خودتنظیمی در کودکی: تنظیم خودجوش رفتار

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

یکشنبه - 26 بهمن 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

با بیش از بکصد هزار بازدید

خودتنظیمی در کودکی

تنظیم خودجوش رفتار

چکیده:

توانایی نوظهور کودک در پیروی از دستورات مراقبان و نظارت بر رفتار خود بر اساس آن، نشان‌دهنده یک تحول عمده شناختی و رفتاری در اوایل کودکی است. با وجود اهمیت این توانایی، تاکنون توجه چندانی به سیر تحول و تکامل تدریجی این شکل از «تنظیم خودجوش رفتار» معطوف نشده است. درک چگونگی پیدایش این ظرفیت نیازمند نگاهی عمیق به ریشه‌های اولیه آن در دوران نوزادی است. کلر کاپ (۱۹۸۲) به عنوان یکی از نخستین نظریه‌پردازان این حوزه، با ارائه یک دیدگاه هستی‌شناختی، توالی تحول خودتنظیمی را از کنترل فیزیولوژیک در نوزادی تا خودکنترلی ارادی در اوایل کودکی ترسیم می‌کند. این مدل تحولی، نقش تعیین‌کننده رشد مهارت‌های شناختی و همچنین واسطه‌گری مراقبان را در شکل‌گیری خودتنظیمی برجسته می‌سازد.

این توانایی در حال تکامل، که ریشه در تعاملات اولیه دارد، زیربنای شکل‌گیری کارکردهای اجرایی نیز محسوب می‌شود. رشد خودتنظیمی مؤثر که زیربنای آن کارکردهای اجرایی شامل بازداری، حافظه فعال و انعطاف‌پذیری شناختی است (دیاموند، ۲۰۰۲)، به عنوان یکی از پایه‌های اساسی کارکرد فرد شناخته می‌شود و در اوایل کودکی اغلب شاخصی اولیه برای موفقیت‌های بعدی در زندگی است (مونتروی و همکاران، ۲۰۱۶). پژوهش‌های طولی نشان داده‌اند که سطح خودتنظیمی در دوران کودکی نه تنها آمادگی برای مدرسه و موفقیت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند (بلر، ۲۰۰۲؛ مک‌کللند و کامرون، ۲۰۱۲)، بلکه پیامدهای بلندمدتی مانند سلامت جسمی و روانی، وضعیت اقتصادی، کاهش رفتارهای پرخطر و پایبندی به قوانین در بزرگسالی را نیز پیش‌بینی می‌نماید (موفیت و همکاران، ۲۰۱۱؛ میشل و همکاران، ۲۰۱۱). به بیان دیگر، خودتنظیمی در کودکی نه صرفاً یک مهارت رشدی، بلکه سرمایه‌ای مادام‌العمر برای سلامت، ثروت و تعاملات اجتماعی سازنده است.

اهمیت بنیادین خودتنظیمی در مطالعات بلندمدت نمایان است؛ مک‌کللند و همکاران (۲۰۱۳) نشان دادند دامنه توجه در ۴ سالگی، پیشرفت تحصیلی تا ۲۱ سالگی را پیش‌بینی می‌کند. در این مسیر، زبان ابزاری کلیدی است: کول و همکاران (۲۰۱۰) زبان بیانی را عامل محوری تنظیم هیجان معرفی می‌کنند و فیلدز-اولیوری و همکاران (۲۰۲۴) با تأکید بر گفتار خودانگیخته کودکان و حمایت والدینی، این یافته را تکمیل می‌کنند. در نهایت، این مؤلفه‌های شناختی، زبانی و هیجانی در هم تنیده شده و به سازگاری فرد می‌انجامند؛ به گونه‌ای که کنترل فیزیولوژیک اولیه در فرآیندهای توجهی، هیجانی و رفتاری ادغام شده (کالکینز، ۲۰۰۷) و مطالعه تحولی خودتنظیمی با توجه به تفاوت‌های فردی، برای شناسایی مسیرهای سازگاری و ناسازگاری ضروری است.

کلر کاپ (Kopp, 1982) به عنوان یکی از نخستین نظریه‌پردازان این حوزه، با مرور نظام‌مند ادبیات مربوط به کنترل رفتاری و برجسته‌سازی جهت‌گیری‌های فلسفی گوناگون، دیدگاهی هستی‌شناختی ارائه می‌دهد. او با تمرکز بر دوره حساس از نوزادی تا سال‌های پیش‌دبستانی، انواع تعدیل یا کنترلی را که کودک در هر مرحله از رشد قادر به اعمال آن است، به طور دقیق ردیابی می‌کند. توالی تحولی پیشنهادی او از کنترل فیزیولوژیک در نوزادی آغاز شده و به خودکنترلی ارادی در اوایل کودکی منجر می‌شود. این مدل ضمن توجه به رشد مهارت‌های شناختی (مانند زبان و حافظه)، بر نقش مراقبان اصلی کودک به عنوان عامل کلیدی در شکل‌گیری و جهت‌دهی به خودتنظیمی تأکید می‌کند.

خودتنظیمی به عنوان بنیان آمادگی تحصیلی

کلی بلر (Blair, 2002) در پژوهش خود بر نقش محوری خودتنظیمی و کارکردهای اجرایی در آمادگی برای مدرسه تأکید می‌کند. یافته‌های او نشان می‌دهد که توانایی کودکان در مدیریت هیجانات و کنترل توجه، در مقایسه با ضریب هوشی، پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای یادگیری و سازگاری با محیط مدرسه است. بلر برای تبیین این رابطه، یک مدل نوروبیولوژیکی رشدی ارائه می‌کند که در آن پیوندهای مستقیمی میان هیجان‌پذیری اولیه کودک، تثبیت سیناپسی وابسته به استفاده در قشر جلوی مغز، و نهایتاً توسعه کارکردهای اجرایی ترسیم می‌شود. بر اساس این مدل، او پیشنهاد می‌کند که برنامه‌های مداخله‌ای پیش‌دبستانی صرفاً بر مهارت‌های شناختی متمرکز نباشند، بلکه برنامه‌های درسی را شامل شوند که به شایستگی اجتماعی و عاطفی کودکان می‌پردازند. بلر بر ضرورت تغییر جهت‌گیری پژوهش‌های آتی به سوی فرایند تکوین خودتنظیمی تأکید می‌کند؛ هدفی که نیازمند همکاری‌های بین‌رشته‌ای برای دستیابی به دانشی جامع از رشد انسانی است.

نظریه پیچیدگی و کنترل شناختی در رشد کارکردهای اجرایی

نظریه پیچیدگی شناختی و کنترل (CCC) که توسط زلازو و همکاران (Zelazo et al., 2003) مطرح شده، توسعه کارکردهای اجرایی را بر اساس افزایش وابسته به سن در پیچیدگی قواعدی تبیین می‌کند که کودکان برای حل مسئله به کار می‌گیرند. این چارچوب نظری بر ماهیت یکپارچه توانایی‌های شناختی تأکید دارد. در تفسیر این یافته‌ها، کارلسون (Carlson, 2003) برجسته می‌کند که رشد شناختی صرفاً کسب توانایی‌های مجزا نیست، بلکه تبیین الگوهای تغییریافته استفاده از توانایی‌های چندوجهی اهمیت دارد. به باور او، نقطه قوت رویکرد زلازو و همکاران، آغاز پژوهش با نظریه‌ای توسعه‌یافته درباره کارکردهای اجرایی است که امکان آزمون فرضیه‌های دقیق را فراهم می‌آورد.

خودتنظیمی برتر از هوش در پیش‌بینی موفقیت تحصیلی

کلی بلر (Blair, 2002)در پژوهش خود به این نتیجه کلیدی دست یافت که توانایی کودکان در مدیریت هیجانات و کنترل توجه (خودتنظیمی)، در مقایسه با ضریب هوشی، پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای یادگیری و سازگاری با محیط مدرسه است. او برای تبیین این رابطه، یک مدل نوروبیولوژیکی رشدی ارائه داد که پیوندهای مستقیمی را میان هیجان‌پذیری اولیه کودک، تثبیت سیناپسی در قشر جلوی مغز، و نهایتاً توسعه کارکردهای اجرایی ترسیم می‌کند.

لزوم بازنگری در آموزش پیش‌دبستانی

بر اساس این یافته‌ها، بلر تأکید می‌کند که برنامه‌های درسی پیش‌دبستانی باید به طور مستقیم به شایستگی اجتماعی و عاطفی کودکان بپردازند و تقویت خودتنظیمی را به عنوان هدفی اصلی در نظر گیرند. او همچنین بر ضرورت تغییر جهت‌گیری پژوهش‌های آتی به سوی فرایند تکوین خودتنظیمی و نیاز به همکاری‌های بین‌رشته‌ای برای دستیابی به دانشی جامع از رشد انسانی تأکید می‌کند.

آدل دیاموند (2002) به عنوان یکی از برجسته‌ترین محققان حوزه کارکردهای اجرایی، این مهارت‌ها را به سه مؤلفه اصلی تقسیم می‌کند: بازداری (مهار پاسخ‌های ناگهانی)، حافظه فعال (نگه‌داری و دستکاری اطلاعات در ذهن)، و انعطاف‌پذیری شناختی (تغییر دیدگاه و جابه‌جایی بین قوانین). یافته کلیدی او این است که این مهارت‌ها که زیربنای عصبی آنها در قشر پیش‌پیشانی قرار دارد، در اوایل کودکی شکل می‌گیرند و از طریق تمرین و تجربه قابل تقویت هستند. از نظر عملی، دیاموند تأکید می‌کند که فعالیت‌هایی مانند بازی‌های هدفمند، ورزش و برنامه‌های آموزشی ویژه می‌توانند به رشد کارکردهای اجرایی در کودکان کمک کنند.

پیوند یافته‌های عصب‌شناختی با پژوهش‌های رشدی

یافته‌های مربوط به عملکرد قشر پیش‌پیشانی پشتی-جانبی (DLPFC) پلی میان پژوهش‌های مختلف در حوزه خودتنظیمی ایجاد می‌کند. این یافته‌ها مستقیماً با کار زلازو (Zelazo et al., 2003) درباره "تضاد قوانین" مرتبط است: در تکلیف مرتب‌سازی کارت، کودک برای موفقیت باید قانون جدید را در حافظه فعال خود نگه دارد و در برابر قانون قبلی بازداری نشان دهد؛ فرایندی که به DLPFC کارآمد نیاز دارد. همچنین این توضیح با تأکید بلر (Blair, 2002) بر "تثبیت سیناپسی وابسته به استفاده" همخوان است؛ وقتی یک رفتار به اندازه کافی تکرار شود، مدارهای عصبی تقویت شده و رفتار خودکار می‌شود. در نتیجه، خودتنظیمی مهارتی هزینه‌بر و نیازمند توجه است، اما می‌تواند از طریق تمرین به عادتی خودکار تبدیل شود. این پیام امیدوارکننده برای والدین و مربیان این است که تمرین مداوم رفتارهای خودتنظیم‌شده (مانند نوبت گرفتن یا کنترل خشم) به تدریج آنها را برای کودک آسان و خودکار خواهد ساخت.

خودتنظیمی در کودکی: پیش‌بینی‌کننده موفقیت در سراسر زندگی

پژوهش‌های طولی نشان می‌دهند که سطوح مهارت خودتنظیمی در اوایل کودکی بسیار متفاوت است و این تفاوت‌ها می‌توانند طیف وسیعی از پیامدها را در سراسر زندگی پیش‌بینی کنند. کودکانی که از خودتنظیمی بالاتری برخوردارند، در کوتاه‌مدت آمادگی بیشتری برای مدرسه دارند و در دوره ابتدایی موفقیت تحصیلی بیشتری کسب می‌کنند. این مزایا در بلندمدت نیز تداوم می‌یابد و به سطح تحصیلات بالاتر در بزرگسالی، احساس خودارزشمندی بیشتر، و توانایی بهتر در مقابله با استرس منجر می‌شود. علاوه بر این، خودتنظیمی بالا در کودکی با مصرف مواد کمتر و رفتارهای خلاف قانون پایین‌تر در بزرگسالی همراه است. نکته حائز اهمیت اینکه این رابطه حتی در میان کودکانی که در معرض خطر بالای ناسازگاری قرار دارند نیز مشاهده می‌شود (Moffitt et al., 2011). به بیان دیگر، خودتنظیمی در اوایل کودکی نه صرفاً یک مهارت رشدی، بلکه سرمایه‌ای مادام‌العمر برای سلامت روانی، موفقیت تحصیلی و سازگاری اجتماعی است.

خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی

مک کللند و کامرون (2012)در پژوهش‌های خود رابطه بین کارکردهای اجرایی و مهارت‌های تحصیلی (مانند سواد و ریاضی) را در سال‌های اولیه کودکی بررسی می‌کنند. یافته اصلی آن‌ها این است که توانایی کودکان در هدایت توجه و رفتار خود به سمت وظایف یادگیری، زیربنای اصلی رشد اجتماعی و تحصیلی سالم است. با این حال، آن‌ها به سه چالش اساسی در این حوزه اشاره می‌کنند: عدم وضوح مفهومی در تعریف خودتنظیمی، ابهام در اهمیت نسبی مؤلفه‌های آن برای موفقیت تحصیلی، و کمبود معیارهای معتبر برای سنجش. در ادامه، پیشرفت‌های اخیر در طراحی معیارهای مستقیم خودتنظیمی را معرفی می‌کنند که هم از پایایی بالایی برخوردارند و هم موفقیت مدرسه کودکان را به خوبی پیش‌بینی می‌کنند. آن‌ها بر ضرورت توسعه ابزارهای سنجش بهتر، شفاف‌سازی مفاهیم و طراحی مداخلات هدفمند برای تقویت خودتنظیمی تأکید می‌کنند.

از آزمون مارشمالو تا پیش‌بینی مسیر زندگی

در دهه ۱۹۶۰، میشل و همکاران آزمون "مارشمالو" را برای سنجش توانایی تأخیر در رضایت در کودکان پیش‌دبستانی ابداع کردند. پیگیری‌های طولی در طول ۴۰ سال، اعتبار پیش‌بینی‌کنندگی شگفت‌انگیز این آزمون را آشکار ساخت: کودکانی که در سنین پایین می‌توانند برای پاداش بزرگ‌تر صبر کنند، در آینده نمرات تحصیلی بالاتر، مهارت‌های اجتماعی بهتر، و سلامت روان مطلوب‌تری دارند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که توانایی مقاومت در برابر وسوسه فوری، بازتابی از ظرفیت‌های بنیادین خودتنظیمی است که پیامدهای مهمی در سراسر زندگی دارد.

پیوند با عصب‌شناسی و تحلیل علمی اراده

میشل و همکاران 2011 با پیوند دادن این یافته‌ها به پژوهش‌های جدیدتر در مورد مکانیسم‌های کنترل شناختی و مبانی عصبی آن (به ویژه نقش قشر پیش‌پیشانی)، به تحلیل علمی پدیده "اراده" می‌پردازند. آن‌ها نشان می‌دهند که خودکنترلی را می‌توان به مؤلفه‌های قابل اندازه‌گیری مانند توجه، بازداری و ارزیابی شناختی تجزیه کرد. این تحلیل علمی، راه را برای مطالعه دقیق‌تر تفاوت‌های فردی در خودتنظیمی هموار می‌کند و نشان می‌دهد که آنچه "اراده" می‌نامیم، در واقع مجموعه‌ای از مهارت‌های قابل شناسایی و تقویت است.

پیش‌بینی‌کننده سلامت، ثروت و امنیت در بزرگسالی

در یک مطالعه تأثیرگذار، موفیت و همکاران 2011گروهی ۱۰۰۰ نفره از کودکان را از بدو تولد تا سن ۳۲ سالگی پیگیری کردند. نتیجه کلیدی این پژوهش آن بود که خودکنترلی در دوران کودکی به طور معناداری سلامت جسمی، وابستگی به مواد، وضعیت مالی و رفتارهای مجرمانه را در بزرگسالی پیش‌بینی می‌کند. کودکانی که خودکنترلی پایین‌تری داشتند، در بزرگسالی با مشکلات جسمی بیشتر، درآمد کمتر، بدهی بالاتر و نرخ جرم بیشتری مواجه بودند. این اثر حتی زمانی که عواملی مانند هوش، طبقه اجتماعی و اشتباهات نوجوانی کنترل شدند، همچنان معتبر باقی ماند. همچنین در مقایسه میان خواهر و برادرها، آن که خودکنترلی کمتری داشت، پیامدهای ضعیف‌تری نشان داد. نتیجه نهایی این است که مداخلات هدفمند برای تقویت خودکنترلی در کودکی می‌تواند هزینه‌های اجتماعی را کاهش داده و رفاه فردی و جمعی را افزایش دهد.

کالکینز (2007) در بررسی ظهور خودتنظیمی در دوران نوپایی استدلال می‌کند که مهارت‌های انطباقی مانند خودکنترلی، ریشه در پیشرفت‌های بنیادین خودتنظیمی دارد که به صورت سلسله‌مراتبی از سطح بیولوژیک به سطوح عاطفی و شناختی سازماندهی می‌شوند. توانایی کنترل برانگیختگی فیزیولوژیک که در نوزادی شکل می‌گیرد، نقش محوری ایفا کرده و به تدریج در فرآیندهای توجهی، هیجانی و رفتاری دوران کودکی ادغام می‌شود. تفاوت‌های فردی در این فرآیندها بر سازگاری رفتاری تأثیر می‌گذارد و داده‌های پژوهشی بر روی کودکان نوپا با مشکلات رفتاری، اهمیت تنظیم زیستی و عاطفی را تأیید می‌کند. در نهایت، نویسنده بر لزوم مطالعه معیارهای متعدد خودتنظیمی در چارچوبی رشدی تأکید می‌کند.

نقش زبان در توسعه تنظیم هیجان

پاملا کول و همکاران (Cole et al., 2010) بر این باورند که زبان و رشد هیجانی باید بر اساس تأثیرات متقابلشان مطالعه شوند. آن‌ها تأکید می‌کنند که زبان بیانی نقش محوری در توسعه تنظیم هیجان ایفا می‌کند؛ کودکان خردسال می‌توانند از زبان برای تنظیم هیجانات خود استفاده کنند و این مهارت، انتظاری اساسی از کودکان در آستانه ورود به مدرسه است. در به‌روزرسانی این یافته‌ها، فیلدز-اولیوری و همکاران (Fields-Olivieri et al., 2024) بر نقش توانایی‌های زبانی کودکان، کاربرد خودانگیخته زبان در موقعیت‌های هیجانی و شیوه‌های والدینی تأکید می‌کنند. آن‌ها نشان می‌دهند که چگونه والدین با ایجاد داربست‌های حمایتی، استفاده از زبان برای تنظیم هیجان را در کودکان تسهیل می‌کنند.

پیش‌بینی موفقیت تحصیلی بزرگسالی از طریق ظرفیت توجه در دوران پیش‌دبستانی

مطالعه مک‌کللند و همکاران (2013) با استفاده از داده‌های پروژه فرزندخواندگی کلرادو به بررسی روابط بلندمدت بین ظرفیت توجه در دوران پیش‌دبستانی و پیامدهای تحصیلی در بزرگسالی پرداخت. یافته‌ها نشان داد که دامنه توجه و تداوم کودکان در سن ۴ سالگی، پیشرفت تحصیلی آن‌ها در ریاضیات و خواندن را در سن ۲۱ سالگی به طور معناداری پیش‌بینی می‌کند. این اثر پیش‌بینانه حتی پس از کنترل متغیرهایی مانند پیشرفت تحصیلی در ۷ سالگی، مهارت‌های واژگان و تحصیلات مادر، همچنان معنی‌دار باقی ماند. این یافته‌ها بر اهمیت بنیادی مهارت‌های خودتنظیمی در دوران اولیه کودکی برای موفقیت‌های تحصیلی بلندمدت تأکید می‌کند.

نتیجه نهایی: مداخلات هدفمند برای تقویت خودکنترلی در کودکی می‌تواند مجموعه‌ای از هزینه‌های اجتماعی را کاهش دهد، در هزینه‌های مالیات‌دهندگان صرفه‌جویی کند و رفاه فردی و جمعی را افزایش دهد.

منابع

Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111–127.  Calkins, S. D. (2007). The emergence of self-regulation: Biological and behavioral mechanisms. Monographs of the Society for Research in Child Development, 72(2), 1–9. Carlson, S. M. (2003). The development of executive function in early childhood: Executive function in context: Development, measurement, theory and experience [Review of the monograph The development of executive function in early childhood, by P. D. Zelazo et al.]. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), 124-129. Cole, P. M., Armstrong, L. M., & Pemberton, C. K. (2010). The role of language in the development of emotion regulation. In S. D. Calkins & M. A. Bell (Eds.), Child development at the intersection of emotion and cognition (pp. 59–77). American Psychological Association. Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. In D. T. Stuss & R. T. Knight (Eds.), Principles of frontal lobe function (pp. 466-503). Oxford University Press.  Fields-Olivieri, M. A., Kim, Y., Jennings, K. J., & Cole, P. M. (2024). The role of language in the development of emotion regulation. In P. M. Cole & T. Hollenstein (Eds.), Emotion regulation: A matter of time. American Psychological Association Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18(2), 199–214.  McClelland, M. M., & Cameron, C. E. (2012). Self-regulation in early childhood: Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures. Child Development Perspectives, 6(2), 136–142. McClelland, M. M., Acock, A. C., Piccinin, A., Rhea, S. A., & Stallings, M. C. (2013). Relations between preschool attention span-persistence and age 25 educational outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 314–324. Mischel, W., Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., Kross, E., Teslovich, T., Wilson, N. L., Zayas, V., & Shoda, Y. (2011). 'Willpower' over the life span: Decomposing self-regulation. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 6(2), 252–256.  Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693–2698.  Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762. Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boscovski, J., Chiang, J. K., Hongwanishkul, D., Schuster, B. V., & Sutherland, A. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), i–151.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Email Signature Generator

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia یکشنبه 26 بهمن 1404 ساعت 19:58