل یادگیری یا به طور خاص‌تر در این فصل، تنظیم و کنترل فرآیند درک مطلب هنگام خواندن و استراتژی‌های به کار رفته در طول این فرآیند است (شراو و گوتیِرِز، ۲۰۱۵). به دلیل اهمیت آن، فراشناخت به بخش جدایی‌ناپذیری از مدل‌های خواندن، مطالعه و یادگیری تبدیل شده است. در واقع، ما فراشناخت را به عنوان پایه و اساس درک متن می‌بینیم. فراگیران باید بتوانند قضاوت کنند (یعنی فرافهم) که آیا اطلاعات ارائه شده در یک متن نوشتاری، توسط مدرس در طول سخنرانی یا از طریق وسیله دیگری و همچنین نحوه ارائه آن را درک می‌کنند یا خیر.

مطالعات بنیادی در مورد دانش فراشناختی در مورد حافظه و درک مطلب در حین نظارت آغازگر چندین دهه تمرکز بر مطالعات فراشناختی با کودکان بود. با این حال، تحقیقات فعلی در مورد فراشناخت به طور قابل توجهی از این تمرکز غالب بر کودکان فاصله گرفته است. مطالعات با دانشجویان دانشگاه شامل بررسی تفاوت‌های بین فراگیرانی که دارای ناتوانی یادگیری هستند و فراگیرانی که این مشکل را ندارند؛ تفاوت‌های بین فراگیران تک‌زبانه و دوزبانه؛ و مسائل اندازه‌گیری، با استفاده از نمونه‌هایی از دانشجویان دانشگاه که در دوره‌های استراتژی‌های تحصیلی و رشدی در مقابل سایر انواع دوره‌ها ثبت‌نام کرده‌اند می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهد که تفاوت‌های عمده‌ای بین توانایی‌های فراشناختی خوانندگان خوب و ضعیف وجود دارد. این اختلاف در هیچ کجا به وضوح در دانشجویان دانشگاه دیده نمی‌شود، که از آنها انتظار می‌رود هنگام ورود به دانشگاه مهارت‌های فراشناختی داشته باشند. اساتید با دانشجویانی که می‌گویند عملکرد ضعیفی دارند زیرا فکر می‌کردند مطالب را می‌فهمند اما نمی‌فهمیدند، یا اطلاعات اشتباه را مطالعه کردند یا فکر می‌کردند برای امتحان آماده بودند در حالی که واقعاً آماده نبودند همدردی کمی دارند. علاوه بر این، در محیطی که محققان تخمین می‌زنند ۸۵ درصد یادگیری از طریق خواندن مستقل حاصل می‌شود و متون در یادگیری نقش محوری دارند، دانشجویانی که از نظر فراشناختی آگاه نیستند، احتمالاً با مشکلات تحصیلی مواجه خواهند شد (بیکر و براون، ۱۹۸۴؛ کیورا، ۲۰۰۲). به منظور کمک به فراگیران در توسعه آگاهی فراشناختی، محققان در حال بررسی راه‌هایی برای جاسازی و آزمایش یادگیری فراشناختی و راهبردهای درک مطلب در محیط‌های مختلف یادگیری، مانند علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی و به طور کلی، برای انتقال یادگیری هستند.

استفاده مؤثر از راهبردهای خواندن و یادگیری برای درک مطلب، مستلزم آگاهی فراشناختی، به ویژه در توانایی فراگیران برای نظارت بر یادگیری خود است (برنسفورد، براون و کوکینگ، ۲۰۰۰؛ گتینگر و سیبرت، ۲۰۰۲؛ پینتریچ، ۲۰۰۴)، که آنها را قادر می‌سازد تا ضمن نشان دادن رفتارهای سازگارانه‌تر در انجام وظایف تحصیلی، به نتایج مؤثرتری دست یابند (پینتریچ، ۲۰۰۲؛ ولترز، ۲۰۰۳).

تأثیرات شناختی

راهبردهای مولد برای درک مطلب، علاوه بر داشتن تأثیرات اجتماعی-فرهنگی و مؤلفه فراشناختی، دارای مؤلفه شناختی نیز هستند. مثلا دانش فرد بر توسعه درک مطلب و یادگیری استراتژیک تأثیر دارد. دیدگاه‌های فعلی در مورد مؤلفه شناختی درک مطلب، بر ماهیت چندبعدی و تعاملی دانش تمرکز دارند و عواملی مانند علاقه، استراتژی‌ها، قراردادهای رشته‌ای و تکلیف را در نظر می‌گیرند. به عنوان مثال، مطالعات، تعاملات دانش و تکلیف، دانش و باورها، دانش و سوادهای جدید، و دانش و استراتژی‌ها را بررسی کرده‌اند (سوادهای جدید به عنوان مجموعه‌ای از آثار تعریف می‌شوند که اشکال چندگانه، تغییرپذیر و چندوجهی سواد را که با رویه‌های اجتماعی در زمینه‌های مختلف همسو هستند و تحت تأثیر ارتباطات دیجیتال و فناوری‌های جدید قرار دارند، به رسمیت می‌شناسند). با اهمیت ویژه، تعامل بین دانش حوزه و استراتژی است که می‌تواند به محققان کمک کند تا مشکلات پیچیده، مانند چگونگی دستیابی به انتقال را بهتر بررسی کنند و می‌تواند به فراگیران در انجام وظایف سوادآموزی خاص رشته کمک کند.

مدل یادگیری دامنه‌ای

مدل یادگیری دامنه‌ای (MDL) الکساندر (الکساندر، ۱۹۹۷، ۲۰۰۳، ۲۰۰۵، ۲۰۱۲) بر ماهیت تکاملی درک و دانش در طول عمر تمرکز دارد و در سه مرحله طبقه‌بندی می‌شود: سازگاری، شایستگی و مهارت. در سطح شایستگی دانش، استفاده از استراتژی و علاقه در هم تنیده شده‌اند و به طور وابسته به هم سطح تخصص یک یادگیرنده را تعیین می‌کنند. بنابراین، سطح شایستگی یک فرد لزوماً وابسته به سن یا پایه تحصیلی نیست. MDL بین دانش موضوعی و دانش دامنه‌ای تمایز قائل می‌شود (الکساندر، ۲۰۱۲). دانش موضوعی میزان دانش فرد در مورد یک موضوع خاص در یک دامنه خاص است (مثلاً درک تولید مثل سلولی یا فتوسنتز)؛ دانش دامنه‌ای درک وسیع‌تری در مورد یک زمینه خاص است (مثلاً اینکه فرد چقدر در مورد زیست‌شناسی می‌داند). برای اینکه دانش فرد از حالت عادت به مهارت ارتقا یابد، باید هم دانش موضوعی و هم دانش حوزه‌ای را توسعه دهد.

یادگیرندگان سازگار در مرحله اولیه یادگیری در مورد یک حوزه هستند. آنها دانش پراکنده‌ای در مورد یک موضوع نشان می‌دهند، از استراتژی‌های سطحی نامناسب استفاده می‌کنند و سطوح پایینی از علاقه ذاتی را نشان می‌دهند (الکساندر، ۲۰۰۵). یادگیرندگان سازگار ممکن است عمدتاً به علاقه موقعیتی به عنوان انگیزه برای یادگیری تکیه کنند. اگرچه ممکن است در مورد حوزه‌های خاصی از حوزه دانش موضوعی داشته باشند، اما اغلب در تشخیص بین اطلاعات مهم و جزئیات پشتیبان مشکل دارند (الکساندر، ۲۰۱۲). با این حال، اگر آنها به یک موضوع جالب "علاقه‌مند" شوند، استراتژی‌های بهتری یاد بگیرند یا دانش کسب کنند، ممکن است در آن زمینه توانمند شوند (مورفی و الکساندر، ۲۰۰۲).

وقتی فراگیران به سطح شایستگی می‌رسند، شروع به دسته‌بندی اطلاعات می‌کنند و دانش کافی در آن حوزه خاص را کسب می‌کنند تا بفهمند که دانش به هم مرتبط است (الکساندر، ۲۰۰۵، ۲۰۱۲). خوانندگان ماهر درک پیچیده‌تری از متن دارند. به عنوان مثال، آنها می‌توانند تشخیص دهند که چگونه انتخاب کلمات توسط نویسنده می‌تواند یک استدلال را قانع‌کننده‌تر کند (الکساندر، ۲۰۱۲). آنها کمتر از فراگیران عادی روی اطلاعات بی‌اهمیت تمرکز می‌کنند و دانش آنها منسجم‌تر می‌شود (الکساندر، ۲۰۰۳). استراتژی‌های آنها شامل ترکیبی از رویکردهای عمیق و سطحی است و آنها درجه متوسطی از انگیزه ذاتی را نشان می‌دهند (الکساندر، ۲۰۰۳).

با توسعه دانش، استفاده از استراتژی و انگیزه، فراگیران ممکن است ماهر یا متخصص شوند. در سطوح ماهرانه تخصص، استراتژی‌های پردازش عمیق خودکار می‌شوند. فراگیران پایگاه دانشی ایجاد می‌کنند که هم وسعت و هم عمق دارد. از آنجا که استفاده از استراتژی مؤثر و کارآمد است، فراگیران می‌توانند انرژی بیشتری را به طرح سؤالات و بررسی مشکلات اختصاص دهند (الکساندر، ۲۰۰۵). فراگیران درجه بالایی از انگیزه ذاتی را نشان می‌دهند و حتی ممکن است در تولید دانش در یک حوزه خاص مشارکت کنند (الکساندر، ۲۰۱۲).

دانش حوزه‌ای و رشته‌ای

دانش مختص حوزه خاصی است. یعنی دانش به عنوان یک حوزه موقعیتی دیده می‌شود و در یک زمینه خاص مورد مطالعه قرار می‌گیرد. از آنجا که ساختارهای حوزه‌ها متفاوت است، استراتژی‌های درک اطلاعات نیز متفاوت است. برای دهه‌های متمادی، این فرض وجود داشته است که درک مطلب در درجه اول نتیجه به کارگیری استراتژی‌های عمومی خواندن است و وقتی فراگیران یاد می‌گیرند که بر چنین استراتژی‌هایی تسلط پیدا کنند، برای خواندن در حوزه‌های محتوایی آماده خواهند بود. با این حال، چنین رویکردهایی فراگیران را برای مواجهه با پیشرفت پیچیده و تخصصی مهارت‌های سوادآموزی که از آنها انتظار می‌رود، آماده نمی‌کنند. بنابراین، تلاشی برای حرکت به سمت رویکرد سواد رشته‌ای صورت گرفته است. سواد رشته‌ای بر دانش، توانایی‌ها و استراتژی‌هایی که در یک رشته خاص استفاده می‌شوند تأکید دارد و فرض می‌کند که وظایف سوادآموزی بر اساس خواسته‌ها، اهداف و معرفت‌شناسی هر رشته متفاوت است. به عنوان مثال، مورخان انواع متنوعی از متون را نسبت به دانشمندان علوم می‌خوانند و آنها را به شیوه‌ای متفاوت هم می‌خوانند. بنابراین، یکی از اهداف اصلی آموزش، کمک به فراگیران برای تبادل موفقیت‌آمیز در مورد خواسته‌های سوادآموزی در رشته‌های مختلف است و به آنها اجازه می‌دهد تا دقت را همراه با داربست و پشتیبانی برای یادگیری تجربه کنند.

استفاده از متن چالش‌برانگیز می‌تواند برای توسعه مهارت‌های سوادآموزی حیاتی باشد، زیرا استفاده از متون آسان‌تر برای فراگیران کم‌توان می‌تواند در واقع مانع توسعه درک مطلب شود. لی (۲۰۰۴) بر استفاده از یک چارچوب مدل‌سازی فرهنگی و زبان و تجربیات دنیای واقعی برای ایجاد ارتباط به روش‌هایی که از فراگیران کم‌توان پشتیبانی می‌کند، تأکید دارد. آنچه یک متن را چالش‌برانگیز می‌کند، جنبه دانش حوزه‌ای و رشته‌ای نیز هست. یک متن در علم ممکن است به دلیل واژگان تخصصی یا نیاز به دانش علمی پیش‌زمینه پیچیده باشد. یک متن در تاریخ ممکن است به دلیل چارچوب‌بندی سیاسی، زبان پیچیده یا الگوهای بلاغی دشوار باشد. کمک به فراگیران در درک این تفاوت‌ها، یکی از راه‌های چارچوب‌بندی یادگیری است.

بنابراین، درک مطلب یک فرآیند شناختی پیچیده از معناسازی از متن است و دیگر به عنوان فرآیندی مستقل از مؤلفه‌های عاطفی یا انگیزشی در نظر گرفته نمی‌شود (الکساندر، ۲۰۱۲). خوانندگان باید بتوانند ایده‌های متن را به دانش و تجربیات شخصی خود پیوند دهند، متون را در داخل و بین متون بخوانند و پس از تعامل با متن، قضاوت‌های انتقادی و منطقی انجام دهند. درک مطلب شامل تعامل رویکردهای یادگیری، دانش حوزه‌ای و رشته‌ای و استفاده از استراتژی است. برای تبدیل شدن به یادگیرندگانی مؤثر، علاوه بر درک نقش جنبه شناختی، فراگیران باید نقش رفتارهای عاطفی را نیز درک کنند.

تأثیرات عاطفی

علاوه بر داشتن مؤلفه‌های فراشناختی و شناختی، راهبردهای مولد یک مؤلفه عاطفی نیز دارند. در واقع، برخی از محققان معتقدند که تفکیک سازه‌های شناخت و عاطفه دشوار است زیرا آنها به طور هماهنگ رخ می‌دهند (فیسک و تیلور، ۲۰۱۳). تأثیرات عاطفی به عنوان مرتبط با طرحواره‌های خود یا توصیفات شناختی و عاطفی تعمیم‌یافته‌ای که افراد به خود نسبت می‌دهند و از تجربیات گذشته ناشی می‌شوند، توصیف شده‌اند (فیسک و تیلور، ۲۰۱۳؛ پینتریچ و گارسیا، ۱۹۹۴). طرحواره‌های خود به عنوان راهنمایی برای پردازش اطلاعات مرتبط با خود عمل می‌کنند و به طور کلی، یک فرد برای دستیابی به طرحواره‌های خود مثبت تلاش می‌کند. طرحواره‌های خود تحصیلی به طور خاص با افکار و احساسات فرد بر اساس تجربیات تحصیلی قبلی مرتبط هستند. بنابراین، طرحواره‌های خود، مختص حوزه، مختص موقعیت و مختص بافت هستند؛ به این معنی که افراد بر اساس تجربیات گذشته، واکنش‌های متفاوتی نسبت به حوزه‌های مختلف دارند (لیننبرینک و پینتریچ، ۲۰۰۵). به عنوان مثال، دانش‌آموزی که در دروس ریاضی پیشرفت بالایی داشته و در تاریخ پیشرفت کمی داشته است، ممکن است طرحواره خود مثبت‌تر و خودکارآمدی بالاتری در مورد ریاضیات داشته باشد. به این معنا، تأثیرات عاطفی می‌توانند انگیزه‌ای برای یادگیری خودتنظیم و استفاده از استراتژی با ارائه بازخورد انتقادی به خود در مورد افکار، نیات و رفتار خود فراهم کنند. تأثیرات عاطفی تا حدی مبتنی بر تجربیات قبلی هستند، اما می‌توانند تحت تأثیر مداخلات هدفمند قرار گیرند. اگرچه ابعاد زیادی برای مؤلفه عاطفی وجود دارد، سه تأثیر عمده بر توسعه درک مطلب - انگیزش، باورهای مربوط به متن و باورهای معرفت‌شناختی - که تحت تأثیر آموزش هستند، مورد توجه قرار گرفته اند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.