استعداد درخشان و خلاقیت

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

سه شنبه - 09 دی 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

ویژه‌نامه خلاقیت-استعداد

استعداد درخشان و خلاقیت

در آموزش و روان‌شناسی

مروری بر مبانی نظری و تکامل مفهومی

مقدمه: آغاز یک سفر علمی به قلب خلاقیت و استعداد

به ویژه‌نامه «خلاقیت و استعداد» در مجله مجله اینترنتی روان تنظیم خوش آمدید. در سیر تکامل روان‌شناسی و علوم تربیتی، مطالعه نظام‌مند خلاقیت و استعداد نقطه عطفی شایان توجه است. دهه‌های میانی قرن بیستم را می‌توان سرآغاز این تحول دانست؛ زمانی که نگاه اسطوره‌زدوده به خلاقیت و استعداد، جای خود را به رویکردی علمی و تحلیلی داد.

پیش از آن، خلاقیت غالباً به مثابه الهامی ناگهانی و استعداد به عنوان موهبتی ذاتی و غیرقابل سنجش انگاشته می‌شد. اما با ظهور دیدگاه‌های نوین، این پرسش مطرح شد: آیا می‌توان این سازه‌های پیچیده را در قالب فرآیندهای شناختی قابل‌شناسایی تعریف و ارزیابی کرد؟ پاسخ به این پرسش، مسیری تحقیقاتی را گشود که پایه‌های آن را اندیشمندانی چون گیلفورد با معرفی «تفکر واگرا»، و تورنس با عملیاتی‌سازی آن در قالب آزمون‌های استاندارد بنا نهادند.

این شماره از مجله اینترنتی روان تنظیم، با نگاهی گذرا به این مبانی اولیه، خاستگاه نظری و چارچوب‌های ابتدایی مطالعه خلاقیت و استعداد را مرور می‌کند؛ مبانی‌ای که نه تنها سنگ بنای پژوهش‌های بعدی شد، بلکه دریچه‌ای به سوی درک امروزیِ چندبعدی و بافت‌محور این مفاهیم گشود. در صفحات پیش رو، با نقطه آغاز این سفر علمی همراه خواهیم شد.

مطالعه علمی استعداد درخشان و خلاقیت، به‌ویژه در حوزه آموزش و روان‌شناسی، سابقه‌ای غنی و چندرشته‌ای دارد. توجه مدرن به این حوزه‌ها عمدتاً از نیمه دوم قرن بیستم شتاب گرفت. در حوزه استعداد درخشان، گزارش مارلند در سال ۱۹۷۲ به عنوان نقطه عطفی در تعریف و شناسایی رسمی دانش‌آموزان مستعد در محیط‌های آموزشی ایالات متحده عمل کرد. به موازات آن، پژوهش در زمینه خلاقیت با آثار پیشگامانه افرادی مانند گیلفورد از دهه ۱۹۵۰ شکل منسجم‌تری به خود گرفت. گیلفورد با معرفی مفهوم «تفکر واگرا» در چارچوب مدل ساختار هوش خود، مطالعه خلاقیت را از قلمرو شهود و فلسفه خارج کرده و آن را به موضوعی تجربی و قابل سنجش در روان‌شناسی تبدیل نمود. کنفرانس‌های تاثیرگذاری مانند کنفرانس‌های یوتا و تلاش‌های محققان دیگری چون گوان، تورنس و تیلور، بستری را برای رشد همزمان و درهم‌تنیده این دو حوزه فراهم آوردند.

پژوهش در زمینه استعداد و خلاقیت حول پنج محور کلیدی مشترک سامان یافته است: نخست، تعریف و تمایز مفاهیم پایه‌ای مانند «استعداد»، «نبوغ» و «خلاقیت»؛ دوم، بررسی ویژگی‌های فردی و موقعیتی که ظهور و بروز استعداد و خلاقیت را تسهیل یا مانع می‌شوند؛ سوم، ارائه توجیهات علمی و اجتماعی برای اهمیت سرمایه‌گذاری در پرورش این قابلیت‌ها در نظام‌های آموزشی؛ چهارم، توسعه و نقد روش‌های ارزیابی و شناسایی؛ و پنجم، طراحی و مطالعه راهبردها و مداخلات آموزشی موثر برای پرورش آن‌ها. تحول در این محورها نشان می‌دهد که درک امروزی از خلاقیت، آن را نه به عنوان یک موهبت واحد، بلکه به مثابه یک سازه پیچیده و چندبعدی در نظر می‌گیرد که تعریف واحدی ندارد. ارزیابی جامع آن نیز مستلزم گردآوری داده‌های متنوع (همچون آزمون‌های توانایی، نمونه کارها، مشاهده رفتار و ویژگی‌های شخصیتی) و پرهیز از تکیه‌ی صرف بر یک نمره است. همچنین، مشخص شده که خلاقیت متاثر از عوامل غیرشناختی مهمی مانند انگیزه درونی، تعهد و پشتکار است و از همه مهم‌تر، پژوهش‌ها به وضوح نشان می‌دهند که خلاقیت قابل آموزش و پرورش است و می‌توان با مداخلات مناسب محیطی و آموزشی آن را تقویت کرد.

ماهیت، شناسایی و سنجش خلاقیت

این گروه از مقالات به دنبال تعریف، درک عمیق‌تر و عملیاتی کردن سنجش سازه «خلاقیت» هستند. در مبانی نظری و تعریف، کارهای مکرر گیلفورد در دهه‌های ۱۹۵۰ تا ۱۹۷۰ سنگ بنای این حوزه محسوب می‌شود. او با تمایز قائل شدن بین «تفکر همگرا» (منتهی به یک پاسخ درست) و «تفکر واگرا» (منتهی به ایده‌های متعدد و متنوع)، چارچوب شناختی مستحکمی برای مطالعه علمی خلاقیت ایجاد کرد. مدل سه‌بعدی ساختار هوش او جایگاه خلاقیت را به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های قابل تفکیک در نظام گسترده‌تر ذهن انسان تبیین نمود. التورنس در دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ با طراحی و استانداردسازی آزمون‌های معروف تفکر خلاق تورنس، نظریه گیلفورد را عملیاتی کرد و خلاقیت را به شکلی عینی و قابل اندازه‌گیری در محیط‌های آموزشی درآورد. مطالعات طولی او نیز اعتبار پیش‌بینی‌کنندگی این سنجش‌ها و تأثیر ماندگار معلمان مشوق را نشان داد. مارک رانکو در مقاله ای با عنوان «تفکر واگرا، خلاقیت و استعداد» (۱۹۹۳) با پذیرش نقش بنیادین تفکر واگرا، رابطه این سازه‌ها را پیچیده‌تر کرد. او استدلال نمود که تفکر واگرا یک شرط لازم اما ناکافی برای خلاقیت است و تحقق خلاقیت واقعی مستلزم فرآیندی است که شامل ارزیابی، پالایش و اجرای ایده‌ها تا رسیدن به یک محصول ارزشمند و مشهود می‌شود. از این منظر، استعداد خلاق ترکیبی چندبعدی از توانایی شناختی (تفکر واگرا) و ویژگی‌های غیرشناختی مانند پشتکار، کنجکاوی و تعهد است.

در موضوع شناسایی و سنجش، مقالاتی مانند نوشته خاتنا (۱۹۸۲) که بر امکان‌پذیر بودن سنجش خلاقیت تاکید داشت، و راهنمای عملی ترفینگر و همکاران (۲۰۰۲) برای ارزیابی چندوجهی، در راستای کاربردی کردن و اصلاح روش‌های اندازه‌گیری حرکت کردند. هانسکر و کالاهان (۱۹۹۵) نیز محققان و متخصصان را به استفاده دقیق و آگاهانه از ابزارهای منتشرشده و پرهیز از تفسیرهای ساده‌انگارانه فراخواندند. یکی از جنبه‌های مهم در این حوزه، توجه به تفاوت‌های فردی در شیوه‌های خلاق بودن است. به عنوان مثال، کرتون (۱۹۹۹) با معرفی سبک‌های «سازگار» (بهبوددهنده ساختارهای موجود) و «نوآور» (خلق ساختارهای کاملاً جدید)، نشان داد که خلاقیت می‌تواند به شکل‌های متفاوتی ظاهر شود. این ایده توسط ایزاکسن و دوروال (۱۹۹۳) با تمایز قائل شدن بین «سطح» خلاقیت (میزان آن) و «سبک» خلاقیت (شیوه آن) بسط یافت.

پرورش خلاقیت و توسعه استعداد در محیط آموزشی

این گروه از مقالات مستقیماً بر چگونگی ایجاد محیط‌های یادگیری حامی رشد خلاقیت و استعداد متمرکزند. در زمینه راهبردهای تدریس، مدل‌هایی مانند «حل مسئله خلاق» که ریشه در کارهای اسبورن (۱۹۵۳/۱۹۶۳) و پارنز (۱۹۶۷) دارد، به یک چارچوب عمل‌گرا برای هدایت فرآیند خلاق در کلاس درس تبدیل شد. دیویس (۱۹۸۱، ۱۹۸۹) و گوردن و پوز (۱۹۸۰) نیز با معرفی تکنیک‌هایی مانند سینکتیکس، ابزارهای عینی‌ای در اختیار مربیان قرار دادند. نقش محیط سازمانی و جو روانی-اجتماعی به عنوان بستر لازم برای شکوفایی، در مقالاتی مانند اکوال (۱۹۹۷) و ایزاکسن و همکاران (۱۹۹۹، ۲۰۰۱) مورد تاکید قرار گرفت. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که فضایی امن، چالش‌برانگیز، خودمختاری‌بخش و مشوق اکتشاف، برای بروز خلاقیت حیاتی است.

مدل‌های توسعه استعداد نیز با نگاهی کل‌نگر و رشدی، به تبیین چگونگی تبدیل توانایی‌های اولیه به دستاوردهای خلاقانه برجسته پرداختند. گوان (۱۹۸۰) بر نقش سه‌گانه توانایی، تعهد و خلاقیت تأکید کرد. دلکورت (۱۹۹۳) با مطالعه دانش‌آموزان دبیرستانی پرتولید، عواملی مانند انرژی، تخیل و علاقه پایدار را برجسته نمود. استرنبرگ و لوبارت (۱۹۹۳) با ارائه مدل «سرمایه‌گذاری» در خلاقیت، آن را نتیجه تلفیق شش منبع شامل دانش، توانایی‌های تفکر، سبک شخصیت، انگیزه، محیط و هوش عملی دانستند. این مدل بر تعامل پویای فرد با بافت اجتماعی و فرهنگی تأکید داشت. در نهایت، پژوهش‌هایی مانند ترفینگر (۲۰۰۳) و مک‌کلاسکی و میز (۲۰۰۳) بر اهمیت یادگیری خودراهبر، مهارت‌های فراشناختی و مربی‌گری در مسیر توسعه بلندمدت و مستمر استعدادها صحه گذاشتند.

جمع‌بندی

پژوهش در حوزه استعداد و خلاقیت در طول چند دهه گذشته پیشرفت‌های چشمگیری داشته و از تمرکز اولیه بر تعاریف و سنجش به سوی مدل‌های پیچیده، چندبعدی، مبتنی بر بافت و توسعه‌محور حرکت کرده است. اگرچه چالش‌ها و پرسش‌های بی‌پاسخ (مانند تعامل دقیق عوامل شناختی و غیرشناختی، یا روش‌های عادلانه شناسایی در گروه‌های متنوع فرهنگی) همچنان پابرجاست، اما مبانی نظری و عملی مستحکمی بنا نهاده شده است. مقالات مروری شده نشان می‌دهند که درک امروزی، استعداد خلاق را نه به عنوان یک موجودیت ایستا، بلکه به عنوان یک پتانسیل پویا می‌بیند که در سایه ترکیب توانایی‌های فردی، راهبردهای آموزشی آگاهانه و محیط‌های حمایتی قابل شکوفایی است. این نگاه، مبنای علمی برنامه‌های مدرن پرورش استعداد و خلاقیت را تشکیل می‌دهد که بر شناسایی گسترده، آموزش متنوع و تدارک دیدن سطوح مختلف خدمت برای پاسخگویی به نیازهای گوناگون فراگیران تأکید دارند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.