طبقه‌بندی اهداف آموزشی: سیستم های فراشناختی و خود

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

دوشنبه - 27 بهمن 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

با بیش از بکصد هزار بازدید

طبقه‌بندی اهداف آموزشی

سیستم های فراشناختی و خود

بنجامین بلوم (۱۹۱۳-۱۹۹۹)، روانشناس تربیتی تأثیرگذار، با دو ایده بنیادین خود، چهره آموزش مدرن را دگرگون کرد: طبقه‌بندی اهداف آموزشی (تاکسونومی) و نظریه یادگیری در حد تسلط. او که دارای مدرک دکتری از دانشگاه شیکاگو بود، بیشتر عمر حرفه‌ای خود را در این دانشگاه گذراند و الگویی از یک محقق پرسشگر را به شاگردانش ارائه داد که به آموزش به عنوان تلاشی برای تحقق توانایی‌های انسانی می‌نگریست.

مشهورترین دستاورد بلوم، طبقه‌بندی سلسله‌مراتبی اهداف آموزشی است که در سال ۱۹۵۶ منتشر شد. هدف او ارائه سیستمی برای طبقه‌بندی اهداف و مهارت‌های یادگیری بود تا مربیان بتوانند برنامه‌های درسی جامع‌تری طراحی کنند و از تأکید صرف بر حفظیات فراتر روند. این طبقه‌بندی، اهداف آموزشی را به سه حوزه تقسیم می‌کند:

۱. حوزه شناختی: مربوط به دانش، درک و تفکر. این حوزه شامل شش سطح از ساده به پیچیده است: دانش، درک مطلب، کاربرد، تحلیل و بررسی، ترکیب و خلق، و ارزیابی و داوری.

۲. حوزه عاطفی: مربوط به نگرش‌ها، عواطف و احساسات. سطوح آن شامل دریافت، پاسخ، ارزش‌گذاری، سازماندهی و شخصیت‌پردازی است.

۳. حوزه روانی-حرکتی: مربوط به مهارت‌های فیزیکی و دستکاری.

پژوهش‌های بلوم نشان داد که استعداد ذاتی، عامل اصلی موفقیت نیست، بلکه تلاش خستگی‌ناپذیر و فرصت‌های یادگیری مناسب، نقش تعیین‌کننده دارند. مطالعه مشهور او روی ۱۲۰ نفر از نخبگان جهانی نشان داد که همه آن‌ها حداقل یک دهه تلاش سخت را قبل از دستیابی به موفقیت تجربه کرده بودند. این یافته، دیدگاه سنتی درباره «نبوغ» را به چالش کشید و مفهوم «یادگیری در حد تسلط» را شکل داد. بر این اساس، اگر شرایط آموزشی مناسب (مانند آموزش باکیفیت، توجه کافی و حمایت) فراهم شود، تقریباً همه دانش‌آموزان (به جز یک یا دو درصد) می‌توانند به سطح بالایی از یادگیری دست یابند.

تحقیقات بلوم نشان داد که تجربیات اولیه در خانه، مهم‌ترین عامل در ایجاد پایه‌ای مستحکم برای یادگیری است. او با استناد به پژوهش‌های طولی، نشان داد که ۵۰ درصد از تغییرات هوش در ۱۷ سالگی را می‌توان در چهار سالگی پیش‌بینی کرد. سخنرانی تأثیرگذار او در کنگره آمریکا درباره اهمیت چهار سال اول زندگی، نقش مهمی در تأسیس و حفظ بودجه برنامه «هد استارت» برای حمایت از کودکان پیش‌دبستانی خانواده‌های کم‌درآمد داشت. او استدلال می‌کرد که با فراهم کردن فرصت‌های برابر برای کودکان محروم، می‌توان تأثیرات مثبت عمیقی بر عملکرد آن‌ها گذاشت.

پیام خوش‌بینانه بلوم این بود که پیشرفت تحصیلی محصول یادگیری است و یادگیری تحت تأثیر فرصت و تلاش قرار دارد. او از مربیان خواست تا مدل «اسب‌دوانی» (شناسایی سریع‌ترین‌ها) را کنار بگذارند و بر دستیابی همگانی به تسلط تمرکز کنند. تأثیر عمیق کار او را می‌توان در تغییر رویکرد آموزشی از صرفاً آموزش حقایق به پرورش توانایی دانش‌آموزان برای استفاده از دانش، و همچنین در روش‌ها و مفاهیم ارزشیابی مشاهده کرد. میراث او برای همیشه در زندگی کودکان و نوجوانانی که از فرصت‌های آموزشی برابر بهره‌مند شده‌اند، جاری است )اندرسون و همکاران، ۲۰۰۱).

ضرورت تجدید نظر در طبقه‌بندی بلوم

در سال ۱۹۵۶، بنجامین بلوم و همکارانش چارچوبی انقلابی برای طبقه‌بندی اهداف آموزشی با عنوان "طبقه‌بندی اهداف آموزشی: راهنمای ۱، حوزه شناختی" منتشر کردند. این کتاب در طول بیش از چهار دهه به بیش از بیست زبان ترجمه شد و به مبنایی اساسی برای طراحی آزمون و توسعه برنامه درسی در سراسر جهان تبدیل گشت. اهمیت این اثر به چندین شیوه مستند شده است:

در نظرسنجی درباره تأثیرگذارترین نوشته‌ها بر برنامه درسی در سه‌چهارم اول قرن بیستم، این کتاب در زمره ده اثر برتر قرار گرفت.

پانل ملی موزه آموزش دانشگاه کارولینای جنوبی، این کتاب را به همراه نسخه حوزه عاطفی آن، جزو کتاب‌هایی دانست که تأثیر قابل‌توجهی بر آموزش آمریکا در قرن بیستم داشته‌اند.

ارجاع به این راهنما در کتاب‌های درسی متعدد حوزه سنجش، برنامه درسی و تربیت معلم فراوان است.

تأثیر ملی و بین‌المللی آن موضوع یک سالنامه انجمن ملی مطالعه آموزش بود.

سوال مهم چرا تجدید نظر؟

با توجه به قدمت و اهمیت این راهنما، این پرسش مطرح می‌شود که چرا باید اثری با این جایگاه را دستخوش تغییر کرد؟ )اندرسون و همکاران، ۲۰۰۱) دو دلیل اصلی برای این کار وجود دارد:

دلیل اول نیاز به بازگرداندن توجه مربیان به ارزش راهنمای اصلی است. این کتاب نه تنها یک سند تاریخی، بلکه از بسیاری جهات "جلوتر از زمان خود" بود. بسیاری از ایده‌های آن برای مربیان امروزی که با مسائل پیچیده‌ای مانند طراحی برنامه‌های پاسخگویی، برنامه‌های درسی مبتنی بر استانداردها و ارزشیابی‌های اصیل دست‌وپنجه نرم می‌کنند، همچنان ارزشمند است.

دلیل دوم ضرورت ادغام دانش و تفکر جدید در این چارچوب است. تغییرات گسترده در جامعه آمریکا از سال ۱۹۵۶ تاکنون، شیوه تفکر و عمل ما در زمینه آموزش را دگرگون کرده است. امروزه دانش ما درباره رشد و یادگیری کودکان، و همچنین نحوه برنامه‌ریزی، تدریس و ارزشیابی معلمان از دانش‌آموزان، بسیار فراتر رفته است و این پیشرفت‌های دانشی، نیاز به تجدید نظر را توجیه می‌کند (اندرسون و همکاران، ۲۰۰۱).

 مخاطبان هدف و اهداف تجدید نظر در طبقه‌بندی بلوم

معلمان یکی از مهم‌ترین مخاطبان این تجدید نظر هستند، زیرا شواهد فراوانی نشان می‌دهد که آن‌ها از طریق برنامه درسی که ارائه می‌دهند و شیوه ارائه آن، تعیین‌کننده اصلی آنچه در کلاس‌های درس رخ می‌دهد، محسوب می‌شوند. بنابراین، اگر این تجدید نظر قرار است تأثیری بر کیفیت آموزش بگذارد، باید به‌گونه‌ای چشمگیر بر طرز تفکر و عمل معلمان تأثیر بگذارد. به همین دلیل، نویسندگان تلاش کرده‌اند این نسخه را برای معلمان بسیار کاربردی‌تر و مفیدتر سازند.

امروزه انتظار می‌رود برنامه‌های درسی مبتنی بر استانداردها باشند و اکثر ایالت‌ها قوانین پاسخگویی را تصویب کرده‌اند. طرفداران این رویکردها به دنبال بهبود چشمگیر کیفیت تدریس معلمان و یادگیری دانش‌آموزان هستند، اما این رویکردها تنها زمانی به واقعیت کلاسی تبدیل می‌شوند که توسط معلمان پذیرفته، درک و اجرا شوند. معلمان برای درک اهداف آموزشی و سازماندهی آن‌ها به شیوه‌ای روشن و قابل اجرا، به یک چارچوب نیاز دارند. چنین چارچوبی می‌تواند به معلمان در طراحی و ارائه آموزش مناسب، طراحی وظایف و راهبردهای ارزشیابی معتبر، و اطمینان از همسویی آموزش و ارزشیابی با اهداف کمک کند (اندرسون و همکاران، ۲۰۰۱).

اهداف چهارگانه تجدید نظر

نویسندگان نسخه اصلی طبقه‌بندی معتقد بودند که اثرشان می‌تواند چنین چارچوبی باشد. در این تجدید نظر، اهداف زیر دنبال شده است:

۱. بازنگری و گسترش رویکرد اصلی

۲. استفاده از زبانی ساده و رایج

۳. هماهنگی با تفکر روانشناختی و آموزشی معاصر

۴. ارائه مثال‌های واقعی از کاربرد این چارچوب

بخش‌هایی از کتاب به طور خاص به کاربرد این چارچوب در کلاس درس اختصاص یافته است. فصل‌های ۸ تا ۱۳ شامل روایت‌هایی از معلمان است که واحدهای درسی طراحی و تدریس‌شده توسط خود را توصیف می‌کنند، همراه با تحلیل نویسندگان درباره چگونگی کمک این چارچوب به درک و بهبود آن واحدها. فصل ۱۴ نیز حکمت‌های به‌دست‌آمده از این تحلیل‌ها را برای عمل کلاسی گردآوری کرده است.

علاوه بر معلمان، گروه‌های دیگری نیز به طور مستقیم یا غیرمستقیم بر آن‌ها تأثیر می‌گذارند که این تجدید نظر برای آن‌ها نیز مفید خواهد بود:

- مربیان معلمان: کسانی که برنامه‌های آموزش معلمان را طراحی و اجرا می‌کنند، می‌توانند از نسخه خلاصه‌شده به عنوان منبعی مکمل استفاده کنند.

- نویسندگان کتاب‌های درسی تربیت معلم: با استناد به این چارچوب در کتاب‌های خود، آن را به معلمان معرفی می‌کنند.

- هماهنگ‌کنندگان برنامه درسی و مشاوران آموزشی: می‌توانند از روایت‌های عملی کتاب به عنوان مطالعه موردی در برنامه‌های توسعه حرفه‌ای استفاده کنند.

- طراحان و ناشران آزمون: از این چارچوب برای سازماندهی اهداف قابل سنجش در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی بهره خواهند برد.

- سیاست‌گذاران (هیئت‌های مدارس و قانون‌گذاران ایالتی): این چارچوب به آن‌ها دیدگاهی درباره جایگاه استانداردهای مورد انتظار در میان اهداف ممکن ارائه می‌دهد.

- رسانه‌ها: این چارچوب به روزنامه‌نگاران امکان می‌دهد تا درباره معنای واقعی نمرات پیشرفت تحصیلی پرسش‌گری کنند.

- نویسندگان و ناشران کتاب‌های درسی مدارس: این گروه بزرگ‌ترین پتانسیل را برای تأثیرگذاری بر معلمان و دانش‌آموزان دارند، به‌ویژه اگر این چارچوب را در کتاب‌های خود بگنجانند و نحوه استفاده از آن را برای تحلیل اهداف، آموزش، ارزشیابی و تعیین همسویی این سه نشان دهند.

تکامل و انتظار برای تطبیق

حوزه شناختی ابتدا توسعه یافت و بعدها حوزه عاطفی (۱۹۶۴) به آن اضافه شد. هرچند سیمپسون و هارو چارچوب‌هایی برای حوزه روانی-حرکتی ارائه دادند، گروه اصلی هرگز به آن حوزه نپرداخت. اعضای گروه اصلی نگران بودند که طبقه‌بندی باعث توقف تفکر و جلوگیری از توسعه چارچوب‌های جدید شود، اما ظهور چارچوب‌های جایگزین متعدد پس از انتشار کتاب نشان داد که این اتفاق رخ نداده است. بلوم در یادداشتی در حدود سال ۱۹۷۱ تأکید کرد که هر حوزه اصلی باید طبقه‌بندی مخصوص به خود را با زبان تخصصی خود داشته باشد. همواره این انتظار وجود داشت که طبقه‌بندی با استفاده مربیان در رشته‌های مختلف، تغییرات آموزش و ظهور دانش جدید، تطبیق یابد. بنابراین، این تجدید نظر هم دیر هنگام و هم مورد انتظار بود (اندرسون و همکاران، ۲۰۰۱).

ایده تجدید نظر با گفتگوهای دیوید کراثول (یکی از نویسندگان نسخه اصلی) و ویرجینیا بلانفورد (ویراستار ارشد انتشارات لانگمن) آغاز شد. انتشار کتاب "طبقه‌بندی بلوم: مروری بر چهل سال" (اندرسون و سوسنیاک) جرقه‌ای برای برنامه‌ریزی جدی‌تر شد. کراثول و لوری اندرسون برنامه‌ریزی برای اولین نشست گروه جدیدی از علاقه‌مندان را آغاز کردند تا درباره مطلوبیت و امکان‌پذیری تجدید نظر بحث کنند. برای شرکت در این نشست، تصمیم بر آن شد تا نمایندگانی از سه گروه انتخاب شوند:

- روانشناسان شناختی

- نظریه‌پردازان برنامه درسی و پژوهشگران آموزشی

- متخصصان آزمون‌سازی و ارزشیابی

رابرت جی. مارزانو و طبقه‌بندی سیستمی اهداف آموزشی

رابرت جی. مارزانو یکی از تأثیرگذارترین و پرکارترین پژوهشگران معاصر در حوزه آموزش و روانشناسی تربیتی است. او که دکترای خود را از دانشگاه واشنگتن دریافت کرده، بیش از پنج دهه از عمر حرفه‌ای خود را صرف پژوهش در زمینه‌های تدریس مؤثر، ارزشیابی آموزشی، رهبری مدرسه، و طراحی برنامه درسی کرده است. مارزانو نویسنده یا همکار بیش از ۳۰ کتاب و ۱۵۰ مقاله و گزارش پژوهشی است که بسیاری از آنها به زبان‌های مختلف ترجمه شده و در دانشگاه‌ها و مدارس سراسر جهان تدریس و اجرا می‌شوند. آثار او به دلیل پیوند میان پژوهش‌های نظری و کاربرد عملی در کلاس درس، جایگاهی ویژه در میان معلمان، مدیران و سیاست‌گذاران آموزشی یافته است. یکی از برجسته‌ترین و ماندگارترین اثر او، طبقه‌بندی جدید اهداف آموزشی است که با همکاری جان اس. کندال تدوین شد.

کتاب طبقه‌بندی جدید اهداف آموزشی، ویرایش دوم (مارزانو و کندال، ۲۰۰۷)  که توسط رابرت جی. مارزانو و جان اس. کندال منتشر شد، بازنگری و گسترش قابل توجهی از طبقه‌بندی‌های سنتی اهداف آموزشی، به ویژه طبقه‌بندی مشهور بنجامین بلوم (۱۹۵۶) به شمار می‌رود. در حالی که طبقه‌بندی بلوم عمدتاً بر حوزه شناختی متمرکز بود و فرآیند یادگیری را به صورت سلسله‌مراتبی خطی در نظر می‌گرفت، مارزانو و کندال با نگاهی جامع‌تر، استدلال می‌کنند که یادگیری پدیده‌ای پیچیده‌تر است و از تعامل سه سیستم اصلی شکل می‌گیرد: سیستم خود، سیستم فراشناختی و سیستم شناختی. این مدل که اغلب با عناوین "طبقه‌بندی جدید" یا "طبقه‌بندی مارزانو" شناخته می‌شود، نگاهی پویاتر و چندبعدی به فرآیند یادگیری ارائه می‌دهد و نقش انگیزه، باورها و آگاهی فرد را در کنار توانایی‌های شناختی او برجسته می‌کند.

 ساختار اصلی: سه سیستم تفکر

مدل مارزانو شش سطح پردازش را در قالب سه سیستم اصلی سازماندهی می‌کند که چگونگی تعامل یادگیرنده با اطلاعات جدید را تعیین می‌کنند. در رأس این سلسله‌مراتب، سیستم خود (Self-System) قرار دارد که به عنوان مهم‌ترین سطح، تصمیم‌گیری در مورد مشارکت در یادگیری را بر عهده دارد. این سیستم به سه پرسش اساسی پاسخ می‌دهد: آیا این کار برای من اهمیت دارد؟ (بررسی اهمیت)، آیا من توانایی انجام آن را دارم؟ (بررسی خودکارآمدی)، و چه احساسی نسبت به این کار دارم؟ (پاسخ عاطفی). اگر دانش‌آموز موضوعی را بی‌اهمیت بداند، احساس کند از پس آن برنمی‌آید یا نسبت به آن احساس منفی داشته باشد، سیستم خود مانع از تلاش جدی او شده و یادگیری عمیق رخ نمی‌دهد. پس از تصمیم به مشارکت، سیستم فراشناختی (Metacognitive System) وارد عمل می‌شود. این سیستم که مسئول "مدیریت اجرایی" یادگیری است، وظیفه تعیین اهداف مشخص، طراحی راهبردها و برنامه‌ها برای دستیابی به آنها، و نظارت بر اجرای این راهبردها را بر عهده دارد.

در نهایت، سیستم شناختی (Cognitive System) مسئول پردازش واقعی اطلاعات است. این سیستم خود شامل چهار سطح است که نشان‌دهنده پیچیدگی فزاینده عملیات ذهنی هستند:

   سطح ۱: بازیابی (Retrieval): فعال‌سازی و فراخوانی اطلاعات از حافظه دائمی.

   سطح ۲: درک مطلب (Comprehension): ادغام و سازماندهی دانش در ساختاری معنادار.

   سطح ۳: تحلیل (Analysis): بررسی عمیق دانش از طریق مقایسه، طبقه‌بندی، تحلیل خطاها و تعمیم‌دهی.

   سطح ۴: بهره‌برداری از دانش (Knowledge Utilization): به‌کارگیری دانش در موقعیت‌های واقعی برای تصمیم‌گیری، حل مسئله و تحقیق.

 حوزه دانش و تمایز آن با طبقه‌بندی بلوم

تعامل این سه سیستم با حوزه دانش (Knowledge Domain) صورت می‌گیرد. مارزانو و کندال دانش را به سه دسته اصلی تقسیم می‌کنند: اطلاعات (دانش بیانی شامل حقایق، اصول و واژگان)، رویه‌های ذهنی (دانش چگونگی انجام کارها مانند نوشتن مقاله یا حل معادله)، و رویه‌های روانی-حرکتی (مهارت‌های فیزیکی مانند ورزش یا کار با ابزار). این ساختار دو بعدی (سطح پردازش در مقابل نوع دانش) امکان درک دقیق‌تری از هدف یادگیری را فراهم می‌کند؛ برای مثال، "تحلیل اطلاعات علمی" با "تحلیل یک رویه روانی-حرکتی" تفاوت بنیادین دارد. مهم‌ترین تفاوت این مدل با طبقه‌بندی بلوم، جامعیت آن است: بلوم عمدتاً بر شناخت تمرکز داشت، در حالی که مدل مارزانو با گنجاندن انگیزه و نگرش (سیستم خود) و آگاهی و کنترل (فراشناخت)، تصویری کامل‌تر و واقعی‌تر از فرآیند یادگیری ارائه می‌دهد (مارزانو ، وکندال، ۲۰۰۷).

. کاربرد عملی و مخاطبان

این کتاب با هدف کاربرد عملی طراحی شده است و چارچوبی روشن برای مربیان فراهم می‌آورد تا بتوانند اهداف یادگیری دقیق بنویسند، برنامه درسی با پیشروندگی منطقی طراحی کنند، ارزشیابی‌هایی متناسب با سطوح مختلف یادگیری ایجاد نمایند، و راهبردهای آموزشی را برای هدف‌گیری سیستم‌ها و انواع دانش خاص برنامه‌ریزی کنند. مخاطبان اصلی این اثر شامل مربیان و مدیران مدارس (K-12)، توسعه‌دهندگان برنامه درسی، اعضای هیئت علمی آموزش عالی و پژوهشگران آموزشی هستند. به طور خلاصه، طبقه‌بندی جدید مارزانو با تلفیق سیستم خود، فراشناخت و شناخت یادگیرنده با انواع مختلف دانش، دیدگاهی جامع‌تر، پویاتر و کاربردی‌تر از یادگیری ارائه می‌دهد و به عنوان ابزاری قدرتمند برای بهبود عملکرد آموزشی در سطوح مختلف عمل می‌کند.

 نقدهای مارزانو بر طبقه‌بندی بلوم

 نگاهی نو به کاستی‌های یک چارچوب کلاسیک

رابرت جی. مارزانو، از تأثیرگذارترین نظریه‌پردازان معاصر در حوزه آموزش، نقدی بنیادین بر طبقه‌بندی مشهور بلوم وارد می‌کند و آن را مدلی ناقص برای تبیین فرآیند پیچیده یادگیری انسان می‌داند. از دیدگاه او، هرچند طبقه‌بندی بلوم در زمان خود گامی بزرگ رو به جلو بود و درک ما را از اهداف آموزشی گسترش داد، اما با گذشت زمان و پیشرفت پژوهش‌های شناختی، کاستی‌های آن آشکارتر شده است.

ساده‌سازی بیش از حد ساختار تفکر

نخستین و اساسی‌ترین نقد مارزانو به سلسله‌مراتب خطی و انباشتی بلوم مربوط می‌شود. در مدل بلوم، فرض بر این است که یادگیری فرآیندی صعودی و تدریجی است و برای دستیابی به سطوح بالاتر مانند ارزشیابی، باید نخست سطوح پایین‌تر مانند دانش و فهم را کاملاً کسب کرد. مارزانو با استناد به پژوهش‌های شناختی استدلال می‌کند که یادگیری چنین خطی نیست، بلکه فرآیندی پویا و رفت و برگشتی است. برای مثال، گاهی برای تحلیل یک مفهوم، نیاز به کسب دانش جدید پیدا می‌کنیم و این تعامل مداوم میان سطوح، ماهیت واقعی تفکر را نشان می‌دهد.

غفلت از دو نظام حیاتی: فراشناخت و خود

مهم‌ترین نقد مارزانو به بلوم، نادیده گرفتن دو نظام اساسی در فرآیند یادگیری است. نخست، فراشناخت که به آگاهی فرد از فرآیندهای فکری خود و توانایی کنترل و نظارت بر آنها اشاره دارد. دانش‌آموز برای یادگیری عمیق باید بتواند برای خود هدف‌گذاری کند، پیشرفت خود را بسنجد و راهبردهایش را اصلاح نماید. نبود این مفهوم در طبقه‌بندی بلوم، آن را برای تبیین فرآیندهای پیچیده تفکر ناکافی می‌سازد. دوم، و مهم‌تر از آن، نظام خود (Self-System) است. از دید مارزانو، پیش از آنکه دانش‌آموز حتی به سطوح پایین شناخت مانند به‌خاطرآوردن وارد شود، پرسشی اساسی در ذهن او شکل می‌گیرد: "آیا این کار برای من اهمیت دارد؟"، "آیا از پس آن برمی‌آیم؟"، و "چه احساسی نسبت به آن دارم؟". این نظام که تعیین‌کننده ورود یا عدم ورود فرد به فرآیند یادگیری است، در مدل بلوم کاملاً غایب است. اگر دانش‌آموزی انگیزه نداشته باشد یا خود را ناتوان بپندارد، حتی با بهترین آموزش نیز یادگیری عمیق رخ نخواهد داد.

تفکیک ناکافی انواع دانش

نقد دیگر مارزانو به تمرکز صرف بلوم بر فرآیندهای شناختی و بی‌توجهی به تمایز میان انواع مختلف دانش است. مارزانو استدلال می‌کند که نوع دانشی که یاد گرفته می‌شود، در نحوه یادگیری و ارزشیابی آن تفاوت اساسی ایجاد می‌کند. از این رو، در طبقه‌بندی جدید خود، دانش را به سه دسته اصلی تقسیم می‌کند: اطلاعات (دانستن اینکه، مانند حقایق و اصول)، رویه‌های ذهنی (دانستن چگونگی، مانند حل معادله یا نوشتن انشا)، و رویه‌های روانی-حرکتی (مهارت‌های فیزیکی، مانند ورزش یا کار با میکروسکوپ). یادگیری هر یک از این انواع دانش، رویکردهای متفاوتی می‌طلبد و نادیده گرفتن این تمایز، از کاستی‌های جدی طبقه‌بندی بلوم به شمار می‌رود.

نقد سیستم سنتی نمره‌دهی از دیدگاه رابرت جی. مارزانو

مارزانو (2006)، نقدی بنیادین بر سیستم‌های سنتی نمره‌دهی وارد می‌کند و استدلال می‌نماید که این سیستم‌ها تصویری ناقص و بعضاً گمراه‌کننده از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ارائه می‌دهند. از دیدگاه مارزانو، تقلیل عملکرد تحصیلی یک دانش‌آموز به یک نمره واحد یا میانگینی از نمرات، نه تنها عمق و ابعاد مختلف یادگیری را نادیده می‌گیرد، بلکه نمی‌تواند بازخورد معناداری برای بهبود فرآیند تدریس و یادگیری فراهم آورد.

مارزانو به صراحت روش‌های مرسومی مانند میانگین‌گیری نمرات و سیستم‌های نمره‌دهی مبتنی بر نمرات کل را ناکارآمد می‌داند. او استدلال می‌کند که میانگین‌گیری، افت و خیزهای طبیعی فرآیند یادگیری را نادیده می‌گیرد و پیشرفت تدریجی دانش‌آموز را منعکس نمی‌کند. برای مثال، دانش‌آموزی که در ابتدای مسیر یادگیری با چالش‌هایی مواجه بوده اما در پایان به تسلط رسیده است، در سیستم میانگین‌گیری، نمره نهایی او تصویر دقیقی از توانایی نهایی‌اش ارائه نمی‌دهد. همچنین، نمرات مبهم حرفی (مانند A, B, C) بدون ارائه بازخورد توصیفی، نمی‌توانند به دانش‌آموز و معلم در شناسایی نقاط قوت و ضعف و برنامه‌ریزی برای بهبود کمک کنند.

 چارچوب نوین مارزانو برای ارزشیابی مؤثر

مارزانو در مقابل این کاستی‌ها، چارچوبی جامع و گام‌به‌گام برای طراحی برنامه‌های ارزشیابی ارائه می‌دهد که هدف نهایی آن، فراهم آوردن بازخوردی دقیق، به‌موقع و مبتنی بر استانداردها است. این چارچوب بر چندین محور اساسی استوار است:

۱. شناخت انواع دانش: نخستین گام، شناسایی انواع پایه‌ای دانش مربوط به محتوای درسی است که نیاز به سنجش دارند. مارزانو بین دانش اطلاعاتی (حقایق و اصول)، رویه‌های ذهنی (مهارت‌ها و فرآیندها) و رویه‌های روانی-حرکتی (مهارت‌های فیزیکی) تمایز قائل می‌شود و تأکید می‌کند که هر یک نیازمند شیوه‌های ارزشیابی متناسب با خود هستند.

۲. فشرده‌سازی استانداردها: یکی از چالش‌های اساسی مربیان، حجم عظیم محتوای موجود در استانداردهای حوزه‌های درسی است. مارزانو یک روش سه مرحله‌ای برای فشرده‌سازی این محتوا به گروه‌های کوچک‌تر و قابل مدیریت با عنوان "موضوعات سنجش" (Measurement Topics) ارائه می‌دهد. این کار به معلمان امکان می‌دهد تا بر اهداف یادگیری مشخص و قابل پیگیری تمرکز کنند.

۳. تنوع در قالب‌های ارزشیابی: مارزانو با معرفی پنج قالب برای آیتم‌ها و تکالیف ارزشیابی و توضیح زمان مناسب استفاده از هر یک، به مربیان کمک می‌کند تا از تنوع لازم در سنجش بهره ببرند و ابعاد مختلف یادگیری را پوشش دهند.

۴. تخمین دقیق نمره واقعی: به جای میانگین‌گیری ساده، مارزانو دو روش دقیق برای تخمین نمره واقعی دانش‌آموز در پایان یک دوره نمره‌دهی ارائه می‌دهد که مبتنی بر آخرین عملکرد و روند پیشرفت دانش‌آموز است، نه صرفاً میانگین عملکرد او.

۵. طراحی کارنامه‌های ترکیبی: یکی از نوآوری‌های مهم مارزانو، معرفی قالب‌های کارنامه ای است که بازخورد مفید و توصیفی درباره یادگیری را با نمره‌ای حرفی سنتی تلفیق می‌کنند. این کارنامه‌ها نه تنها سطح عملکرد نهایی، بلکه نقاط قوت، زمینه‌های نیازمند بهبود و پیشرفت دانش‌آموز در طول زمان را نیز نشان می‌دهند.

 ابزارها و رویکردهای نوین

مارزانو برای عملیاتی‌سازی این چارچوب، ابزارها و رویکردهای عملی متعددی را معرفی می‌کند. او بر اهمیت ارزشیابی‌های تکوینی (Formative Assessments) به عنوان ابزاری برای یادگیری، نه صرفاً سنجش، تأکید می‌ورزد و انواع تکنیک‌ها و ارزشیابی‌هایی که دانش‌آموزان را به یادگیری ترغیب می‌کنند، معرفی می‌نماید. همچنین، او به معرفی بهترین انواع نرم‌افزارهای رایانه‌ای برای ایجاد و مدیریت ارزشیابی‌های تکوینی می‌پردازد که می‌توانند فرآیند جمع‌آوری، تحلیل و گزارش‌دهی داده‌ها را تسهیل کنند.

 هدف نهایی: تغییر سیستم گزارش‌دهی

در نهایت، مارزانو یک رویکرد سه مرحله‌ای برای تغییر سیستم‌های گزارش‌دهی ارائه می‌دهد تا این سیستم‌ها بتوانند تصویری دقیق‌تر و واقعی‌تر از پیشرفت دانش‌آموز در یادگیری منعکس کنند. هدف غایی، گذار از سیستمی است که صرفاً به قضاوت نهایی می‌پردازد، به سیستمی که یادگیری را هدایت کرده، بازخورد مستمر و معنادار ارائه می‌دهد و دانش‌آموز را در مسیر پیشرفت همراهی می‌کند. به باور مارزانو، ارزشیابی‌های کلاسی، از آزمک‌ها و پروژه‌ها گرفته تا مقالات ترم، قدرتمندترین ابزار مدرسه برای ارتقای پیشرفت تحصیلی هستند، مشروط بر آنکه در چارچوبی جامع و هدفمند طراحی و اجرا شوند.

بهبود آموزش مدرسه‌ای

مارزانو (۲۰۰۶) با نقدی بنیادین بر سیستم‌های سنتی نمره‌دهی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را به نمرات مبهم و تک‌آزمون‌ها تقلیل می‌دهند. او استدلال می‌کند که روش‌های مرسومی مانند میانگین‌گیری نمرات و سیستم‌های نمره‌دهی مبتنی بر نمرات کل، نه تنها تصویری ناقص از پیشرفت یادگیری ارائه می‌دهند، بلکه نمی‌توانند بازخورد معناداری برای بهبود فرآیند تدریس و یادگیری فراهم آورند.

مارزانو با ارائه رهنمودهایی گام‌به‌گام، به مربیان کمک می‌کند تا برنامه‌های ارزشیابی جامعی طراحی کنند که بازخوردی دقیق و به‌موقع در مورد اهداف یادگیری مبتنی بر استانداردها فراهم آورد. او ضمن رد روش‌های ناکارآمد، ابزارها و رویکردهای نوینی معرفی می‌کند که از جمله آنها می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: شناسایی انواع پایه‌ای دانش نیازمند سنجش، ارائه روشی سه مرحله‌ای برای فشرده‌سازی محتوای عظیم استانداردها به "موضوعات سنجش" قابل مدیریت، معرفی پنج قالب برای آیتم‌ها و تکالیف ارزشیابی، و ارائه دو روش دقیق برای تخمین نمره واقعی دانش‌آموز در پایان دوره.

از دیگر نوآوری‌های او، معرفی کارنامه ایده‌آل برای معلمان جهت پیگیری پیشرفت تحصیلی، و قالب‌های کارنامه گزارش پیشرفت تحصیلی است که بازخورد مفید درباره یادگیری را با نمره حرفی سنتی تلفیق می‌کنند. مارزانو همچنین به معرفی بهترین انواع نرم‌افزارهای رایانه‌ای برای ایجاد و مدیریت ارزشیابی‌های تکوینی می‌پردازد و در نهایت، رویکردی سه مرحله‌ای برای تغییر سیستم‌های گزارش‌دهی به منظور انعکاس دقیق‌تر پیشرفت دانش‌آموز در یادگیری ارائه می‌دهد. هدف غایی، گذار از سیستمی است که صرفاً به قضاوت نهایی می‌پردازد، به سیستمی که یادگیری را هدایت کرده، بازخورد مستمر و معنادار ارائه می‌دهد و دانش‌آموز را در مسیر پیشرفت همراهی می‌کند.

مارزانو (۲۰۰۳) با تکیه بر ۳۵ سال پژوهش آموزشی، نقشه راهی برای دستیابی به مدارسی با اثربخشی بی‌سابقه ارائه می‌دهد. او با این باور آغاز می‌کند که "هر مدرسه‌ای در ایالات متحده می‌تواند در سطوح پیشرفته‌ای از اثربخشی عمل کند—اگر مایل باشد آنچه را که درباره مدرسه‌داری مؤثر شناخته شده است، به اجرا بگذارد." مارزانو استدلال می‌کند که اگر از رهنمودهای حاصل از این پژوهش‌ها پیروی کنیم، می‌توانیم وارد عصری از اثربخشی بی‌سابقه برای عملکرد عمومی آموزش و پرورش شویم.

این کتاب به تحلیل عوامل کلیدی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌پردازد و به پرسش‌های بنیادین در این حوزه پاسخ می‌گوید. مارزانو با رویکردی جامع، سه سطح اثرگذار بر یادگیری را بررسی می‌کند: سطح مدرسه (شامل عوامل برنامه درسی، جو مدرسه و مشارکت والدین)، سطح معلم (شامل راهبردهای تدریس، مدیریت کلاس و طراحی آموزشی)، و سطح دانش‌آموز (شامل دانش پیشین، انگیزه و خودپنداره تحصیلی). او برای هر یک از این سطوح، راهکارهایی عملی و مبتنی بر شواهد پژوهشی ارائه می‌کند.

مارزانو در این اثر به پرسش‌های مهمی پاسخ می‌دهد: مدارس چگونه می‌توانند اهداف تحصیلی تعیین کنند که پتانسیل دانش‌آموز را دست‌کم نگیرند؟ همکارمندی کارکنان و توسعه حرفه‌ای چقدر حیاتی هستند؟ چه نوع مشارکت والدین و جامعه واقعاً تفاوت ایجاد می‌کند؟ چه راهبردهای آموزشی واقعاً کار می‌کنند؟ یک معلم به تنهایی (جدا از تأثیر کلی مدرسه) چه تأثیری می‌تواند داشته باشد؟ و آیا معلمان واقعاً می‌توانند بر محیط منفی خانه دانش‌آموز غلبه کنند؟

مارزانو در هر فصل، گام‌های عملی مشخص و دست‌یافتنی را برای اجرای راهبردهای موفق توصیه می‌کند. حاصل این اثر، تأکید بر این حقیقت است که مدارس می‌توانند عاملی تعیین‌کننده در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان باشند، مشروط بر آنکه یافته‌های پژوهشی را به عمل درآورند. او با ارائه بینشی روشن نسبت به ماهیت مدرسه‌داری مؤثر، راه را برای ایجاد رویکردهای مثبتی هموار می‌کند که می‌تواند آرزوی دیرینه آموزش عمومی مؤثر را به واقعیت تبدیل کند.

جمع‌بندی

به طور خلاصه، از دیدگاه مارزانو، طبقه‌بندی بلوم اگرچه تأثیرگذار بوده، اما مدلی ناقص از یادگیری انسان ارائه می‌دهد. این ناقصی از سه جهت اصلی است: نخست، فقدان جامعیت؛ زیرا تنها به شناخت توجه دارد و نقش حیاتی انگیزه (نظام خود) و برنامه‌ریزی و نظارت (فراشناخت) را نادیده می‌گیرد. دوم، ساده‌سازی افراطی؛ زیرا فرآیند یادگیری را خطی و صرفاً صعودی فرض می‌کند. سوم، تمایز ناکافی میان انواع دانش؛ زیرا یادگیری اطلاعات، رویه‌های ذهنی و مهارت‌های فیزیکی را در یک قالب واحد قرار می‌دهد. مارزانو با ارائه "طبقه‌بندی جدید" خود، تلاش کرده است تا این کاستی‌ها را برطرف کرده و مدلی جامع‌تر، پویاتر و کاربردی‌تر برای طراحی آموزشی و ارزشیابی ارائه دهد.

منابع

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives (Abridged ed.). Longman. Marzano, R. J. (2003). *What works in schools: Translating research into action*. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Marzano, R. J. (2006). *Classroom assessment & grading that work*. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). *The new taxonomy of educational objectives* (2nd ed.). Corwin Press.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

HTML Email Signature Tool

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia دوشنبه 27 بهمن 1404 ساعت 22:21