فراشناخت و تحول حافظه در کودکی و نوجوانی

فراشناخت و تحول حافظه در کودکی و نوجوانی

خلاصه دقیق و جامع

۱. معرفی و هدف اصلی

فصل «فراشناخت و تحول حافظه در کودکی و نوجوانی» به بررسی چگونگی تحول دانش فراشناختی درباره حافظه، رابطه آن با عملکرد حافظه و نقش این دانش در یادگیری و آموزش می‌پردازد. محور اصلی بحث این است که بهبود حافظه در طول رشد، صرفاً نتیجه افزایش ظرفیت ذهنی یا بالا رفتن سن نیست؛ بلکه به تحول دانش فراشناختی، یادگیری راهبردهای مؤثر، دانش موضوعی، توانایی نظارت بر یادگیری و تنظیم رفتار شناختی نیز وابسته است.

اشنایدر با مرور پژوهش‌های تقریباً چهار دهه، نشان می‌دهد که کودکان به‌تدریج یاد می‌گیرند حافظه چگونه عمل می‌کند، چه عواملی عملکرد آن را بهبود می‌بخشند، کدام راهبردها برای موقعیت‌های مختلف مناسب‌اند و چگونه می‌توانند فرایند یادگیری خود را ارزیابی و اصلاح کنند.

نویسنده در عین حال تأکید می‌کند که تحول این توانایی‌ها تدریجی و چندبعدی است. ممکن است کودکی بداند کدام راهبرد برای یادگیری مناسب‌تر است، اما نتواند آن را در عمل به‌کار گیرد؛ یا بتواند میزان یادگیری خود را نسبتاً دقیق ارزیابی کند، اما از این ارزیابی برای تنظیم زمان مطالعه استفاده نکند. بنابراین، دانستن درباره یادگیری، نظارت بر یادگیری و تنظیم یادگیری، توانایی‌هایی مرتبط اما متمایزند.

هدف‌های اصلی فصل عبارت‌اند از:

·                        تبیین مفهوم فراشناخت و حافظه‌فراشناختی و تحول نظری آن‌ها؛

·                        بررسی روش‌های سنجش دانش فراشناختی و نظارت بر حافظه؛

·                        تشریح تحول این توانایی‌ها از دوره پیش‌دبستانی تا نوجوانی؛

·                        تحلیل رابطه دوسویه میان فراشناخت، استفاده از راهبردها و عملکرد حافظه؛

·                        تبیین نقش آموزش، تمرین، انگیزش و دانش موضوعی در بهبود یادگیری؛

·                        ارائه شواهدی درباره امکان آموزش راهبردهای فراشناختی و پیامدهای آن برای آموزش مدرسه‌ای.

۲. مبانی مفهومی: فراشناخت و حافظه‌فراشناختی

۲.۱. حافظه‌فراشناختی چیست؟

حافظه‌فراشناختی (Metamemory) به دانش و آگاهی فرد درباره عملکرد حافظه، محدودیت‌های آن، عوامل مؤثر بر یادآوری و راهبردهای کمک‌کننده به یادگیری و بازیابی اطلاعات اشاره دارد.

برای مثال، فردی که می‌داند حفظ کردن تعداد زیادی واژه دشوارتر از حفظ کردن چند واژه است، از تفاوت سطح دشواری تکالیف حافظه آگاه است. فردی که می‌داند دسته‌بندی واژه‌ها بر اساس معنای آن‌ها یادآوری را آسان‌تر می‌کند، دانش راهبردی دارد. همچنین، فردی که متوجه می‌شود هنوز مطالب را به‌خوبی یاد نگرفته و باید دوباره مطالعه کند، از فرایند نظارت بر یادگیری استفاده می‌کند.

حافظه‌فراشناختی در آغاز یکی از حوزه‌های اصلی پژوهش درباره رشد شناختی بود. پژوهشگران اولیه، به‌ویژه فلاول و براون، تلاش کردند روشن کنند کودکان چه زمانی و چگونه درباره حافظه خود دانش پیدا می‌کنند و این دانش چه تأثیری بر عملکرد واقعی آن‌ها دارد.

۲.۲. از حافظه‌فراشناختی تا فراشناخت عمومی

فلاول در سال ۱۹۷۱ مفهوم حافظه‌فراشناختی را به‌صورت گسترده‌ای مطرح کرد که دانش درباره جنبه‌های مختلف ذخیره‌سازی و بازیابی اطلاعات را دربر می‌گرفت. فلاول و ولمن در سال ۱۹۷۷ دو مؤلفه اصلی آن را متمایز کردند:

·                        حساسیت به نیازهای حافظه‌ای: آگاهی، غالباً ضمنی، از اینکه در چه موقعیتی باید از حافظه یا راهبردهای کمکی استفاده کرد.

·                        دانش درباره متغیرهای مؤثر بر حافظه: دانش آشکار درباره نقش ویژگی‌های فرد، تکلیف و راهبرد در عملکرد حافظه.

در این چارچوب، دانش حافظه‌ای صرفاً مجموعه‌ای از اطلاعات جداگانه نیست. فرد باید به‌تدریج درک کند که اثربخشی یک راهبرد به ویژگی‌های فرد، ماهیت تکلیف و تعامل میان آن‌ها وابسته است.

برای مثال، یک راهبرد ممکن است برای یادگیری فهرستی کوتاه از واژه‌ها مناسب باشد، اما برای فهم و به‌خاطرسپاری یک متن پیچیده کافی نباشد.

در سال ۱۹۷۹، فلاول این چارچوب را به مفهوم عمومی‌تر فراشناخت (Metacognition) گسترش داد. فراشناخت شامل دانش و فعالیت‌های شناختی‌ای است که شناخت را موضوع آگاهی و ارزیابی قرار می‌دهند یا آن را تنظیم می‌کنند.

فلاول سه مؤلفه کلی برای فراشناخت مطرح کرد:

مؤلفه	تعریف	مثال
دانش فراشناختی	دانش درباره ذهن، شناخت، تکالیف و راهبردها	دانستن اینکه خلاصه‌نویسی می‌تواند فهم متن را بهبود دهد
تجربه‌های فراشناختی	احساس‌ها و آگاهی‌های ذهنی در جریان شناخت	احساس آشنایی، اطمینان یا دشواری هنگام مطالعه
مهارت‌های فراشناختی	فرایندهای نظارت و کنترل فعالیت شناختی	بررسی میزان یادگیری و تغییر برنامه مطالعه

این سه مؤلفه به یکدیگر مرتبط‌اند؛ بااین‌حال، داشتن دانش فراشناختی لزوماً به معنای توانایی اجرای مؤثر آن در موقعیت واقعی نیست.

۲.۳. دانش اظهاری، رویه‌ای و شرطی

یکی از تمایزهای بنیادی مقاله، تفکیک انواع دانش فراشناختی است.

1. دانش اظهاری (Declarative Knowledge)

دانستن اینکه چه چیزی درست است؛ «چه می‌دانم؟»

شامل آگاهی از ویژگی‌های حافظه، محدودیت‌های شناختی و راهبردهای مؤثر است.

مثال: دانستن اینکه دسته‌بندی معنایی می‌تواند به یادآوری کمک کند.

2. دانش رویه‌ای (Procedural Knowledge)

دانستن اینکه چگونه باید عمل کرد؛ «چگونه انجام دهم؟»

به توانایی نظارت بر عملکرد و تنظیم رفتار شناختی در عمل مربوط است.

مثال: تشخیص اینکه بخشی از متن به‌خوبی فهمیده نشده و بازخوانی هدفمند آن.

3. دانش شرطی (Conditional Knowledge)

دانستن اینکه چرا، چه زمانی و در چه شرایطی باید عمل کرد.

این مؤلفه در بسط‌های بعدی چارچوب اولیه، از جمله آثار پاریس و اوکا، برجسته شد.

مثال: دانستن اینکه خلاصه‌نویسی برای استخراج ایده‌های اصلی مفید است، اما برای یادگیری دقیق تعریف‌ها ممکن است به تمرین بازیابی نیز نیاز باشد.

این سه نوع دانش را می‌توان به‌ترتیب با پرسش‌های «چه چیزی؟»، «چگونه؟» و «چرا و در چه شرایطی؟» توضیح داد. البته این دسته‌بندی به معنای وجود سه توانایی کاملاً مستقل نیست؛ مؤلفه‌ها در عملکرد واقعی با یکدیگر تعامل دارند.

۲.۴. مدل پردازش خوب اطلاعات

پرسلی، بورکوفسکی و اشنایدر در مدل «پردازش خوب اطلاعات » (Good Information Processing Model)، فراشناخت را در چارچوبی وسیع‌تر از یادگیری مؤثر قرار می‌دهند.

بر اساس این مدل، عملکرد شناختی موفق حاصل تعامل چند عامل است:

·                        دانش فراشناختی و آگاهی از راهبردها؛

·                        توانایی انتخاب و اجرای راهبرد مناسب؛

·                        دانش تخصصی یا موضوعی؛

·                        انگیزش و جهت‌گیری فرد نسبت به یادگیری؛

·                        دانش عمومی؛

·                        نظارت و ارزیابی عملکرد؛

·                        استفاده روان و نسبتاً خودکار از رویه‌های مؤثر.

فرایند یادگیری در این مدل چرخه‌ای است. دانش راهبردی بر انتخاب و اجرای راهبرد اثر می‌گذارد؛ اجرای راهبرد تحت نظارت قرار می‌گیرد؛ پیامدهای آن ارزیابی می‌شود؛ و تجربه حاصل می‌تواند دانش فرد درباره اثربخشی راهبرد را اصلاح کند.

بنابراین، یادگیرنده موفق صرفاً کسی نیست که راهبردهای زیادی می‌شناسد، بلکه کسی است که دانش، راهبرد، نظارت، انگیزش و ویژگی‌های تکلیف را به‌صورت هماهنگ به کار می‌گیرد.

۳. روش‌های سنجش حافظه‌فراشناختی

اشنایدر دو خانواده اصلی از روش‌های سنجش را معرفی می‌کند: سنجش دانش فراشناختی و سنجش فرایندهای فراشناختی هم‌زمان با فعالیت حافظه.

۳.۱. سنجش دانش اظهاری حافظه

در این روش‌ها، پژوهشگر بررسی می‌کند کودک درباره حافظه، راهبردها و شرایط یادگیری چه می‌داند. سنجش معمولاً بدون اجرای هم‌زمان تکلیف حافظه انجام می‌شود و به همین دلیل «سنجش مستقل» نامیده می‌شود.

روش‌های اصلی عبارت‌اند از:

الف) مصاحبه و پرسش‌نامه

در مطالعه کلاسیک کرویتزر، لئونارد و فلاول (۱۹۷۵)، کودکان درباره عوامل فردی، ویژگی‌های تکلیف و راهبردهای حافظه پرسش‌هایی دریافت کردند. برای نمونه، از آن‌ها پرسیده می‌شد آیا همه افراد به یک اندازه خوب به خاطر می‌سپارند، آیا به‌خاطرسپاری تعداد زیادی مطلب دشوارتر است، یا برای پیدا کردن چیزی که گم کرده‌اند چه می‌توانند بکنند.

پژوهش‌های بعدی، از جمله کارهای بلمونت و بورکوفسکی و اشلگ‌مولر و همکاران، به تدوین ابزارهای منظم‌تر و از نظر روان‌سنجی مناسب‌تر کمک کردند. در یکی از پرسش‌نامه‌های گزارش‌شده، همسانی درونی کل مقیاس \(\alpha = 0.77\) و همبستگی بازآزمایی پس از چهار ماه \(r = 0.71\) بود.

ب) روش‌های غیرکلامی و تصویری

چون کودکان کم‌سن ممکن است نتوانند دانش خود را به‌خوبی در قالب کلام بیان کنند، برخی پژوهشگران از نمایش تصویری راهبردها استفاده کردند. کودکان راهبردهایی مانند نگاه کردن، نام‌گذاری، تکرار و گروه‌بندی را مشاهده و درباره اثربخشی آن‌ها قضاوت می‌کردند.

ج) آموزش راهبرد به همسالان

در روش آموزش همسالان، از کودکان بزرگ‌تر خواسته می‌شد یک راهبرد حافظه را به کودکان کوچک‌تر آموزش دهند. پژوهشگران توضیحات آن‌ها را بررسی می‌کردند تا ببینند آیا مراحل مناسب راهبرد را بیان می‌کنند یا نه. این روش می‌تواند دانش کاربردی‌تری را آشکار کند که در پاسخ‌های کوتاه پرسش‌نامه‌ای پنهان می‌ماند.

مشکل مهم در سنجش دانش فراشناختی

نویسنده به تجربه طراحی ابزار سنجش برای مطالعه بین‌المللی پیزا در سال ۲۰۰۰ اشاره می‌کند. ابزار اولیه از پایایی مناسبی برخوردار بود، اما روایی آن کافی نبود. دانش‌آموزان ضعیف و قوی هر دو می‌توانستند راهبردهای ظاهراً مناسب را انتخاب کنند و ادعا کنند که از آن‌ها استفاده می‌کنند؛ بااین‌حال، عملکرد واقعی آن‌ها در فهم و یادآوری متن با این پاسخ‌ها مطابقت نداشت.

حتی در برخی نتایج، دانش‌آموزان ضعیف‌تر نمره فراشناختی بالاتری به دست آوردند. این یافته نشان می‌دهد که پاسخ درست به پرسش درباره یک راهبرد، به‌تنهایی اثبات نمی‌کند که فرد آن را واقعاً می‌شناسد، درست ارزیابی می‌کند یا به‌طور مؤثر به کار می‌برد.

برای رفع این مشکل، اشلگ‌مولر و اشنایدر (۲۰۰۷) ابزاری استانداردشده برای دانش‌آموزان پایه‌های هفتم تا دوازدهم معرفی کردند. دانش‌آموز در شش موقعیت یادگیری، سودمندی پنج راهبرد را ارزیابی می‌کرد و رتبه‌بندی او با رتبه‌بندی معیارِ تهیه‌شده به کمک متخصصان مقایسه می‌شد. بدین‌ترتیب، سنجش بر کیفیت قضاوت درباره راهبردها متمرکز بود، نه صرفاً ادعای استفاده از آن‌ها.

نتیجه روش‌شناختی: برای سنجش معتبر فراشناخت، به‌ویژه در نوجوانان، باید میان دانش اظهارشده، قضاوت درباره اثربخشی راهبرد و عملکرد واقعی در تکلیف تمایز گذاشت.

۳.۲. سنجش دانش رویه‌ای و نظارت بر حافظه

در این روش‌ها، قضاوت فراشناختی هم‌زمان با فعالیت حافظه یا در ارتباط مستقیم با آن اندازه‌گیری می‌شود. به همین دلیل، آن‌ها را «سنجش هم‌زمان» می‌نامند.

مقاله چهار نوع قضاوت یا فعالیت اصلی را تشریح می‌کند:

1. قضاوت درباره آسانی یادگیری (EOL)

فرد پیش از یادگیری، دشواری یا آسانی احتمالی یادگیری مطالب را پیش‌بینی می‌کند.

مثال: دانش‌آموز پیش از مطالعه یک فهرست واژه، تخمین می‌زند چند واژه را خواهد توانست به خاطر بسپارد.

2. قضاوت درباره یادگیری (JOL)

فرد هنگام یادگیری یا اندکی پس از آن، احتمال یادآوری موفق مطالب در آزمون آینده را ارزیابی می‌کند.

مثال: پس از مطالعه یک تعریف، میزان اطمینان خود را از توانایی بازگویی آن در آزمون اعلام می‌کند.

3. احساس دانستن (FOK)

فرد مطلبی را در لحظه به یاد نمی‌آورد، اما قضاوت می‌کند که آیا در صورت دیدن پاسخ یا گزینه‌های شناسایی، آن را تشخیص خواهد داد یا نه.

مثال: دانش‌آموز نام یک مفهوم را به یاد نمی‌آورد، اما معتقد است اگر آن را میان چند گزینه ببیند، می‌تواند گزینه درست را انتخاب کند.

4. تنظیم مطالعه و آمادگی برای یادآوری

فرد درباره ادامه مطالعه، زمان اختصاص‌یافته به هر مطلب و زمان توقف تصمیم می‌گیرد.

مثال: دانش‌آموز تصمیم می‌گیرد برای مفاهیمی که هنوز به خاطر نمی‌آورد زمان بیشتری صرف کند.

سه مورد نخست عمدتاً انواع قضاوت نظارتی‌اند؛ مورد چهارم بیشتر به تنظیم و کنترل رفتار یادگیری مربوط می‌شود. البته نظارت و تنظیم در عمل به یکدیگر وابسته‌اند.

۳.۳. تمایز نظارت از کنترل

در چارچوب نلسون و نارنس (۱۹۹۰، ۱۹۹۴)، دو فرایند اصلی از هم متمایز می‌شوند:

·                        نظارت (Monitoring): دریافت و ارزیابی اطلاعات درباره وضعیت فعلی یادگیری؛ مانند تشخیص اینکه کدام مطالب هنوز به‌خوبی آموخته نشده‌اند.

·                        کنترل یا تنظیم (Control/Regulation): استفاده از این اطلاعات برای تصمیم‌گیری؛ مانند تغییر راهبرد، اختصاص زمان بیشتر یا توقف مطالعه.

نظارت اطلاعات فراهم می‌کند و تنظیم، بر اساس آن اطلاعات اقدام می‌کند. بااین‌حال، رابطه آن‌ها الزاماً یک‌طرفه نیست؛ تصمیم‌های تنظیمی نیز می‌توانند تجربه یادگیری و در نتیجه قضاوت‌های فراشناختی بعدی را تغییر دهند.

۴. تحول فراشناخت از پیش‌دبستانی تا نوجوانی

۴.۱. پیش‌نیازهای اولیه: زبان ذهنی و نظریه ذهن

یکی از مقدمات شکل‌گیری دانش اظهاری درباره حافظه، فهم افعال ذهنی مانند «دانستن»، «فکر کردن»، «فراموش کردن»، «به یاد آوردن» و «حدس زدن» است.

پژوهش‌های مرورشده در مقاله نشان می‌دهند که استفاده ظاهراً درست از این واژه‌ها همیشه به معنای درک کامل فرایندهای ذهنی نیست. فهم دقیق‌تر آن‌ها طی رشد زبانی و شناختی شکل می‌گیرد.

در حدود سه تا چهار سالگی، کودکان به درکی ابتدایی از برخی فرایندهای ذهنی دست می‌یابند و به‌تدریج می‌آموزند که حالت‌های ذهنی را از رفتارهای بیرونی متمایز کنند. بااین‌حال، تمایز دقیق میان دانستن، به یاد آوردن و حدس زدن در این سن هنوز محدود است.

این تحول با رشد «نظریه ذهن» (Theory of Mind) ارتباط دارد؛ یعنی توانایی درک اینکه افراد باورها، دانش‌ها، خواسته‌ها و فرایندهای ذهنی متفاوتی دارند.

پژوهش طولی لاکل و اشنایدر (۲۰۰۶، ۲۰۰۷) سه حوزه را بررسی کرد:

1.   واژگان فراشناختی، یعنی دانش مربوط به افعال و مفاهیم ذهنی؛

2.   نظریه ذهن؛

3.   حافظه‌فراشناختی.

نتایج نشان داد هر سه حوزه در دوره پیش‌دبستانی رشد می‌کنند و دانش اولیه در دو حوزه نخست، حتی پس از در نظر گرفتن تفاوت‌های هوش غیرکلامی و واژگان عمومی، در پیش‌بینی حافظه‌فراشناختی بعدی نقش دارد. پایداری آزمون ـ بازآزمون این توانایی‌ها نیز در حدود ۰٫۵۰ گزارش شد که نشان‌دهنده وجود تفاوت‌های فردی اولیه، در کنار تغییرپذیری رشدی است.

نکته مهم این است که رابطه این سه حوزه را نمی‌توان به یک رابطه علت و معلولی ساده فروکاست؛ حافظه‌فراشناختی قبلی نیز تحول بعدی واژگان فراشناختی را پیش‌بینی می‌کرد. بنابراین، شواهد با یک رابطه متقابل سازگارند.

۴.۲. تحول دانش اظهاری حافظه در سال‌های مدرسه

مطالعات کلاسیک نشان می‌دهند که دانش کودکان درباره عوامل مؤثر بر حافظه با افزایش سن و تجربه آموزشی گسترده‌تر می‌شود.

در سنین پیش‌دبستانی، برخی کودکان هنوز توانایی حافظه خود را بیش‌برآورد می‌کنند و تصور می‌کنند همیشه مطالب را خوب به یاد می‌آورند یا از دوستانشان حافظه بهتری دارند. اما حتی کودکان کم‌سن نیز می‌توانند بعضی اصول پایه را بفهمند؛ برای مثال، به خاطر سپردن مطالب زیاد از به خاطر سپردن چند مورد دشوارتر است یا یادداشت کردن شماره تلفن به یادآوری بعدی کمک می‌کند.

با ورود به مدرسه، دانش کودکان درباره راهبردهای حافظه رشد قابل‌توجهی می‌یابد. بااین‌حال، رشد در همه حوزه‌ها یکسان نیست.

دوره رشدی تقریبی	ویژگی‌های غالب گزارش‌شده در مقاله
۳ تا ۴ سالگی	شکل‌گیری درک ابتدایی از فرایندهای ذهنی و افعال شناختی
دوره پیش‌دبستانی	درک برخی اصول ساده حافظه، اما دانش محدود درباره تعامل عوامل و راهبردها
سال‌های ابتدایی دبستان	رشد محسوس دانش درباره حافظه، تکلیف و راهبردهای یادگیری
حدود ۸ تا ۱۰ سالگی	افزایش توانایی تشخیص و ترجیح راهبردهای سازمان‌دهی مؤثر؛ البته همراه با تفاوت‌های فردی
حدود ۱۱ تا ۱۲ سالگی	دانش اظهاری حافظه در بسیاری از زمینه‌ها نسبتاً پیشرفته‌تر می‌شود
نوجوانی و حتی بزرگسالی	امکان باقی ماندن ضعف در شناخت و کاربرد راهبردهای مؤثر برای یادگیری متن‌های پیچیده

این جدول توصیف روندهای کلی پژوهشی است، نه جدول مراحل ثابت و قطعی رشد برای تک‌تک کودکان.

۴.۳. رشد دانش درباره تعامل متغیرها

فهم یک عامل منفرد، ساده‌تر از فهم تعامل چند عامل است.

برای نمونه، کودکان ممکن است بدانند حفظ کردن تعداد زیاد واژه دشوارتر است، اما تشخیص اینکه دشواری تکلیف، نوع راهبرد و ویژگی‌های فرد چگونه به‌صورت مشترک بر عملکرد اثر می‌گذارند، نیازمند رشد شناختی بیشتری است.

در مطالعه ولمن (۱۹۷۸)، کودکان پنج‌ساله و ده‌ساله با موقعیت‌های مختلف یادگیری روبه‌رو شدند. در مسئله‌های ساده‌ای که فقط یک متغیر در آن‌ها تغییر می‌کرد، عملکرد مناسب‌تر بود؛ اما در مسئله‌های پیچیده‌ای که چند عامل هم‌زمان تغییر می‌کردند، تفاوت سنی آشکار شد و فقط شمار اندکی از کودکان کوچک‌تر می‌توانستند راه‌حل مناسب را تشخیص دهند.

بنابراین، دانش تعاملی درباره حافظه به‌کندی رشد می‌کند و تحول آن تا نوجوانی ادامه می‌یابد.

۴.۴. تحول دانش رویه‌ای: آیا کودکان می‌توانند عملکرد حافظه خود را ارزیابی کنند؟

یافته‌های پژوهشی درباره تحول نظارت فراشناختی، پیچیده‌تر از آن‌اند که بتوان یک روند خطی و یکسان برای همه تکالیف ترسیم کرد.

الف) قضاوت درباره آسانی یادگیری (EOL)

کودکان پیش‌دبستانی ممکن است عملکرد آینده خود را بیش‌برآورد کنند؛ بااین‌حال، این امر الزاماً به معنای ناتوانی فراشناختی نیست. تمایل به موفقیت و این باور که تلاش زیاد به عملکرد خوب منجر می‌شود، می‌تواند در این بیش‌برآورد نقش داشته باشد. کودکان کم‌سن دبستانی نیز در برخی تکالیف قادرند پیش‌بینی‌های نسبتاً دقیقی ارائه دهند.

ب) قضاوت درباره یادگیری (JOL)

شواهد درباره این قضاوت‌ها در کودکان نسبت به بزرگسالان محدودتر است. بااین‌حال، یافته‌های موجود حاکی از بهبود تدریجی توانایی ارزیابی یادگیری در طول سال‌های دبستان‌اند. حتی کودکان کم‌سن نیز گاهی هنگامی که فاصله زمانی میان مطالعه و قضاوت وجود دارد، ارزیابی نسبتاً دقیقی ارائه می‌کنند.

ج) احساس دانستن (FOK)

در مجموع، بیشتر مطالعات نشان می‌دهند دقت این قضاوت‌ها از کودکی تا نوجوانی افزایش می‌یابد. بااین‌حال، نتایج همه پژوهش‌ها یکسان نیست. برای مثال، یک مطالعه گزارش کرد که قضاوت‌های شش‌ساله‌ها از قضاوت‌های ده‌ساله‌ها و بزرگسالان دقیق‌تر بوده است؛ اما پژوهشی بعدی نتوانست این نتیجه را تکرار کند.

نتیجه اشنایدر این است که بهبود توانایی‌های نظارتی در بسیاری از تکالیف وجود دارد، اما اندازه این بهبود نسبتاً محدود و وابسته به نوع تکلیف و شیوه سنجش است.

۴.۵. نظارت بر خاطرات زندگی‌نامه‌ای و شهادت کودکان

مقاله از پژوهش‌های حافظه زندگی‌نامه‌ای و شهادت شاهدان نیز استفاده می‌کند تا نشان دهد نظارت فراشناختی پیامدهایی فراتر از یادگیری درسی دارد.

گزارش‌های حافظه کودکان کم‌سن ممکن است از گزارش‌های کودکان بزرگ‌تر و بزرگسالان کم‌دقت‌تر باشند. این تفاوت تنها به ضعف رمزگذاری یا دانش محدود مربوط نیست؛ توانایی تشخیص منبع اطلاعات و ارزیابی صحت یادآوری نیز نقش دارد.

برای مثال، توانایی تشخیص اینکه اطلاعات از کجا به دست آمده‌اند، بین حدود چهار تا هشت‌سالگی تحول می‌یابد. همچنین، می‌توان با آموزش خودداری از پاسخ‌های نامطمئن یا افزایش انگیزه برای پاسخ دقیق، در برخی شرایط به بهبود دقت گزارش‌های کودکان کمک کرد.

پژوهش‌های مربوط به قدرت خاطره نیز نشان می‌دهند که نظارت بر حافظه یک توانایی یکپارچه و ثابت نیست. کودکان ممکن است تفاوت قدرت برخی خاطرات را تشخیص دهند، اما در ارزیابی نوع دیگری از خاطرات یا تشخیص نبود یک خاطره مشکل داشته باشند.

جمع‌بندی این بخش: تحول فراشناخت به نوع دانش، ماهیت تکلیف، شیوه سنجش و تجربه یادگیری وابسته است؛ بنابراین، نمی‌توان صرفاً با توجه به سن، سطح فراشناخت یک کودک را به‌طور کامل تعیین کرد.

۵. رابطه میان نظارت و تنظیم یادگیری

یکی از بحث‌های نظری مهم فصل، بررسی این پرسش است که آیا نظارت فراشناختی، تنظیم رفتار یادگیری را هدایت می‌کند یا تنظیم رفتار نیز بر قضاوت‌های فراشناختی اثر می‌گذارد.

۵.۱. از نظارت به تنظیم

بر اساس دیدگاه رایج، یادگیرنده ابتدا وضعیت یادگیری خود را ارزیابی می‌کند و سپس تصمیم می‌گیرد چگونه مطالعه کند.

برای مثال:

1.   دانش‌آموز متوجه می‌شود که پاسخ یک پرسش را به یاد نمی‌آورد.

2.   تشخیص می‌دهد که آن بخش هنوز به‌خوبی یاد گرفته نشده است.

3.   زمان بیشتری به آن اختصاص می‌دهد.

4.   راهبردی مانند بازیابی فعال یا دسته‌بندی را به کار می‌گیرد.

5.   دوباره میزان یادگیری را ارزیابی می‌کند.

در این الگو، نظارت اطلاعات لازم برای تنظیم را فراهم می‌کند.

۵.۲. از تنظیم به نظارت

پژوهش‌های جدیدتر مطرح‌شده در مقاله نشان می‌دهند که رابطه می‌تواند در جهت معکوس نیز عمل کند.

کوریات، معایان و نوسینسون (۲۰۰۶) پیشنهاد کردند که مدت زمانی که فرد برای مطالعه صرف می‌کند، می‌تواند به نشانه‌ای برای قضاوت درباره یادگیری تبدیل شود. بر اساس «ابتکار اکتشافی تلاش برای به‌خاطرسپاری» (Memorizing-Effort Heuristic)، یادگیرنده ممکن است به‌طور ضمنی از میزان تلاش و سهولت پردازش به‌عنوان سرنخی برای تخمین میزان تسلط استفاده کند.

در این حالت، فرد ممکن است چنین استنباط کند:

·                        مطلبی که سریع و آسان یاد گرفته‌ام، احتمالاً به‌خوبی در حافظه مانده است.

·                        مطلبی که برای یادگیری آن به زمان و تلاش زیادی نیاز داشته‌ام، احتمالاً هنوز به تسلط کامل نرسیده است.

این قضاوت همیشه درست نیست؛ دشواری یادگیری ممکن است ناشی از پیچیدگی مطلب باشد، نه لزوماً ضعف یادگیری نهایی. بااین‌حال، نکته نظری مهم این است که زمان و تلاش صرف‌شده برای مطالعه می‌توانند بر قضاوت فراشناختی بعدی اثر بگذارند.

مطالعات اولیه رشدی نیز حاکی از آن‌اند که نقش تنظیم در شکل‌گیری قضاوت‌های فراشناختی با افزایش سن برجسته‌تر می‌شود.

۵.۳. نتیجه نظری

نظارت و تنظیم را نباید دو مرحله کاملاً مستقل و صرفاً خطی دانست. آن‌ها فرایندهایی متعامل‌اند:

·                        نظارت، تصمیم‌های تنظیمی را هدایت می‌کند.

·                        تصمیم‌های تنظیمی، تجربه یادگیری را تغییر می‌دهند.

·                        تجربه حاصل، به نوبه خود بر نظارت بعدی اثر می‌گذارد.

این تعامل یکی از دلایل اصلی پیچیدگی یادگیری خودتنظیم است.

۶. رابطه حافظه‌فراشناختی با عملکرد واقعی حافظه

این بخش یکی از مهم‌ترین محورهای مقاله است؛ زیرا به این پرسش پاسخ می‌دهد که آیا آگاهی درباره حافظه واقعاً باعث بهبود یادآوری می‌شود یا صرفاً دانش نظری فرد را نشان می‌دهد.

۶.۱. رابطه کلی فراشناخت و حافظه

پژوهش‌های اولیه درباره رابطه حافظه‌فراشناختی و عملکرد حافظه، نتایج نسبتاً ضعیفی داشتند. اما مطالعات بعدی شواهد قوی‌تری ارائه کردند.

فراتحلیل گزارش‌شده در کتاب اشنایدر و پرسلی (۱۹۹۷)، شامل ۶۰ مطالعه و بیش از ۷۰۰۰ شرکت‌کننده، میان حافظه‌فراشناختی و عملکرد حافظه به‌طور متوسط همبستگی \(r = 0.41\) را نشان داد.

این مقدار بیانگر رابطه‌ای مثبت و متوسط است، نه رابطه‌ای کامل یا قطعی. به بیان ساده، کسانی که درباره حافظه و راهبردهای آن دانش بیشتری دارند، معمولاً عملکرد بهتری نشان می‌دهند؛ اما دانش فراشناختی به‌تنهایی تمام تفاوت‌های عملکرد حافظه را توضیح نمی‌دهد.

شدت رابطه به عوامل متعددی وابسته است:

·                        سن و پایه تحصیلی؛

·                        نوع تکلیف حافظه؛

·                        دشواری تکلیف؛

·                        نوع مؤلفه فراشناختی مورد سنجش؛

·                        زمان سنجش فراشناخت، پیش یا پس از انجام تکلیف؛

·                        تفاوت میان دانش راهبردی و توانایی نظارت بر عملکرد.

۶.۲. نقش واسطه‌ای استفاده از راهبردها

یکی از یافته‌های مهم پژوهش اشنایدر و همکاران (۱۹۹۸) این بود که دانش فراشناختی می‌تواند از طریق رفتار راهبردی بر یادآوری اثر بگذارد.

در یک تکلیف گروه‌بندی و یادآوری، دانش فراشناختی تأثیر مستقیم نسبتاً محدودی بر عملکرد یادآوری داشت؛ اما ارتباط غیرمستقیم آن از طریق استفاده از راهبردها بسیار قوی‌تر بود. در مدل گزارش‌شده، ضریب مسیر غیرمستقیم حدود ۰٫۶ ذکر شده است.

این یافته را می‌توان چنین توضیح داد:

دانش فراشناختی	شناخت راهبردهای مفید و شرایط استفاده از آن‌ها
رفتار راهبردی	انتخاب و اجرای راهبرد، مانند گروه‌بندی معنایی
عملکرد حافظه	سازمان‌دهی بهتر مطالب و افزایش احتمال یادآوری

بنابراین، اثر دانش فراشناختی ممکن است عمدتاً از طریق تغییر در شیوه مطالعه و سازمان‌دهی اطلاعات تحقق یابد.

۶.۳. اهمیت دانش موضوعی

در پژوهش دیگری، وقتی تکلیف یادآوری شامل اطلاعات مربوط به فوتبال بود و دانش قبلی کودکان درباره فوتبال نیز سنجیده شد، دانش موضوعی به قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده عملکرد یادآوری تبدیل شد.

این نتیجه نشان می‌دهد که یک راهبرد واحد در همه حوزه‌ها به یک اندازه مؤثر نیست. یادگیرنده‌ای که درباره موضوع دانش بیشتری دارد، می‌تواند اطلاعات تازه را بهتر به دانش قبلی پیوند دهد و ساختار معنایی مناسب‌تری برای یادآوری ایجاد کند.

بااین‌حال، دانش فراشناختی همچنان از طریق استفاده از راهبردها نقش غیرمستقیم خود را حفظ می‌کرد.

نتیجه: فراشناخت و دانش موضوعی جایگزین یکدیگر نیستند. فراشناخت به نحوه مدیریت یادگیری کمک می‌کند و دانش موضوعی منابع محتوایی لازم برای فهم و یادآوری را فراهم می‌سازد.

۶.۴. نقش هوش، ظرفیت حافظه و انگیزش

اشنایدر تأکید می‌کند که رابطه فراشناخت و حافظه در شبکه‌ای از متغیرهای دیگر قرار دارد.

در مدل‌های چندمتغیره، متغیرهای مهم عبارت‌اند از:

·                        هوش کلامی؛

·                        ظرفیت حافظه؛

·                        دانش فراشناختی؛

·                        دانش تخصصی؛

·                        استفاده از راهبردها؛

·                        انگیزش موفقیت؛

·                        عملکرد واقعی یادآوری.

برای مثال، در مطالعه اشنایدر، کورکل و واینرت (۱۹۸۷)، انگیزش موفقیت برای عملکرد یادآوری دانش‌آموزان پایه سوم نقش مهمی نداشت، اما در پایه پنجم اثر معناداری نشان داد. این یافته با این احتمال سازگار است که نقش انگیزش در استفاده مؤثر از توانایی‌ها و راهبردها طی سال‌های مدرسه افزایش می‌یابد؛ هرچند نمی‌توان این روند را بدون توجه به تکلیف و بافت آموزشی به همه موقعیت‌ها تعمیم داد.

۶.۵. رابطه دوسویه میان فراشناخت و حافظه

رابطه میان فراشناخت و عملکرد حافظه را نباید صرفاً از فراشناخت به حافظه در نظر گرفت.

از یک سو، دانش فراشناختی می‌تواند انتخاب راهبرد را بهبود دهد و عملکرد حافظه را افزایش دهد. از سوی دیگر، تجربه موفق یا ناموفق استفاده از راهبردها، اطلاعات تازه‌ای درباره اثربخشی آن‌ها فراهم می‌کند و می‌تواند دانش فراشناختی را تغییر دهد.

این رابطه دوسویه با مدل پردازش اطلاعات خوب سازگار است؛ مدلی که در آن دانش، راهبرد، نظارت، انگیزش و عملکرد، به‌صورت پویا بر یکدیگر اثر می‌گذارند.

۷. نقش آموزش در تحول فراشناخت و حافظه

پیام آموزشی محوری مقاله آن است که بخش قابل‌توجهی از تحول راهبردهای حافظه نه فقط از افزایش سن، بلکه از آموزش، تمرین و تجربه حاصل می‌شود.

۷.۱. اثر تمرین بر راهبردهای حافظه

در پژوهش طولی کرون‌اشپرل، اشنایدر و هاسلهورن (۲۰۰۸)، عملکرد کودکان از دوره پیش‌دبستانی تا پایان دبستان بررسی شد. کودکان بارها تکلیف گروه‌بندی و یادآوری را انجام دادند، بدون اینکه در هر بار راهبرد مشخصی به آن‌ها پیشنهاد شود.

در مقایسه با گروه‌هایی از کودکان که برای نخستین بار تکلیف را انجام می‌دادند، کودکان گروه طولی در استفاده از راهبردها، عملکرد حافظه و حافظه اختصاصی همان تکلیف پیشرفت نشان دادند.

این نتیجه بر اهمیت تجربه و تمرین دلالت دارد. در عین حال، چون مطالعه شامل تمرین مکرر یک تکلیف بود، نباید آن را به‌تنهایی اثبات‌کننده انتقال خودکار یادگیری به تمام تکالیف و حوزه‌ها دانست.

۷.۲. آموزش مستقیم راهبردهای فراشناختی

پژوهشگران تلاش کرده‌اند به کودکان بیاموزند که صرفاً از راهبرد استفاده نکنند، بلکه اثربخشی آن را نیز ارزیابی کنند.

در برنامه آموزشی گزارش‌شده از سوی گاتالا و همکاران (۱۹۸۶)، دانش‌آموزان آموزش دیدند که:

1.   عملکرد خود را با راهبردهای مختلف ارزیابی کنند؛

2.   تفاوت عملکرد را به تفاوت راهبردها نسبت دهند؛

3.   از نتایج ارزیابی برای انتخاب راهبرد مناسب در تکالیف بعدی استفاده کنند.

نتایج نشان داد حتی کودکان هفت تا هشت‌ساله نیز می‌توانند یاد بگیرند اثربخشی نسبی راهبردها را بررسی کنند و از این اطلاعات برای انتخاب‌های بعدی بهره ببرند.

این یافته اهمیت آموزش صریح رابطه میان راهبرد و نتیجه را نشان می‌دهد. آموزش صرفِ نام راهبردها کافی نیست؛ یادگیرنده باید بداند چگونه کارآمدی آن‌ها را ارزیابی کند.

۷.۳. آموزش متقابل در خواندن

یکی از رویکردهای مهم معرفی‌شده در مقاله، آموزش متقابل (Reciprocal Teaching) است که پالینسکار و براون (۱۹۸۴) توسعه دادند.

در این روش، معلم و دانش‌آموزان به‌صورت گفت‌وگویی و نوبتی راهبردهای مرتبط با فهم و نظارت بر متن را اجرا می‌کنند. معلم در ابتدا مسئولیت بیشتری برای مدل‌سازی راهبردها دارد، اما به‌تدریج کنترل را به دانش‌آموز منتقل می‌کند.

اصول اصلی این روش عبارت‌اند از:

·                        آشکارسازی مراحل تفکر و استفاده از راهبرد؛

·                        فراهم کردن فرصت تمرین هدایت‌شده؛

·                        گفت‌وگو درباره چگونگی فهم متن؛

·                        توضیح اینکه هر راهبرد چه فایده‌ای دارد؛

·                        روشن کردن اینکه چه زمانی و در چه موقعیتی باید از آن استفاده کرد؛

·                        انتقال تدریجی مسئولیت از معلم به یادگیرنده.

هدف آن است که دانش‌آموز به استفاده مستقل و آگاهانه از راهبردها برسد، نه اینکه صرفاً مراحل ازپیش‌تعیین‌شده را تقلید کند.

۷.۴. ادغام فراشناخت در برنامه درسی

پژوهش‌های پرسلی و همکاران نشان دادند معلمان اثربخش، آموزش راهبردها را به یک فعالیت جداگانه محدود نمی‌کنند؛ بلکه آن را در تدریس روزمره زبان، ریاضی، علوم و مطالعات اجتماعی می‌گنجانند.

در این رویکرد، دانش‌آموز می‌آموزد که انتخاب راهبرد به محتوای درس، هدف یادگیری، زمان در دسترس و دشواری تکلیف وابسته است.

همچنین، مدل‌سازی راهبرد توسط معلم و تمرین گروهی اهمیت دارد. در مقابل، پژوهش‌های مویلی و همکاران نشان می‌دهند که چنین شیوه‌ای لزوماً در همه کلاس‌ها رایج نیست و کیفیت آموزش فراشناختی معلمان تفاوت دارد.

دانش‌آموزان دارای عملکرد تحصیلی ضعیف نیز ممکن است به‌ویژه از محیط‌هایی سود ببرند که در آن راهبردهای یادگیری به‌روشنی مدل‌سازی و تمرین می‌شوند.

۷.۵. فراشناخت و پیشرفت تحصیلی

مطالعات مداخله‌ای، به‌ویژه در حوزه خواندن، نشان داده‌اند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی می‌تواند در مقایسه با برخی روش‌های متعارف تدریس، به بهبود فهم متن کمک کند.

مرور هیئت ملی خواندن ایالات متحده در سال ۲۰۰۰ و مطالعات مرتبط با آموزش فهم متن، از این نتیجه پشتیبانی می‌کنند.

همچنین، پژوهش‌های مربوط به خواندن و ریاضیات در دوره متوسطه نشان می‌دهند که دانش فراشناختی و استفاده خودتنظیم‌شده از راهبردها می‌توانند عملکرد تحصیلی را حتی پس از کنترل تفاوت‌های توانایی هوشی پیش‌بینی کنند.

نویسنده در پایان این بخش تأکید می‌کند که فراشناخت در سال‌های پایانی کودکی و اوایل نوجوانی همچنان قابل‌آموزش است. بااین‌حال، اجرای مؤثر این برنامه‌ها مستلزم آن است که معلمان مبانی پردازش اطلاعات، انتخاب راهبرد و تنظیم یادگیری را به‌خوبی درک کنند.

۸. جمع‌بندی نهایی یافته‌های مقاله

مقاله اشنایدر را می‌توان در قالب هشت نتیجه اصلی خلاصه کرد.

1.   فراشناخت یک توانایی چندبعدی است. دانش درباره حافظه، تجربه‌های فراشناختی، نظارت بر عملکرد و تنظیم رفتار شناختی، ابعاد مرتبط اما متمایزی هستند.

2.   تحول فراشناخت از سال‌های اولیه زندگی آغاز می‌شود. زبان ذهنی و نظریه ذهن از پیش‌زمینه‌های مهم شکل‌گیری دانش درباره حافظه‌اند؛ اما دانش فراشناختی در دوره پیش‌دبستانی هنوز محدود است.

3.   رشد فراشناخت تدریجی و وابسته به نوع تکلیف است. دانش درباره عوامل ساده حافظه زودتر از درک تعامل پیچیده میان فرد، تکلیف و راهبرد شکل می‌گیرد.

4.   دانستن یک راهبرد با اجرای مؤثر آن تفاوت دارد. ممکن است دانش‌آموز راهبرد مناسب را تشخیص دهد، اما در عمل نتواند آن را به‌موقع و به‌درستی اجرا کند.

5.   نظارت و تنظیم یادگیری رابطه‌ای متقابل دارند. نظارت می‌تواند تنظیم را هدایت کند و تجربه حاصل از تنظیم نیز می‌تواند قضاوت‌های فراشناختی بعدی را تغییر دهد.

6.   فراشناخت با عملکرد حافظه رابطه مثبت دارد، اما تنها عامل تعیین‌کننده نیست. دانش موضوعی، هوش، ظرفیت حافظه، انگیزش و استفاده واقعی از راهبردها نیز اهمیت دارند.

7.   بخش مهمی از تحول راهبردهای حافظه از آموزش و تمرین حاصل می‌شود. آموزش اثربخش باید انتخاب راهبرد، نظارت بر کارآمدی آن و استفاده از نتایج برای تصمیم‌گیری بعدی را دربرگیرد.

8.   فراشناخت در طول دوره مدرسه همچنان قابل‌پرورش است. آموزش فراشناختی، به‌ویژه هنگامی که در برنامه درسی ادغام و با مدل‌سازی و تمرین همراه شود، می‌تواند به بهبود یادگیری و فهم متن کمک کند.

۹. مدل تلفیقی مفهومی مقاله

بر مبنای استدلال‌های فصل، می‌توان رابطه میان رشد فراشناخت، راهبردها و عملکرد یادگیری را در مدل زیر خلاصه کرد. این نمودار، بازسازی مفهومی از مجموعه استدلال‌های مقاله است، نه نمودار عیناً نقل‌شده از نویسنده.

پیش‌زمینه‌های رشدی و آموزشی

زبان و نظریه ذهن · تجربه · آموزش · دانش قبلی

دانش فراشناختی

دانش اظهاری · رویه‌ای · شرطی

نظارت و تنظیم یادگیری

ارزیابی میزان تسلط · انتخاب راهبرد · تخصیص زمان · اصلاح عملکرد

پیامدهای یادگیری

استفاده مؤثر از راهبرد · فهم و یادآوری بهتر · گسترش دانش و تجربه

هوش، انگیزش، ظرفیت حافظه و دانش موضوعی در سراسر این فرایند نقش دارند و می‌توانند شدت روابط را تغییر دهند.

اهمیت این مدل در آن است که یادگیری را یک زنجیره ساده و یک‌طرفه در نظر نمی‌گیرد. عملکرد حاصل، تجربه تازه‌ای ایجاد می‌کند که می‌تواند دانش فراشناختی و تصمیم‌های بعدی یادگیرنده را تغییر دهد.

۱۰. ارزیابی علمی و محدودیت‌های مقاله

این فصل یک مرور نظری ـ پژوهشی جامع از ادبیات تحول حافظه‌فراشناختی تا زمان انتشار خود در سال ۲۰۱۰ است. قوت اصلی آن، پیوند دادن نظریه‌های رشد شناختی با شواهد تجربی و کاربردهای آموزشی است.

بااین‌حال، چند نکته در تفسیر آن ضروری است:

·                        مقاله یک مطالعه تجربی واحد نیست. یافته‌های آن از مجموعه‌ای از مطالعات با نمونه‌ها، تکالیف و روش‌های متفاوت گردآوری شده‌اند؛ بنابراین، نباید همه نتایج را به‌عنوان شواهد یکسان و هم‌سطح تلقی کرد.

·                        همبستگی به‌معنای علیت قطعی نیست. همبستگی متوسط ۰٫۴۱ میان فراشناخت و حافظه، به‌تنهایی نشان نمی‌دهد که افزایش دانش فراشناختی الزاماً موجب افزایش عملکرد حافظه به همان میزان می‌شود.

·                        سنجش فراشناخت دشوار است. پاسخ‌های کلامی و خودگزارش‌دهی ممکن است دانش واقعی یا رفتار فراشناختی فرد را به‌درستی منعکس نکنند. ترکیب سنجش دانش، قضاوت فراشناختی و عملکرد واقعی برای ارزیابی دقیق‌تر مناسب‌تر است.

·                        رشد فراشناخت یک روند کاملاً خطی نیست. برخی نتایج میان تکالیف مختلف ناسازگارند و تفاوت‌های فردی، انگیزش، دانش موضوعی و شرایط آزمایش بر یافته‌ها اثر می‌گذارند.

·                        تعمیم یافته‌ها نیازمند احتیاط است. بخش زیادی از شواهد درباره حافظه، یادآوری فهرست‌ها و فهم متن است. تعمیم مستقیم آن‌ها به همه انواع یادگیری، حل مسئله یا تصمیم‌گیری نیازمند شواهد اختصاصی است.

·                        فصل در سال ۲۰۱۰ منتشر شده است. بنابراین، برای تدوین یک مرور نظام‌مند یا نظریه‌پردازی روزآمد درباره فراشناخت، باید پژوهش‌های جدیدتر نیز بررسی شوند.

در مجموع، ارزش نظری مقاله در ارائه تصویری تعاملی از فراشناخت، حافظه، راهبرد و آموزش است؛ نه در ادعای وجود یک سازوکار واحد که همه تفاوت‌های یادگیری را توضیح دهد.

۱۱. دلالت‌های مقاله برای پژوهش در فراشناخت و یادگیری خودتنظیم

برای پژوهش در حوزه یادگیری خودتنظیم، این فصل سه تمایز اساسی را برجسته می‌کند:

نخست، تمایز میان دانش و عملکرد: پژوهشگر باید جداگانه بسنجد که یادگیرنده چه می‌داند، چه راهبردی انتخاب می‌کند، چگونه بر یادگیری نظارت دارد و در نهایت چه عملکردی نشان می‌دهد.

دوم، تمایز میان نظارت و تنظیم: ارزیابی دقیق یادگیری لزوماً به تنظیم مؤثر منجر نمی‌شود. باید بررسی کرد آیا یادگیرنده از اطلاعات نظارتی برای تغییر زمان، تلاش یا راهبرد خود استفاده می‌کند یا خیر.

سوم، ضرورت بررسی متغیرهای میانجی و تعدیل‌گر: دانش موضوعی، انگیزش، توانایی شناختی، ویژگی‌های تکلیف و تجربه آموزشی می‌توانند رابطه فراشناخت و عملکرد را توضیح دهند یا تغییر دهند.

از این منظر، چارچوب اشنایدر می‌تواند مبنایی برای طراحی پژوهش‌هایی باشد که به‌جای سنجش کلی «فراشناخت»، مؤلفه‌های آن و روابط میان آن‌ها را به‌صورت تفکیک‌شده و در عین حال تعاملی بررسی می‌کنند.

نتیجه نهایی

مهم‌ترین پیام مقاله این است که یادگیری مؤثر صرفاً به داشتن دانش یا انتخاب یک راهبرد مناسب وابسته نیست؛ بلکه به هماهنگی میان دانش فراشناختی، نظارت بر وضعیت یادگیری، تنظیم رفتار، انگیزش و دانش موضوعی نیاز دارد. این هماهنگی در طول رشد شکل می‌گیرد، با تجربه و آموزش بهبود می‌یابد و حتی در نوجوانی و بزرگسالی نیز ظرفیت تحول دارد.

نویسنده: ولفگانگ اشنایدر

(Wolfgang Schneider)

سال انتشار: ۲۰۱۰

فصل کتاب:  Metacognition, Strategy Use, and Instruction

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

●اولین مربی شناختی در ایران●

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.