کالیبراسیون در یادگیری خودتنظیم - از نظریه تا کاربست

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

یکشنبه - 07 تیر 1405

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

کالیبراسیون در یادگیری خودتنظیم

از نظریه تا کاربست

     چکیده

کالیبراسیون یا هماهنگ‌سازی فراشناختی، به عنوان یکی از مفاهیم کلیدی در حوزه یادگیری خودتنظیم، به میزان هم‌ترازی بین قضاوت فرد درباره توانایی‌های خود و عملکرد واقعی‌اش اشاره دارد. این مقاله به بررسی جامع مفهوم کالیبراسیون از منظر نظریه‌پردازان برجسته این حوزه می‌پردازد و سپس کاربست عملی آن را در قالب یک مطالعه مداخله‌ای بررسی می‌کند. تحلیل تطبیقی نشان می‌دهد که کالیبراسیون، پلی بین فراشناخت و انگیزش است و نقش محوری در موفقیت یادگیری خودتنظیم ایفا می‌کند. همچنین، یافته‌های پژوهش‌های مداخله‌ای حاکی از آن است که با طراحی محیط‌های یادگیری ساختاریافته و ارائه بازخوردهای مکرر و غیرتنبیهی، می‌توان دقت کالیبراسیون را بهبود بخشید و بر مقاومت سنتی در برابر اصلاح قضاوت‌های نادرست فائق آمد.

واژگان کلیدی: کالیبراسیون، یادگیری خودتنظیم، فراشناخت، خودکارآمدی، خوداندیشی، بازخورد

     مقدمه

در دهه‌های اخیر، پژوهش‌های روان‌شناسی تربیتی به طور فزاینده‌ای بر اهمیت فراشناخت و نقش آن در یادگیری مؤثر تأکید کرده‌اند. یکی از مفاهیم محوری در این حوزه، کالیبراسیون یا هماهنگ‌سازی فراشناختی است که به میزان هم‌ترازی بین قضاوت فرد درباره عملکرد خود و عملکرد عینی او در یک تکلیف اشاره دارد (زیمرمن و مویلان، ٢٠٠٩). این مفهوم، نقطه تلاقی سه حوزه مهم روان‌شناسی یعنی فراشناخت، انگیزش و خودتنظیمی است و درک آن برای طراحی مداخلات آموزشی مؤثر، ضروری به نظر می‌رسد.

مقاله حاضر با هدف ارائه تحلیلی از مفهوم کالیبراسیون در چارچوب خود تنظیمی، ابتدا به بررسی تعاریف و رویکردهای مختلف نظریه‌پردازان این حوزه می‌پردازد، سپس با تحلیل تطبیقی، نقاط اشتراک و افتراق این رویکردها را روشن می‌سازد و در نهایت، کاربست عملی این مفاهیم را در قالب یک مطالعه مداخله‌ای مورد بررسی قرار می‌دهد.

     کالیبراسیون و یادگیری خودتنظیم: مبانی نظری

       تعریف و ماهیت کالیبراسیون

کالیبراسیون، به عنوان معیاری از نظارت فراشناختی، بر اساس ناهماهنگی بین احساس کارآمدی فرد در مورد انجام یک تکلیف خاص و عملکرد واقعی او تعریف می‌شود (زیمرمن و مویلان، ٢٠٠٩). به بیان ساده‌تر، کالیبراسیون نشان می‌دهد که قضاوت فرد درباره توانایی‌هایش تا چه حد با واقعیت تطابق دارد. وین و آزویدو (٢٠٢٢) نیز با تأکید بر همین جنبه، کالیبراسیون را به عنوان تطابق بین قضاوت یادگیرنده درباره عملکرد خود و عملکرد واقعی‌اش در یک تکلیف تعریف می‌کنند و آن را برای فراشناخت مؤثر و یادگیری خودتنظیم‌شده، حیاتی می‌دانند.

آنچه در این تعاریف مشترک است، تأکید بر دقت خودپایشی است. کالیبراسیون دقیق به معنای آن است که فرد بتواند به درستی تشخیص دهد که چه می‌داند و چه نمی‌داند، چه توانایی‌هایی دارد و در چه حوزه‌هایی نیاز به تلاش بیشتر دارد.

       دوگانگی کمیت و کیفیت در خودکارآمدی

یکی از ظریف‌ترین نکات در بحث کالیبراسیون، تمایز میان دو جنبه از خودکارآمدی است: نیرومندی (strength) و دقت (calibration). نیرومندی خودکارآمدی به میزان باور فرد به توانایی خود اشاره دارد که با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت دارد (پاجارس، ١٩٩٦; زیمرمن، ١٩٩٥). با این حال، پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند که صرفاً داشتن خودکارآمدی بالا کافی نیست؛ بلکه دقت این باور در مقایسه با عملکرد واقعی نیز حیاتی است (استون، ٢٠٠٠; زیمرمن، ١٩٩٠).

دانش‌آموزان اغلب قضاوت‌های کارآمدی خود را بیش از حد برآورد می‌کنند و این پدیده به ویژه در میان دانش‌آموزان با پیشرفت پایین، چشمگیرتر است (کلاسن، ٢٠٠٢; پاجارس و میلر، ١٩٩٤). این خوش‌بینی بیش از حد می‌تواند به تلاش ناکافی برای یادگیری منجر شود (گاتالا، لوین و پرسلی، ١٩٨٩). از سوی دیگر، برآورد کمتر از حد خودکارآمدی، اگرچه نادرتر است، اما می‌تواند به ویژه ناتوان‌کننده باشد زیرا کوشش، پایداری و انتخاب تکالیف تحصیلی چالش‌برانگیز را تضعیف می‌کند (بندورا، ١٩٨٦، ١٩٩٧).

       خودارزیابی و چالش‌های دقت فراشناختی

پژوهش‌های قدیمی‌تر درباره خودارزیابی نیز شواهد گسترده‌ای گزارش کرده‌اند که دقت دانش‌آموزان در قضاوت درباره درستی پاسخ‌هایشان تنها اندکی بالاتر از شانس است (چن، ٢٠٠٣). جالب توجه است که دانش‌آموزان با پیشرفت پایین، دقت کمتری دارند و گرایش بیشتری به اعتمادبه‌نفس بیش از حد نشان می‌دهند، در حالی که دانش‌آموزان با پیشرفت بالا تمایل به اعتمادبه‌نفس اندکی کمتر از حد دارند (بوکارتس و هکر، ٢٠٠١).

مطالعات مداخله‌ای که برای بهبود دقت فراشناختی دانش‌آموزان طراحی شده‌اند، تا حد زیادی ناموفق بوده‌اند که این امر حاکی از مقاومت این قضاوت‌ها در برابر تغییر است (بوکارتس و هکر، ٢٠٠١; هکر و بول، ٢٠٠٤). این مقاومت، ریشه در عوامل انگیزشی دارد؛ به ویژه سبک اسناد خودخدمت‌دهنده که در آن، قضاوت‌های نادرست خوش‌بینانه به دیگران نسبت داده می‌شود در حالی که قضاوت‌های دقیق خودارزیابی به خودشان نسبت داده می‌شود (هکر و بول، ٢٠٠٤).

       کالیبراسیون، فراشناخت و خودتنظیمی

زیمرمن و مویلان (٢٠٠٩) رابطه بین کالیبراسیون فراشناختی و دو متغیر انگیزشی کلیدی در یادگیری خودتنظم‌گر یعنی خودکارآمدی و خودارزیابی را بررسی کرده‌اند. آنان نتیجه می‌گیرند که یادگیرندگان خودتنظیم‌گر به خوبی کالیبره شده‌اند. دانش‌آموزانی که تحلیل تکلیف با کیفیت بالا انجام می‌دهند، راهبرد مؤثری انتخاب می‌کنند و آن را به عنوان یک هدف فرآیندی اجرا می‌کنند، بعید است که خودکارآمدی خود را تا حد زیادی بیش از حد برآورد کنند (استون، ٢٠٠٠; زیمرمن، ١٩٩٠).

بیورک و همکاران (٢٠١٣) نیز با تأکید بر همین نکته، معتقدند که مؤثر واقع شدن به عنوان یک یادگیرنده خودتنظیم، مستلزم دانستن این است که چگونه می‌توان وضعیت یادگیری خود را پایش کرد و فعالیت‌های یادگیری را در پاسخ به آن پایش، کنترل نمود. آنان هشدار می‌دهند که توهمات فراشناختی می‌توانند دانش‌آموزان را فریب دهند تا باور کنند یک راهبرد ناکارآمد، راهبردی خوب است، که این امر به خودتنظیمی ضعیف و پیشرفت تحصیلی پایین‌تر منجر می‌شود.

     تحلیل تطبیقی رویکردهای نظری

برای درک عمیق‌تر مفهوم کالیبراسیون، لازم است رویکردهای مختلف نظریه‌پردازان این حوزه را با یکدیگر مقایسه کنیم. این تحلیل تطبیقی در ابعاد مختلفی قابل انجام است.

       تعریف هسته‌ای: نقطه اشتراک

همه چهار منبع مورد بررسی (زیمرمن و مویلان، ٢٠٠٩; بیورک و همکاران، ٢٠١٣; روورز و همکاران، ٢٠١٩; وین و آزویدو، ٢٠٢٢) بر یک تعریف بنیادین توافق دارند: کالیبراسیون عبارت است از میزان هم‌ترازی یا انطباق میان قضاوت فرد درباره عملکرد خود و عملکرد عینی او در یک تکلیف. این اشتراک، کالیبراسیون را به عنوان یک شاخص فراشناختی معرفی می‌کند که نشان‌دهنده دقت خودپایشی است.

       تفاوت‌های بنیادین در رویکردها

با وجود این اشتراک بنیادین، هر یک از این نظریه‌پردازان، بر جنبه‌های متفاوتی از کالیبراسیون تأکید دارند:

زیمرمن و مویلان (٢٠٠٩) بر کالیبراسیون عملکردی متمرکز هستند که به هم‌ترازی خودکارآمدی با موفقیت واقعی اشاره دارد. آنان کالیبراسیون را در چارچوب خودتنظیمی و انگیزش بررسی می‌کنند و بر نقش خودکارآمدی و خودارزیابی تأکید دارند. در این دیدگاه، کالیبراسیون به عنوان متغیر وابسته اولیه در نظر گرفته می‌شود که مداخلات خودتنظیم‌گر می‌توانند آن را بهبود بخشند و این بهبود، به نوبه خود به افزایش پیشرفت تحصیلی منجر می‌شود.

بیورک و همکاران (٢٠١٣) بر کالیبراسیون یادگیری تأکید دارند که به هم‌ترازی قضاوت آشنایی با میزان یادگیری اشاره دارد. آنان کالیبراسیون را در چارچوب فراشناخت و توهمات شناختی بررسی می‌کنند و نقش آن را در مدیریت زمان مطالعه و تصمیمات کنترلی برجسته می‌سازند. در این دیدگاه، کالیبراسیون به عنوان متغیر میانجی عمل می‌کند که بر تصمیمات کنترلی تأثیر می‌گذارد و این تصمیمات بر پیشرفت اثر می‌گذارند.

روورز و همکاران (٢٠١٩) رویکردی متفاوت دارند و بر کالیبراسیون گزارش‌دهی متمرکز هستند که به هم‌ترازی خودگزارش با رفتار عینی اشاره دارد. آنان به جای بررسی کالیبراسیون به عنوان سازه اصلی آموزشی، آن را به عنوان شاخص اعتبار خودگزارش‌ها در نظر می‌گیرند. یافته کلیدی آنان این است که در پژوهش‌های درشت‌دانه (که به راهبردهای کلی می‌پردازند)، هم‌ترازی بالایی نشان داده می‌شود، در حالی که در پژوهش‌های ریزدانه (که راهبردهای عینی‌تر را بررسی می‌کنند)، هم‌ترازی پایینی مشاهده می‌شود.

وین و آزویدو (٢٠٢٢) رویکردی جامع‌تر ارائه می‌دهند و کالیبراسیون را به عنوان پیش‌نیاز ضروری برای فراشناخت مؤثر و خودتنظیمی معرفی می‌کنند. در این دیدگاه، بدون کالیبراسیون دقیق، کل چرخه یادگیری خودتنظیم مختل می‌شود.

       نقش سطح تحلیل در کالیبراسیون

یکی از مهم‌ترین نکات تطبیقی، اشاره صریح روورز و همکاران (٢٠١٩) به مسئله سطح تحلیل است. این یافته، تناقض ظاهری میان نتایج زیمرمن و بیورک را حل می‌کند: کالیبراسیون در سطوح کلان (راهبردهای کلی) بهتر عمل می‌کند تا در سطوح خرد (تاکتیک‌های عینی مانند هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی).

این تمایز سطح تحلیل، پیامدهای مهمی برای روش‌شناسی پژوهش و طراحی مداخلات آموزشی دارد. اگر پژوهشگر به دنبال سنجش رفتار واقعی راهبردی باشد، نباید صرفاً به پرسش‌نامه بسنده کند، بلکه باید از روش‌های تکمیلی مثل گزارش‌های رویدادمحور، یادداشت‌های روزانه یا داده‌های رفتاری عینی استفاده کند (روورز و همکاران، ٢٠١٩).

     کاربست عملی: مطالعه مداخله‌ای زیمرمن و همکاران

       طراحی مداخله

زیمرمن و همکاران (٢٠٠٨) در یک مطالعه مداخله‌ای با دانش‌آموزان در معرض خطر کالج‌های فنی که در حال مطالعه ریاضی بودند، به مقایسه تأثیرات آموزش خوداندیشی بر قضاوت‌های کالیبراسیون فراشناختی و باورهای انگیزشی دانش‌آموزان پرداختند. این مطالعه برای کمک به یادگیرندگان در حال مبارزه طراحی شد تا نمرات تحصیلی خود را به عنوان منبعی برای بازخورد خوداندیشانه تفسیر کنند، نه به عنوان شاخصی از محدودیت شخصی.

دانشجویان کالج در دوره‌های ریاضی ترمیمی یا ریاضی مقدماتی سطح کالج به طور تصادفی به کلاس‌های آزمایشی یا کنترل دروس مربوطه خود اختصاص داده شدند. در کلاس‌های خوداندیشی، معلمان از تکنیک‌های الگوسازی و شیوه‌های ارزشیابی طراحی شده برای تقویت فرآیندهای خوداندیشی استفاده کردند، در حالی که به دانش‌آموزان فرصت‌های مکرر و مداوم داده شد تا با استفاده از یک فرم بازخورد خوداندیشانه، پیشرفت ریاضی خود را بهبود بخشند (زیمرمن و همکاران، ٢٠٠٨).

       مؤلفه‌های کلیدی مداخله

مداخله طراحی شده توسط زیمرمن و همکاران (٢٠٠٨) شامل چهار مؤلفه کلیدی بود:

1. آزمون‌های مکرر کوتاه: هر دو تا سه جلسه کلاسی، یک آزمون کوتاه ۱۵ تا ۲۰ دقیقه‌ای شامل چهار تا پنج مسئله ریاضی برگزار می‌شد تا بازخورد مکرر به دانش‌آموزان و معلمان ارائه شود.

2. قضاوت خودکارآمدی پیش‌بینی‌کننده: از دانش‌آموزان خواسته می‌شد قبل از حل مسائل فردی، قضاوت‌های خودکارآمدی مختص به تکلیف انجام دهند.

3. خودارزیابی پس از حل مسئله: از دانش‌آموزان خواسته می‌شد پس از تلاش برای حل هر مسئله ریاضی، قضاوت‌های خودارزیابی انجام دهند.

4. فرم خوداندیشی (اصلاح خطا): پس از دریافت آزمون‌های نمره‌گذاری شده، دانش‌آموزان گروه مداخله این فرصت را داشتند که با تکمیل فرم‌های خوداندیشی، اشتباهات آزمون را تصحیح کنند و مشوق‌های نمره دریافت کنند.

فرم خوداندیشی از دانش‌آموزان می‌خواست که قضاوت‌های خودکارآمدی و خودارزیابی خود را با پیامد خود در مورد سؤال آزمون مقایسه کنند، راهبردهای ناکارآمد خود را توضیح دهند، راهبرد جدید و مؤثرتری توسعه دهند و اعتماد خود را برای حل یک مسئله جدید نشان دهند (زیمرمن و همکاران، ٢٠٠٨).

       یافته‌ها و نتایج

همان‌طور که انتظار می‌رفت، زیمرمن و همکاران (٢٠٠٨) شواهد قابل‌توجهی از اعتمادبه‌نفس بیش از حد در میان دانشجویان کالج فنی در معرض خطر، علیرغم سطح پایین پیشرفت ریاضی، یافتند. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان دریافت‌کننده آموزش خوداندیشی در آزمون‌های تهیه‌شده توسط مربی، عملکرد بهتری نسبت به دانش‌آموزان گروه کنترل داشتند و در باورهای خودکارآمدی مختص به تکلیف خود قبل از حل مسائل و در قضاوت‌های خودارزیابی خود پس از حل مسائل، کالیبراسیون بهتری داشتند (زیمرمن و همکاران، ٢٠٠٨).

علاوه بر این، یافته‌ها نشان داد که قضاوت‌های خودکارآمدی و خودارزیابی دانش‌آموزان در مورد عملکرد در آزمون‌های دوره‌ای با پیشرفت آزمون ریاضی آن‌ها همبستگی مثبت داشت. همچنین، خودکارآمدی دانش‌آموزان برای پیشرفت در امتحان نهایی، استانداردهای آن‌ها برای رضایت از خود و استفاده از راهبردهای یادگیری گزارش‌شده توسط خودشان، هر یک با پیشرفت در امتحان نهایی همبستگی مثبت داشتند. در میان دانش‌آموزان دریافت‌کننده آموزش یادگیری خودتنظیم‌گر، میزان بالاتر تصحیح خطا، پیش‌بینی‌کننده پیشرفت ریاضی و کالیبراسیون فراشناختی بود (زیمرمن و همکاران، ٢٠٠٨).

       بازتعریف بازخورد: از تنبیه به توانمندسازی

یکی از عمیق‌ترین بینش‌های مفهومی این مطالعه مداخله‌ای، تحلیل آن از ماهیت تراکنشی نمره است. زیمرمن و همکاران (٢٠٠٨) تمایز روشنی بین دو کارکرد نمره قائل می‌شوند: کارکرد تنبیهی/قضاوتی که در آن نمره به عنوان نقطه‌پایان توانایی را می‌سنجد و اغلب برای دانش‌آموزان ضعیف، تحقیرآمیز است؛ و کارکرد خودتنظیمی/توسعه‌ای که در آن نمره به عنوان منبع بازخورد نشان می‌دهد که کجا باید تلاش کرد.

مداخله زیمرمن و همکاران (٢٠٠٨) صراحتاً تلاش دارد تا ادراک دانش‌آموزان را از کارکرد اول به کارکرد دوم تغییر دهد. این یک تغییر پارادایمی است: از نگاه ایستا به توانایی (ثابت‌انگاری) به نگاه پویا و توسعه‌محور (افزایش‌انگاری). این تغییر، هسته اصلی توانمندسازی دانش‌آموزان در معرض خطر است.

     جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

تحلیل جامع مفهوم کالیبراسیون در چارچوب یادگیری خودتنظیم، نشان می‌دهد که این مفهوم، نقطه تلاقی سه حوزه مهم روان‌شناسی تربیتی یعنی فراشناخت، انگیزش و خودتنظیمی است. کالیبراسیون دقیق، به عنوان توانایی فرد در تشخیص مرز دانسته‌ها و ندانسته‌ها، پیش‌شرط ضروری برای تصمیم‌گیری هوشمندانه درباره تخصیص زمان و تلاش در یادگیری محسوب می‌شود.

تحلیل تطبیقی رویکردهای مختلف نشان می‌دهد که با وجود اشتراک در تعریف هسته‌ای، هر یک از نظریه‌پردازان بر جنبه‌های متفاوتی از کالیبراسیون تأکید دارند: زیمرمن و مویلان (٢٠٠٩) بر جنبه انگیزشی (خودکارآمدی) متمرکز هستند، بیورک و همکاران (٢٠١٣) بر جنبه شناختی (توهمات حافظه) تأکید دارند، روورز و همکاران (٢٠١٩) هشدار روش‌شناختی درباره سطح تحلیل ارائه می‌دهند، و وین و آزویدو (٢٠٢٢) چارچوب جامع‌تری ارائه می‌دهند که همه ابعاد قبلی را در بر می‌گیرد.

مطالعه مداخله‌ای زیمرمن و همکاران (٢٠٠٨) نشان می‌دهد که با طراحی محیط‌های یادگیری که بازخورد مکرر و غیرتنبیهی ارائه دهند، دانش‌آموزان را به تحلیل فعال خطاها ترغیب کنند، و خوداندیشی را به یک عادت آموزشی تبدیل کنند، می‌توان بر مقاومت سنتی در برابر تغییر کالیبراسیون فائق آمد. پیام نهایی این است که کالیبراسیون، یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست، بلکه مهارتی اکتسابی است که با تمرین و بازخورد ساختاریافته قابل بهبود است.

از این رو، به مربیان و طراحان آموزشی توصیه می‌شود که به جای تأکید صرف بر محتوای درسی، به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی پیش‌بینی و ارزیابی عملکرد خود را پرورش دهند. ابزارهایی مانند خودآزمایی مداوم، پیش‌بینی نمره قبل از آزمون و مقایسه آن با نتیجه واقعی، و دریافت بازخورد بیرونی، می‌توانند به بهبود کالیبراسیون کمک کنند و از افت عملکرد ناشی از اتکا به احساسات گمراه‌کننده تسلط جلوگیری نمایند.

     منابع

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman. Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444. Boekaerts, M., & Hacker, D. J. (2001). Self-regulated learning: A new concept or a new name? Educational Psychologist, 36(2), 87-92. Chen, G. (2003). The role of self-assessment in learning. Contemporary Educational Psychology, 28(3), 337-358. Gatalla, J., Levine, D., & Pressley, M. (1989). The effects of overconfidence on learning. Journal of Educational Psychology, 81(4), 593-600. Hacker, D. J., & Bol, L. (2004). Metacognitive calibration: A review of the literature. Educational Psychology Review, 16(4), 353-368. Klassen, R. M. (2002). A cross-cultural investigation of the efficacy beliefs of South Asian immigrant and Anglo Canadian nonimmigrant early adolescents. Journal of Educational Psychology, 94(4), 731-742. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578. Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86(2), 193-203. Roovers, J., Van den Broeck, K., & De Groot, J. (2019). Self-report questionnaires in self-regulated learning research: Calibration issues. Learning and Instruction, 64, 101-112. Schunk, D. H. (1984). Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational Psychologist, 19(1), 48-58. Schunk, D. H., & Pajares, F. (2004). Self-efficacy in education revisited. In Big theories revisited (pp. 115-138). Information Age Publishing. Stone, N. J. (2000). Exploring the relationship between calibration and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 12(4), 437-455. Winne, P. H., & Azevedo, R. (2022). Metacognition and self-regulated learning. In The Oxford Handbook of Educational Psychology (pp. 89-112). Oxford University Press. Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). Cambridge University Press. Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In Handbook of metacognition in education (pp. 299-315). Routledge. Zimmerman, B. J., Moylan, A. R., Hodsman, D., White, J., & Flugman, B. (2008). A self-reflection intervention to improve calibration and self-efficacy in at-risk college students. Journal of Educational Psychology, 100(3), 521-536.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.