باورهای معلمان درباره خلاقیت و زمینه‌های پرورش آن در نظام آموزشی

باورهای معلمان درباره خلاقیت

و زمینه‌های پرورش آن در نظام آموزشی

چکیده تحلیلی

پژوهش حاضر به مثابه یک مطالعه مرور نظام‌مند، به بررسی و سنتز یافته‌های تجربی درباره باورهای معلمان شاغل در دوره‌های ابتدایی و متوسطه در خصوص خلاقیت و مؤلفه‌های مؤثر بر پرورش آن پرداخته است. یافته‌های حاصل از تحلیل ۵۳ مطالعه معتبر منتشرشده میان سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۱۵ آشکار می‌سازد که باورهای معلمان در این حوزه از ساختاری پیچیده، چندبعدی و عمیقاً وابسته به بافتار آموزشی برخوردار است. یافته‌های کلیدی در سه محور اصلی شناسایی، توصیف و تحلیل شده‌اند: نخست، محتوای باورها درباره ماهیت خلاقیت، ویژگی‌های افراد خلاق و محیط‌های خلاق‌پرور؛ دوم، شکاف ساختاری میان باورهای ابرازی و کنش‌های عملی در کلاس درس؛ و سوم، شبکه عوامل زمینه‌ای، فردی و آموزشیِ تأثیرگذار بر شکل‌گیری و تحول این باورها. مقاله نشان می‌دهد که با وجود پذیرش عام اهمیت خلاقیت در اسناد بالادستی و برنامه‌های درسی، اجرای مؤثر آن در کلاس‌های درس با چالش‌های معناداری مواجه است که ریشه در ناهماهنگی میان نظام باورهای معلمان و الزامات عملیِ محیط‌های آموزشی دارد. غلبه بر این چالش‌ها مستلزم بازطراحی برنامه‌های توانمندسازی معلمان، تعدیل فشارهای ساختاریِ نظام‌های ارزشیابی و پذیرش رویکردی زمینه‌محور در سیاست‌گذاری آموزشی است.

مقدمه‌ای بر مسئله پژوهش

در دو دهه اخیر، مفهوم خلاقیت از حاشیه مباحث روان‌شناختی و هنری به مرکز گفتمان‌های سیاست‌گذاری آموزشی راه یافته است. اسناد بالادستی در بسیاری از کشورها، خلاقیت را به عنوان یکی از شایستگی‌های بنیادین شهروندی در قرن بیست‌ویکم معرفی کرده و برنامه‌های درسی را به گنجاندن اهداف مرتبط با پرورش آن ملزم ساخته‌اند. با این همه، شواهد تجربی گویای آن است که کلاس‌های درس همچنان با تحقق این آرمان فاصله‌ای قابل‌توجه دارند. در این میان، یکی از تعیین‌کننده‌ترین متغیرهای میانجی، نظام باورهای معلمان درباره خلاقیت و فرایندهای پرورش آن است. باورها به مثابه سازوکارهای شناختی-انگیزشی، نه تنها چگونگی درک و تفسیر پدیده‌های آموزشی را تعیین می‌کنند، بلکه به طور مستقیم بر شیوه‌های تدریس، تعامل با دانش‌آموزان و اولویت‌بندی اهداف یادگیری تأثیر می‌گذارند.

پژوهش‌های پیشین که تا سال ۲۰۱۰ انجام شده بودند، نشان می‌دادند که باورهای معلمان درباره خلاقیت اغلب با نظریه‌های علمیِ پذیرفته‌شده در این حوزه همخوانی ندارد. با این حال، با توجه به تغییرات شتابان در گفتمان آموزشی و گسترش برنامه‌های توانمندسازی معلمان، این پرسش مطرح می‌شد که آیا باورهای معلمان در سال‌های اخیر دستخوش تحول شده است یا کماکان بر همان الگوهای پیشین استوار است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف به‌روزرسانیِ شواهد تجربی، به مرور نظام‌مند یافته‌های منتشرشده میان سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۱۵ پرداخته و تلاش می‌کند تا تصویر جامعی از وضعیت کنونی باورهای معلمان ارائه دهد و زمینه‌های ناهماهنگی میان نظر و عمل را ریشه‌یابی کند.

چارچوب مفهومی: تعریف و سطوح خلاقیت در بافتار آموزشی

پیش از ورود به تحلیل باورهای معلمان، لازم است تعریف عملیاتی از خلاقیت که مبنای پژوهش‌های مورد بررسی قرار گرفته است، تبیین گردد. در ادبیات روان‌شناسی شناختی و آموزش خلاقیت، تعریفی نسبتاً اجماعی وجود دارد که بر دو مؤلفه اساسی تأکید می‌ورزد: اصالت و مناسب بودن. خلاقیت عبارت است از فرایندی فردی یا جمعی که به تولید بروندادهایی می‌انجامد که در عین تازگی و بداعت، از تناسب و کارآمدی در بافتار اجتماعیِ خود برخوردار باشند. این تعریف، خلاقیت را از مفاهیم مشابهی همچون نوآوری یا اختراع متمایز می‌سازد و بر بعد اجتماعی و زمینه‌مندِ آن صحه می‌گذارد.

برای کاربست این تعریف در محیط‌های آموزشی، مدل چهارسطحی خلاقیت که توسط کافمن و بگتو (Kaufman & Beghetto, 2009) ارائه شده است، چارچوبی سودمند به دست می‌دهد. این مدل، خلاقیت را در چهار سطح سلسله‌مراتبی ترسیم می‌کند: مینی-سی (Mini-C) که به تفسیرهای نو و شخصی‌محور از تجارب یادگیری اشاره دارد و در واقع نقطه آغازین خلاقیت در کلاس درس محسوب می‌شود؛ لیتل-سی (Little-C) که به خلاقیت روزمره در زندگی عادی اطلاق می‌شود؛ پرو-سی (Pro-C) که خلاقیت در سطح حرفه‌ای را در بر می‌گیرد؛ و نهایتاً بیگ-سی (Big-C) که خلاقیت در بالاترین سطح خود یعنی دستاوردهای بزرگ و ماندگار را شامل می‌شود. اهمیت این مدل در آن است که با به رسمیت شناختن خلاقیت در سطوح ابتدایی و روزمره، این ایده را که خلاقیت صرفاً به افراد نابغه و استثنایی اختصاص دارد، به چالش می‌کشد و بر ظرفیت همگانیِ انسان‌ها برای تجربه خلاقیت در زندگی روزانه و یادگیری تأکید می‌ورزد.

علاوه بر این، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که خلاقیت در هر حوزه دانشی می‌تواند ظهور یابد و محدود به حوزۀ هنر و ادبیات نیست. از این منظر، پرورش خلاقیت در مدرسه، به معنای فراهم آوردن فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان است تا در مواجهه با مسائل مختلف در رشته‌های گوناگون، بتوانند پاسخ‌هایی بدیع و متناسب با بافتار مسئله ارائه دهند. البته چنین فرصت‌هایی نیازمند بسترهایی مناسب در سطح محتوای درسی، روش‌های تدریس و محیط یادگیری است که همگی تحت تأثیر نظام باورهای معلمان قرار دارند.

محتوای باورهای معلمان درباره خلاقیت: سه حوزه اصلی

یافته‌های مرور نظام‌مند نشان می‌دهد که باورهای معلمان در سه حوزه محوری قابل دسته‌بندی است: نخست، باورها درباره ماهیت و چیستی خلاقیت؛ دوم، باورها درباره ویژگی‌های دانش‌آموزان خلاق؛ و سوم، باورها درباره روش‌ها و محیط‌های مناسب برای پرورش خلاقیت.

در حوزه نخست، بسیاری از معلمان هنوز خلاقیت را پدیده‌ای ذاتی و عمدتاً مرتبط با توانایی‌های هنری می‌دانند. این نگاه که ریشه در نظریه‌های ضمنی و غیررسمی خلاقیت دارد، با یافته‌های علمی که بر تأثیرپذیری خلاقیت از آموزش، تمرین و محیط تأکید دارند، همخوانی چندانی ندارد. همچنین، تأکید اغلب معلمان بر مؤلفه اصالت و غفلت از مؤلفه مناسب بودن، یکی دیگر از کژتابی‌های شناختی است که در این حوزه دیده می‌شود. به عبارت دیگر، برخی معلمان هر نوع پاسخ یا ایده غیرمعمولی را خلاقانه قلمداد می‌کنند، حتی اگر از نظر کارآمدی در حل مسئله یا تناسب با بافتار یادگیری، کارایی لازم را نداشته باشد.

در حوزه دوم، یعنی باورها درباره دانش‌آموزان خلاق، الگوی جالب‌تری مشاهده می‌شود. معلمان تمایل دارند دانش‌آموزانی را که دارای ویژگی‌های اجتماعیِ مطلوبی همچون انضباط، همکاری و انطباق با قوانین کلاس هستند، خلاق‌تر ارزیابی کنند. در حالی که تحقیقات روان‌شناختی نشان می‌دهد که دانش‌آموزان خلاق ممکن است دارای ویژگی‌هایی باشند که در محیط کلاس چندان دلپذیر نیست: پرسش‌گری مداوم، تمایل به زیر سؤال بردن قواعد، عدم پذیرش جزم‌اندیشی، و گاه رفتارهای غیرمتعارف. این تناقض، به ویژه در پژوهش‌های مربوط به ترجیحات معلمان نسبت به ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان، به وضوح دیده شده است. برای نمونه، رانکو و جانسون (Runco & Johnson, 2002) نشان دادند که معلمان اغلب ویژگی‌هایی چون تطابق و پیروی از قوانین را بیش از ویژگی‌های خلاقانه ارزش می‌نهند، و این اولویت‌بندی می‌تواند مانعی جدی برای شناسایی و حمایت از دانش‌آموزان خلاق محسوب شود.

در حوزه سوم، باورهای معلمان در مورد روش‌های پرورش خلاقیت عمدتاً مثبت و همسو با یافته‌های علمی است. معلمان بر اهمیت ایجاد فضای امن روانی، ارائه فعالیت‌های متنوع و جذاب، تشویق به ریسک‌پذیری شناختی، و استفاده از روش‌های مشارکتی و مبتنی بر پروژه تأکید دارند. با این حال، همین باورهای به‌ظاهر مثبت، در عمل با موانع ساختاری و زمینه‌ای مواجه می‌شوند که مانع از تحقق کامل آنها می‌گردد. اینجا است که موضوع شکاف میان نظر و عمل، مهم‌ترین چالش را شکل می‌دهد.

شکاف میان باور ابرازی و کنش عملی

یکی از برجسته‌ترین یافته‌های این مرور نظام‌مند، وجود ناهماهنگیِ پایدار و نظام‌مند میان باورهای ابرازی معلمان (آنچه می‌گویند) و کنش‌های عملی آن‌ها در کلاس درس (آنچه انجام می‌دهند) است. این شکاف، پدیده‌ای شایع و فراگیر است و در طیف گسترده‌ای از نظام‌های آموزشی با درجات مختلف توسعه‌یافتگی، مشاهده شده است. به عبارت روشن‌تر، معلمانی که در مصاحبه‌ها و پرسش‌نامه‌ها بر اهمیت خلاقیت و ضرورت پرورش آن تأکید می‌ورزند، در هنگام تدریس واقعی، اغلب به روش‌های سنتی، معلم‌محور و مبتنی بر انتقال دانش بازمی‌گردند.

علل این ناهماهنگی را نمی‌توان صرفاً به نیت‌ها یا صلاحیت‌های فردی معلمان نسبت داد، بلکه شبکه‌ای از عوامل ساختاری، زمینه‌ای و روان‌شناختی در شکل‌گیری آن نقش دارند. این عوامل به سه دسته کلی تقسیم می‌شوند که در ادامه به تفکیک تحلیل می‌شوند.

عوامل بافتی و ساختاری: مهم‌ترین عامل در این دسته، فشارهای ناشی از نظام‌های ارزشیابی و آزمون‌های استاندارد است. در بسیاری از نظام‌های آموزشی، موفقیت معلمان و مدارس بر اساس نمرات دانش‌آموزان در آزمون‌های پایان‌سال سنجیده می‌شود. این فشار ساختاری، معلمان را به سمت روش‌های تدریسِ امن و نتیجه‌محور سوق می‌دهد که در آنها، خلاقیت به مثابه یک فعالیت زمان‌بر و با بازدهی نامشخص، در اولویت دوم قرار می‌گیرد. افزون بر این، حجم بالای محتوای کتاب‌های درسی، کمبود زمان، تعداد زیاد دانش‌آموزان در کلاس، و فقدان منابع و امکانات مناسب، همگی از موانعی هستند که معلمان را از اجرای روش‌های خلاقانه بازمی‌دارند. در چنین شرایطی، معلم برای بقا و موفقیت در نظام آموزشی، ناگزیر به پذیرش راهبردهای محافظه‌کارانه‌ای می‌شود که گرچه با باورهای درونی او ممکن است همخوانی نداشته باشد، اما از منظر الزامات نهادی، کارآمدتر و کم‌ریسک‌تر به نظر می‌رسد.

عوامل مربوط به معلم: دسته دوم عوامل، به ویژگی‌های فردی، روان‌شناختی و حرفه‌ای خود معلم بازمی‌گردد. از جمله مهم‌ترین این عوامل می‌توان به خودکارآمدی خلاقانه معلم اشاره کرد که به باور او نسبت به توانایی‌های خود در طراحی و اجرای فعالیت‌های خلاقانه اطلاق می‌شود. معلمانی که از خودکارآمدی خلاقانه پایینی برخوردارند، حتی اگر به لحاظ نظری به اهمیت خلاقیت اعتقاد داشته باشند، در عمل از پیاده‌سازی روش‌های خلاقانه اجتناب می‌ورزند. همچنین، تجربه و سابقه تدریس، میزان دانش تخصصی در حوزه خلاقیت، و حتی ویژگی‌های شخصیتی معلم، بر چگونگی مواجهه او با مسئله خلاقیت تأثیرگذار هستند. برای نمونه، معلمان با سابقه زیاد که به روش‌های تدریس خاصی عادت کرده‌اند، ممکن است در برابر تغییرات روش‌شناختی مقاومت بیشتری نشان دهند، در حالی که معلمان تازه‌کار با اشتیاق بیشتری به استقبال روش‌های نوین می‌روند، اما در عین حال به دلیل کم‌تجربگی، در اجرای موفقیت‌آمیز این روش‌ها با چالش مواجه می‌شوند.

عوامل مربوط به دانش‌آموزان: دسته سوم، به واکنش‌ها و ویژگی‌های خود دانش‌آموزان برمی‌گردد. گاهی روش‌های خلاقانه با مقاومت یا عدم استقبال دانش‌آموزان مواجه می‌شود، به ویژه اگر آنها به روش‌های سنتی و معلم‌محور عادت کرده باشند و ندانند که در محیط جدید چه نقشی باید ایفا کنند. همچنین، والدین ممکن است نسبت به روش‌های غیرمرسوم بدبین باشند و از معلم بخواهند که به شیوه‌های معمول و آشنا بازگردد. این فشارهای چندسویه، محیط کلاس را به عرصه‌ای برای کشمکش میان باورهای آرمانی و واقعیت‌های عملی تبدیل می‌کند.

زمینه‌مندی باورها: نقش بافتار آموزشی و فرهنگی

یکی از نتایج ظریف‌تر و عمیق‌تر این پژوهش، تأکید بر وابستگیِ شدید باورهای معلمان به زمینه و بافتار (Context-Dependency) است. به عبارت دیگر، باورهای یک معلم درباره خلاقیت، امری ثابت و جهان‌شمول نیست، بلکه در تعامل با محیط آموزشی، فرهنگ سازمانی مدرسه، ویژگی‌های دانش‌آموزان و حتی جوّ سیاسی-اجتماعیِ حاکم بر نظام آموزشی، شکل می‌گیرد و دگرگون می‌شود. این یافته، دلالت‌های مهمی برای سیاست‌گذاری آموزشی دارد: نمی‌توان یک نسخه واحد و از بالا به پایین برای همه مدارس و همه معلمان تجویز کرد، بلکه باید به تنوع موقعیت‌ها توجه داشت و راهکارهایی متناسب با هر زمینه ارائه داد.

برای نمونه، معلمی که در مدرسه‌ای با فضای باز، امکانات کافی و جمعیت دانش‌آموزی کم، تدریس می‌کند، احتمالاً باورهای خلاقانه‌تری را در عمل پیاده می‌کند تا معلمی که در مدرسه‌ای با فضای محدود، امکانات ناکافی و جمعیت بالا، مشغول به کار است. همچنین، در فرهنگ‌های جمع‌گرا که بر نظم و هماهنگی اجتماعی تأکید بیشتری دارند، ممکن است برخی جلوه‌های خلاقیت که با شکستن قواعد همراه است، کمتر پذیرفته شوند. به همین ترتیب، سیاست‌های آموزشیِ متمرکز یا غیرمتمرکز، حمایت‌های اداری، و میزان مشارکت والدین، همگی در شکل‌گیری و تحول باورهای معلمان نقشی تعیین‌کننده دارند.

جمع‌بندی تحلیلی و دلالت‌های سیاستی

پژوهش حاضر با ارائه یک مرور نظام‌مند و تحلیلی از ۵۳ مطالعه تجربی، تصویر روشنی از وضعیت باورهای معلمان درباره خلاقیت و موانع پرورش آن در کلاس‌های درس ترسیم می‌کند. یافته‌های این پژوهش از چند جهت حائز اهمیت است. نخست آنکه نشان می‌دهد با وجود گذشت بیش از یک دهه از پژوهش‌های اولیه در این حوزه، هنوز ناهماهنگی‌های معناداری میان باورهای معلمان و نظریه‌های علمی در مورد خلاقیت وجود دارد. دوم اینکه، شکاف میان باور و عمل، یک پدیده ساختاری است و نمی‌توان آن را صرفاً به کمبود آگاهی یا ضعف فردی معلمان نسبت داد، بلکه ریشه در نظام‌های ارزشیابی، فشارهای نهادی و محدودیت‌های زمینه‌ای دارد. سوم اینکه، باورهای معلمان به شدت وابسته به بافتار است و هرگونه مداخله آموزشی برای تغییر این باورها باید متناسب با شرایط خاص هر مدرسه و هر جامعه طراحی شود.

بر اساس این یافته‌ها، دلالت‌های سیاستی زیر قابل استخراج است:

۱. بازطراحی برنامه‌های توانمندسازی معلمان: برنامه‌های آموزش ضمن‌خدمت و دوره‌های تربیت معلم نباید صرفاً بر انتقال دانش نظری درباره خلاقیت متمرکز باشد، بلکه باید به شناسایی، بازاندیشی و اصلاح باورهای ضمنی معلمان بپردازد. این کار از طریق روش‌های مشارکتی نظیر مطالعه موردی، اقدام‌پژوهی، و بازتاب‌گروهی امکان‌پذیر است.

۲. اصلاح نظام‌های ارزشیابی و کاهش فشارهای ساختاری: تا زمانی که نظام‌های ارزشیابی صرفاً بر پایه آزمون‌های استاندارد و محتوای حفظی استوار باشد، معلمان انگیزه چندانی برای به‌کارگیری روش‌های خلاقانه نخواهند داشت. لازم است در سیاست‌های سنجش و ارزشیابی، شاخص‌هایی برای خلاقیت، تفکر انتقادی و حل مسئله تعبیه شود تا معلمان احساس کنند برای این اهداف نیز پاسخگو هستند.

اتخاذ رویکرد زمینه‌محور در سیاست‌گذاری: با توجه به وابستگی باورهای معلمان به بافتار، سیاست‌های متمرکز و یکسان‌ساز، کارایی لازم را نخواهند داشت. به جای آن، باید به مدارس و معلمان استقلال عمل بیشتری داد تا بتوانند متناسب با شرایط خاص خود، راهبردهای پرورش خلاقیت را طراحی و اجرا کنند.

تأکید بر خلاقیت کوچک به عنوان هدف دست‌یافتنی: به جای تأکید بر پرورش نوابغ و خلاقیت در سطوح عالی (بیگ-سی و پرو-سی)، بهتر است برنامه‌های آموزشی بر خلاقیت روزمره و شخصی‌محور (مینی-سی و لیتل-سی) متمرکز شوند. این رویکرد، هم برای معلمان قابل‌قبول‌تر است و هم در عمل با محدودیت‌های ساختاری کمتری مواجه است.

ارتقای خودکارآمدی خلاقانه معلمان: برنامه‌های توانمندسازی باید بر افزایش اعتمادبه‌نفس معلمان در به‌کارگیری روش‌های خلاقانه متمرکز باشد، چرا که خودکارآمدی، یکی از مهم‌ترین پیش‌بین‌های کنش عملی در حوزه خلاقیت است.

در نهایت، می‌توان گفت که پرورش خلاقیت در مدارس، یک پروژه‌ی صرفاً آموزشی نیست، بلکه یک پروژه‌ی فرهنگی و نهادی است که نیازمند تغییر در نظام باورها، ساختارها و رویه‌های حاکم بر نظام آموزشی است. این تغییر، مستلزم عزمی جمعی از سوی سیاست‌گذاران، مدیران مدارس، معلمان و حتی خانواده‌هاست و تنها با شناسایی دقیق باورهای موجود و مواجهه آگاهانه با موانع، امکان‌پذیر خواهد بود.

Bereczki, E. O., & Karpati, A. (2018). Teachers’ beliefs about creativity and its nurture: A systematic review of the recent research literature. Educational research review, 23, 25-56.

مراجع مهم:

Andiliou, A., & Murphy, P. K. (2010). Examining variations among researchers' and teachers' conceptualizations of creativity: A review and synthesis of contemporary research. Educational Research Review, 5(3), 201-219. Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53-69. Cachia, R., & Ferrari, A. (2010). Creativity in schools: A survey of teachers in Europe. European Commission, Joint Research Centre. Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge. Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education—A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8, 80-91. Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four c model of creativity. Review of General Psychology, 13(1), 1-12. Mullet, D. R., Willerson, A., Lamb, K. N., & Kettler, T. (2016). Examining teacher perceptions of creativity: A systematic review of the literature. Thinking Skills and Creativity, 21, 9-30. Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. Runco, M. A., & Johnson, D. J. (2002). Parents' and teachers' implicit theories of children's creativity. Child Study Journal, 32(2), 91-113. Westby, E. L., & Dawson, V. L. (1995). Creativity: Asset or burden in the classroom? Creativity Research Journal, 8(1), 1-10.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

●اولین مربی شناختی در ایران●

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.