حل مسئله واقعی - تفکر نوآورانه

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

چهارشنبه - 16 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

حل مسئله-خلاقیت

حل مسئله واقعی

تفکر نوآورانه

بسیاری از مسائل را می‌توان با دسترسی به دانش ذخیره‌شده یا با به‌کارگیری رویه‌های «الگوریتمی» از پیش تعیین‌شده برای رسیدن به یک راه‌حل حل کرد. دانش‌آموزان تجربه زیادی با این مسائل «از پیش تعیین‌شده» کسب می‌کنند. با این حال، مشکلاتی پیش می‌آید وقتی افراد نیاز به حل مسائلی دارند که با قالب‌های رایج مطابقت ندارند نیاز به تفکر نوآورانه دارند. گیلفورد (۱۹۶۷) پیشنهاد کرد که حل مسئله «واقعی» شامل جستجوی فعال و ساخت ایده‌های جدیدی است که با محدودیت‌های اعمال شده توسط یک تکلیف یا به طور کلی‌تر توسط محیط سازگار باشند. به عبارت دیگر، در بیشتر موارد، حل مسئله «واقعی» شامل تفکر خلاق است (به مایر مراجعه کنید،۱۹۸۳).

نیاز، مادر اختراع است

جهانی که در آن زندگی می‌کنیم را می‌توان به عنوان جهانی به سرعت در حال تحول، فناوری‌محور و اطلاعات‌محور توصیف کرد که در آن مهارت‌های حل مسئله خلاقانه به طور فزاینده‌ای ارزشمند می‌شوند (استرنبرگ و لوبارت،۱۹۹۶). به گفته برخی از نظریه پردازان، مانند رومر (۱۹۹۴) ، رشد اقتصادی آینده توسط محصولات و خدمات نوآورانه‌ای هدایت خواهد شد که به نیازها و مشکلات اجتماعی پاسخ می‌دهند، نه با ارائه محصولات و خدمات تثبیت‌شده با کارایی بیشتر (به گتزاند لوبارت مراجعه کنید،۲۰۰۱).

حل مسئله «واقعی» در مقابل حل مسئله «مقدماتی» موضوعی است که مورد توجه روزافزون قرار گرفته است. یک «مسئله» را می‌توان به طور کلی شامل هر کاری دانست که فرد در پی انجام آن است و در آن وضعیت هدف با وضعیت فعلی او برابر نیست. بنابراین، دانشمندانی که به دنبال درک یک پدیده پیچیده هستند، هنرمندانی که به دنبال بیان یک ایده هستند و افرادی که به دنبال حل تعارضات در زندگی روزمره خود هستند، همگی می‌توانند درگیر حل مسئله در نظر گرفته شوند (به Runco و Dow مراجعه کنید،۱۹۹۹).

یافتن راه‌حل برای مسائل «واقعی» - ایده‌های جدیدی که با محدودیت‌های تکلیف سازگار باشند - به دو دلیل اصلی دشوار است. اول، مجموعه‌ای متنوع از عوامل شناختی و رفتاری ضروری است. دوم، برای مؤثر بودن، این توانایی‌ها و ویژگی‌ها باید در نقاط مناسب در فرآیند حل مسئله به کار گرفته شوند.

عوامل شناختی و رفتاری برای تفکر خلاق واقعی

در طول بیست سال گذشته، رویکردی چند متغیره به خلاقیت توسعه یافته است. از این منظر، خلاقیت نیازمند ترکیب خاصی از عوامل شناختی و رفتاری است که بیان آنها تحت تأثیر شرایط محیطی قرار می‌گیرد. ماهیت عوامل پیشنهادی و تعامل آنها با توجه به نظریه‌پردازان مختلف متفاوت است (فلدهوسن، .۱۹۹۵؛ لوبارت،۱۹۹۹الف،۲۰۰۰–۲۰۰۱، رانکو، نمیرو و والبرگ۱۹۹۸). برای مثال، آمابیل (۱۹۹۶) یک مدل مؤلفه‌ای ارائه داد که در آن خلاقیت از مهارت‌های مرتبط با حوزه (مثلاً دانش، مهارت‌های فنی)، مهارت‌های مرتبط با خلاقیت (مثلاً توانایی شکستن چارچوب ذهنی، ابتکارات برای تولید ایده و سبک کاری مناسب) و انگیزش انجام تکلیف (علاقه و تعهد به تکلیف) ناشی می‌شود. فلدمن، چیکسنتمیهالی و گاردنر (۱۹۹۴؛ چیکسنتمیهایی، ۱۹۸۸، ۱۹۹۹) یک رویکرد سیستمی را مطرح کرد که بر تعاملات بین افراد (با عوامل شناختی و کنشی آنها)، حوزه‌ها (مجموعه‌های دانش تعریف‌شده فرهنگی) و زمینه‌ها (مثلاً افرادی که با ارزیابی و انتخاب ایده‌های جدید، یک حوزه را کنترل یا تحت تأثیر قرار می‌دهند) تمرکز دارد. پیشنهادهای دیگر شامل وودمن و شونفلدت (۱۹۹۰) مدل تعامل‌گرا و مدل رانکو و چاند (۱۹۹۵) مدل دو جزئی است. مدل استرنبرگ و لوبارت (۱۹۹۱،۱۹۹۵) مدل چند متغیره، که پیشنهاد می‌کند خلاقیت از جنبه‌های خاصی از هوش، دانش، سبک‌های شناختی، شخصیت و انگیزش که در یک زمینه محیطی عمل می‌کنند، بهره می‌برد.

از دیدگاه شناختی، برخی از توانایی‌های پردازش اطلاعات از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند (استرنبرگ و اوهارا، ۱۹۹۹) ، اما پایگاه دانش و سبک‌های شناختی فرد نیز نقش دارند (کروپلی، ۱۹۹۹، فینک، وارد و اسمیت، ۱۹۹۲، مامفورد، باگمن، ماهر، کاستانزا و سوپینسکی، ۱۹۹۷، مامفورد، سوپینسکی، باگمن، کاستانزا و ترلفال، ۱۹۹۷، وارد، اسمیت و فینکه، ۱۹۹۹). برای مثال، توانایی‌های فکری که ضروری در نظر گرفته می‌شوند شامل شناسایی مسئله‌ای که باید حل شود، تعریف مجدد آن، توجه به اطلاعات محیطی در ارتباط با مسئله: توجه گسترده )کاسوف،۱۹۹۷( و کدگذاری انتخابی )دیویدسون و استرنبرگ، ۱۹۸۴). و مشاهده شباهت‌های بین زمینه‌های مختلف که مسئله را روشن می‌کنند (قیاس، استعاره، مقایسه گزینشی (دیویدسون و استرنبرگ، ۱۹۸۴، استرنبرگ و دیویدسون، ۱۹۹۵])، ترکیب عناصر مختلف اطلاعات که در کنار هم، ایده جدیدی را تشکیل می‌دهند (مثلاً ترکیب انتخابی [دیویدسون و استرنبرگ،۱۹۸۴استرنبرگ و دیویدسون،۱۹۹۵]، تفکر یانوسی [روتنبرگ،۱۹۹۶])، تولید چندین ایده جایگزین (تفکر واگرا) و ارزیابی پیشرفت فرد به سمت حل مسئله. بنابراین، این ظرفیت‌ها همزمان به هوش خلاق و هوش تحلیلی مربوط می‌شوند (استرنبرگ، ۱۹۸۵). همچنین می‌توان اشاره کرد که هوش عملی یا اجتماعی در ارائه یک ایده به شکلی که توسط مخاطبان پذیرفته شود، نقش دارد.

رابطه بین دانش و حل خلاقانه مسئله به آن سادگی که در نگاه اول به نظر می‌رسد، نیست (وایسبرگ، ۱۹۹۹). از یک سو، دانش مربوط به یک مسئله، ماده خامی است که فرآیندهای فکری بر اساس آن عمل می‌کنند. به گفته بسیاری از نویسندگان، سطح خاصی از دانش برای خلاقیت لازم است. دانش امکان درک یک مسئله را فراهم می‌کند و تضمین می‌کند که ایده‌های موجود دوباره اختراع نشوند. علاوه بر این، دانش به فرد کمک می‌کند تا از رویدادهای مشاهده شده به طور تصادفی سود ببرد و بر جنبه‌های جدید یک کار تمرکز کند، زیرا اصول اولیه کار تسلط یافته و شاید خودکار شده باشد. از سوی دیگر، گاهی اوقات دانش می‌تواند اثرات منفی بر تفکر خلاق داشته باشد. در یک مطالعه تاریخ‌سنجی از خالقان برجسته، مشخص شد که سطح تحصیلات رسمی رابطه U معکوس با خلاقیت دارد (سیمونتون، ۱۹۸۴). مطالعات متعددی در مورد تخصص نشان می‌دهد که سطح بالای دانش، گاهی اوقات با انعطاف‌ناپذیری ذهنی در استفاده از این دانش مرتبط است. به عنوان مثال، فرنش و استرنبرگ (۱۹۸۹) دریافتند که متخصصان در بازی بریج، وقتی قوانین کلیدی برای پیشنهاد دادن کارت‌ها تغییر می‌کرد، نسبت به تازه‌کارها، سازگاری کمتری داشتند. به طور مشابه، وقتی اطلاعات جدید در مورد قوانین مالیاتی نحوه‌ی مدیریت کسرهای استاندارد را تغییر می‌داد، تازه‌کارها از حسابداران متخصص بهتر عمل می‌کردند (مارچانت، رابینسون، اندرسون و شادوالد، ۱۹۹۱). در نهایت، وایلی (۱۹۹۸) بررسی کرد که چگونه دانش در مورد یک موضوع می‌تواند بر تولید ایده تأثیر بگذارد و باعث ایجاد اثرات ثابت و تمرکز بر اطلاعات در دسترس اما نامناسب شود؛ در یک سری مطالعات، افرادی با سطوح دانش بالا و پایین در مورد بیسبال، مسائل مربوط به ارتباط از راه دور را حل کردند (مدنیک،۱۹۶۲) که در آن فرد به دنبال مفهومی است که به سه اصطلاح داده شده (آبی، چاقو، کلبه؛ پاسخ «پنیر» است) مربوط می‌شود. برخی از موارد گمراه‌کننده از برخی اصطلاحات بیسبال استفاده می‌کردند اما پاسخ مربوط به بیسبال نبود (مثلاً بشقاب، شکسته، شوت؛ پاسخ=شیشه، ارتباط نادرست با بیسبال=خانه). وایلی (۱۹۹۸) دریافتند که این موارد به ویژه (از نظر پاسخ‌های صحیح و تأخیر در پاسخ) برای افرادی که سطح بالایی از دانش بیسبال دارند در مقایسه با افرادی که دانش زیادی در بیسبال ندارند، دشوار است. تکلیف تداعی از راه دور اغلب به عنوان تکلیفی مرتبط با خلاقیت در نظر گرفته شده است؛ این تکلیف شامل ایجاد تداعی‌ها و ترکیب انتخابی اطلاعات است.

روی هم رفته، نتایج مطالعات روی تخصص نشان می‌دهد که سطح بالای دانش تخصصی گاهی اوقات می‌تواند حل مسئله را تحت تأثیر قرار دهد و فضای جستجو را به ایده‌های موجود محدود کند. تناقض این است که این اثر مجموعه دانش تولید شده داخلی اغلب کارآمد است زیرا بسیاری از مسائل را می‌توان با دانش «ذخیره شده» حل کرد. با این حال، یکی از ویژگی‌های بارز مسائل خلاقانه این است که آنها تمایل دارند از آنچه در حال حاضر وجود دارد، جدا شوند.

تحقیقات در مورد سبک‌های شناختی - تفاوت‌های فردی در ترجیحات برای درک، سازماندهی و پردازش اطلاعات - نشان می‌دهد که سبک‌های خاص ممکن است حل خلاقانه مسئله را بیش از سایرین تسهیل کنند (مارتینسن، ۱۹۹۵، ۱۹۹۷، مارتینسن و کافمن، ۱۹۹۹). برای مثال، کار بر اساس گونه‌شناسی یونگ نشان می‌دهد که ترجیح سبک شهودی (جستجوی اطلاعات با جهت‌گیری درونی که اغلب بر حافظه، احساسات، تجربیات خاص استوار است) در مقایسه با سبک «حسی» (که بر اطلاعات جمع‌آوری‌شده از بیرون با حواس پنجگانه تمرکز دارد) برای خلاقیت مفید خواهد بود. تعدادی از مطالعات روی نمونه‌هایی از هنرمندان، دانشمندان، معماران و دیگران نشان می‌دهد که ترجیح سبک شهودی (که توسط شاخص تیپ مایرز-بریگز، یک پرسشنامه خودگزارشی، اندازه‌گیری می‌شود) با معیارهای عملکرد خلاقانه همبستگی مثبت دارد. در تحقیق خود ما با بزرگسالان از جامعه و نمونه‌های دانشجویی، همچنین دریافتیم که سبک شهودی که توسط MBTI و توسط مجموعه‌ای از سناریوهای فرضی (که امکان حالت‌های «شهودی» یا «منطقی مبتنی بر دلیل» جستجوی اطلاعات را فراهم می‌کردند) اندازه‌گیری می‌شد، با خلاقیت در طیف وسیعی از کارها (مانند داستان‌نویسی، نقاشی؛ لوبارت و استرنبرگ، ۱۹۹۵، رایدل و لوبارت، ۲۰۰۰–۲۰۰۱) همبستگی مثبت داشت.

علاوه بر احتمال وجود سبک‌های شناختی خاص مرتبط با خلاقیت، برخی از کارهای اخیر نشان می‌دهند افرادی که می‌توانند به راحتی از یک سبک به سبک دیگر تغییر دهند یا افرادی که ترجیحات سبکی قوی ندارند، خلاق‌ترین افراد هستند. به عنوان مثال، استرنبرگ (۱۹۹۷) در مورد یک «سبک جهانی» بحث می‌کند که مشخصه افرادی است که ترجیح می‌دهند بر جنبه‌های کلی یک کار تمرکز کنند، و یک «سبک کانونی» که افرادی را توصیف می‌کند که ترجیح می‌دهند فکر خود را بر جزئیات کار متمرکز کنند. فرض بر این است که هر دو سبک در یافتن راه‌حل‌های خلاقانه نقش دارند (استرنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۱، ۱۹۹۵). بخش اولیه فرآیند خلاقیت شامل کار بر روی مسئله به عنوان یک کل است و در مراحل بعدی کار خلاقانه، توجه به جزئیات برای ارائه یک راه حل دقیق و کارآمد ضروری است. بنابراین، داشتن ترجیحات متعادل برای سبک‌های جهانی-کانونی ممکن است برای خلاقیت بهترین باشد. با توجه به سایر ابعاد سبک، نوپه (۱۹۹۶) سبک‌های وابستگی-استقلال از میدان (ویتکین، دایک، فاترسون، گودیناف و کارپ، ۱۹۶۲) را بررسی کردند و دریافتند که آزمودنی‌هایی که می‌توانستند با خواسته‌های تکلیف سازگار شوند، خلاق‌تر از آزمودنی‌هایی با ترجیحات سبک ثابت بودند. به همین ترتیب، گاستلو، شیسلر، دریسکول و هاید (۱۹۹۸) هشت سبک شناختی مرتبط با خلاقیت (مثلاً رویاپرداز، ترکیب‌کننده، اصلاح‌کننده، منتقد، برنامه‌ریز) را اندازه‌گیری کردند. بر اساس گزارش‌های شخصی از فعالیت‌های خلاقانه، آنها دریافتند افرادی که خود را به عنوان افرادی که از چندین سبک استفاده می‌کردند، معرفی کردند، نسبت به کسانی که ترجیحات خود را برای یک سبک واحد گزارش کردند، خلاق‌تر بودند.

شخصیت و خلاقیت واقعی

در طول پنجاه سال گذشته، مطالعات متعددی به دنبال شناسایی مجموعه‌ای از ویژگی‌هایی بوده‌اند که افراد بسیار خلاق را از افرادی که خلاقیت نسبتاً کمی نشان می‌دهند، متمایز می‌کند. در این مطالعات، گروه‌های متضاد (خلاقیت بالا در مقابل خلاقیت پایین) تشکیل می‌شوند و میانگین تفاوت‌ها در شخصیت بررسی می‌شود یا همبستگی‌ها برای کل نمونه افرادی که بر اساس معیارهای شخصیت و خلاقیت ارزیابی شده‌اند، محاسبه می‌شود. مک‌کینون (۱۹۶۲) یکی از مطالعات برجسته در این زمینه را انجام داد؛ او ویژگی‌های شخصیتی سه گروه از معماران را با هم مقایسه کرد: (الف) معماران بسیار خلاق نامزد شده توسط همسالان، (ب) معماران شایسته‌ای که برای خلاقیت نامزد نشده بودند اما از نظر معیارهای مختلف با معماران خلاق مطابقت نزدیکی داشتند، و (ج) معماران «متوسط». نتایج نشان داد که معماران خلاق، جسورتر، مستقل‌تر، فردگراتر، غیرمتعارف‌تر و خودجوش‌تر بودند و در اجتماعی شدن (مثلاً خودکنترلی، تأثیر خوب) نسبت به همسالان کمتر خلاق خود، ضعیف‌تر بودند. دودک و هال (۱۹۹۱) بیست و پنج سال پس از مطالعه اولیه، مطالعه‌ای تکمیلی روی همان معماران انجام داد که در آن ۷۰ از ۸۳ معماران بازمانده شرکت کردند. آنها دریافتند که به طور کلی، تفاوت‌ها در پروفایل‌های شخصیتی و خلاقیت (دستاوردهای کلی شغلی) هنوز وجود دارد، که نشان‌دهنده پایداری بلندمدت ارتباط بین ویژگی‌های خاص و خلاقیت است.

چندین نویسنده، بررسی‌های مفهومی از ادبیات شخصیت و خلاقیت ارائه داده‌اند که مجموعه‌ای از ویژگی‌های مهم برای کار خلاقانه در رشته‌های مختلف را نشان می‌دهد (بارون و هرینگتون، ۱۹۸۱؛ دلاس و گایر، ۱۹۷۰، مامفورد و گوستافسون، ۱۹۸۸؛ استرنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۵). ویژگی‌هایی مانند ریسک‌پذیری، فردیت، گشودگی به تجربیات جدید، پشتکار (برای غلبه بر موانع در حین کار خلاقانه) و تحمل ابهام (کنار آمدن با عدم قطعیت و اجتناب از یک راه‌حل زودرس و غیربهینه) اغلب برجسته شده‌اند.

در رویکرد سرمایه‌گذاری به خلاقیت، افراد خلاق باید «جمع را به چالش بکشند» و برای پیشبرد ایده‌های جدیدی که پتانسیل دارند اما در نهایت ممکن است شکست بخورند، ریسک کنند (استرنبرگ و لوبارت،۱۹۹۵). اکثر مردم ریسک‌گریز هستند، که این امر پتانسیل خلاقیت آنها را محدود می‌کند. در یکی از مطالعات، ارتباط بین ریسک‌پذیری و خلاقیت ارزیابی شد و از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا معیارهای خاص ریسک‌پذیری و وظایف خلاقیت را در حوزه‌های هنری و ادبی تکمیل کنند (لوبارت و استرنبرگ، ۱۹۹۵). به طور خاص، ریسک‌پذیری توسط پرسشنامه‌ای از سناریوهای فرضی و همچنین با روش‌های دیگر اندازه‌گیری شد. در پرسشنامه از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا نشان دهند که در موقعیت‌هایی که یک رفتار پیشنهادی شامل ریسک باشد، چگونه عمل می‌کنند. موقعیت‌های ریسک‌پذیری مربوط به فعالیت‌های هنری، فعالیت‌های ادبی و موقعیت‌های زندگی روزمره بود. خلاقیت با دو تکلیف سنجیده شد، یکی هنری (تولید نقاشی‌ها) و دیگری ادبی (تولید داستان‌های کوتاه)؛ خلاقیت تولیدات توسط داوران همتا ارزیابی شد. نتایج همبستگی معناداری بین تمایل به ریسک‌پذیری در حوزه هنری و خلاقیت هنری را نشان داد. در مقابل، ریسک‌پذیری در موقعیت‌های ادبی و موقعیت‌های زندگی روزمره با خلاقیت هنری مرتبط نبود، که نشان‌دهنده‌ی ویژگی خاصی در ارتباط بین ریسک‌پذیری و خلاقیت است. برای تکلیف داستان‌نویسی، داستان‌های شرکت‌کنندگانی که سطح بالایی از ریسک‌پذیری در حوزه ادبی داشتند، به طور قابل توجهی کمتر از داستان‌های شرکت‌کنندگانی که سطح پایینی از ریسک‌پذیری داشتند، متعارف بود (اما خلاقیت داستان‌ها به دلیل برخی از داستان‌هایی که برخلاف عقاید سیاسی رایج یا آداب و رسوم اجتماعی بودند، ارتباط معناداری با ریسک‌پذیری ادبی نداشت).

اخیراً، فیست (۱۹۹۸، ۱۹۹۹) اولین متاآنالیز کمّی از مطالعات تجربی شخصیت و خلاقیت را با تمرکز بر حوزه‌های علمی و هنری انجام داد. به‌طور خاص، فیست ویژگی‌های شخصیتی بین دانشمندان و غیردانشمندان، دانشمندان خلاق‌تر و دانشمندان کمتر خلاق، و همچنین هنرمندان و غیرهنرمندان را مقایسه کرد. مقایسه‌ها از مطالعاتی انجام شد که در آن‌ها ویژگی‌های مربوط به مدل پنج عاملی اندازه‌گیری شده بود و هر عامل - برونگرایی (E)، سازگاری (A)، وظیفه‌شناسی (C)، روان‌رنجوری (N) و گشودگی (O) - به قطب‌های مثبت و منفی خود تقسیم شده بود. نتایج کلی نشان داد که افراد خلاق پذیرای تجربیات جدید، دارای اعتماد به نفس، خودپذیر، کمتر متعارف، تکانشی، جاه‌طلب، باانگیزش، مسلط و خصمانه هستند. علاوه بر این، مطالعاتی که از پرسشنامه‌های شخصیتی مانند پرسشنامه شخصیت کالیفرنیا (CPI)، پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت (۱۶پی اف؛ کتل، اِبِر، و تاتسوئوکا، ۱۹۷۰) و پرسشنامه شخصیت آیزنک (EPQ؛ آیزنک و آیزنک، ۱۹۷۵) استفاده می‌کردند نشان داد که برخی ویژگی‌های خاص (که بخشی از مدل پنج عامل بزرگ نیستند) با خلاقیت در نمونه‌های هنری و علمی مرتبط هستند. به عنوان مثال، مشخص شده است که ویژگی روان‌پریشی‌گرایی با پاسخ‌های نادر در وظایف تداعی ارتباط مثبت دارد و ممکن است منشأ برخی ارتباطات بین خلاقیت و آسیب‌شناسی روانی باشد (آیزنک، ۱۹۹۴، ۱۹۹۵).

با این حال، مقایسه نمونه‌های هنری و علمی، تفاوت‌هایی را نشان داد. برای مثال، دانشمندان نسبت به هنرمندان، که از نظر احساسی ناپایدارتر و از نظر پذیرش هنجارهای گروهی، کمتر اجتماعی بودند، وظیفه‌شناس‌تر بودند (فیست، ۱۹۹۸). نکته جالب توجه، مقایسه ویژگی‌های شخصیتی دانشمندان بسیار خلاق و دانشمندان کمتر خلاق نشان داد که در این حوزه خاص از تلاش، سطح بالایی از خلاقیت با ویژگی‌های تسلط، اعتماد به نفس و گشودگی مرتبط است.

از نظر ویژگی خاص در ارتباط بین شخصیت و خلاقیت، هلسون (۱۹۹۹) پیشنهاد کرد که در یک حوزه بسته به فعالیت خلاقانه خاص و گروه مقایسه مورد استفاده، اغلب تفاوت‌های ظریفی در مورد چگونگی تمایز ویژگی‌های شخصیتی نمونه‌های خلاق‌تر و کم‌خلاق‌تر وجود دارد. سایر کارها نشان می‌دهد که ارتباط بین خلاقیت و شخصیت ممکن است به نوع خاص پردازش درگیر در کار بستگی داشته باشد؛ مامفورد، کاستانزا، ترلفال و باگمن (۱۹۹۳) ارتباط بین شخصیت و یافتن مسئله را در تکلیفی که از شرکت‌کنندگان می‌خواست مسائل ماتریسی جدیدی را برای یک آزمون هوش بسازند، بررسی کردند. ویژگی‌هایی مانند خودآگاهی، تحمل ابهام، عزت نفس و گشودگی به طور خاص مرتبط بودند. پیشنهاد شد که این ترکیب از ویژگی‌ها منجر به یک نمایه «کشف خودجوش» می‌شود و این ویژگی‌های جداگانه نبودند که برای عملکرد خلاقانه در تکلیف مورد مطالعه مهم بودند، بلکه ترکیب آنها بود. در نهایت، چیکسنتمیهالی (۱۹۹۹) پیشنهاد کرد که افراد خلاق احتمالاً کسانی هستند که ویژگی‌های شخصیتی کاملاً ثابتی ندارند، بلکه می‌توانند بسته به مرحله‌ای از فرآیند خلاقیت که در آن درگیر هستند، ویژگی‌های شخصیتی مختلفی را اتخاذ کنند (مثلاً هنگام جمع‌آوری اطلاعات یا انتقال نتایج، برون‌گرا و هنگام تفکر یا جستجوی راه‌حل، درون‌گرا).

انگیزش و خلاقیت واقعی

توانایی‌های حل مسئله خلاقانه در صورتی که فرد تمایلی به حل مسئله نداشته باشد، بی‌فایده است. بنابراین، انگیزش را می‌توان یکی دیگر از اجزای ضروری رفتار خلاق در نظر گرفت. محققان در این زمینه معمولاً بین انگیزش ذاتی و بیرونی تمایز قائل می‌شوند. انگیزش ذاتی با تمرکز بر تکلیف و لذت حاصل از حل مسئله مشخص می‌شود. در مقابل، انگیزش بیرونی بر پاداش بیرونی، به عنوان مثال، کالاهای مادی، پول، جوایز یا ستایش تمرکز دارد. در این حالت، فرد برای دریافت تقویت رفتار می‌کند. در نتیجه، این نیاز با پاداشی که پس از اتمام کار حاصل می‌شود، برآورده می‌شود. کار گسترده‌ای به مطالعه اثرات متفاوت انگیزش‌های ذاتی و بیرونی بر خلاقیت اختصاص داده شده است (آمابیل، ۱۹۸۳، ۱۹۹۶، ۱۹۹۷؛ بائر، ۱۹۹۸، کالینز و آمابیل، ۱۹۹۹، آیزنبرگر و آرملی، ۱۹۹۷؛ جرارد، پوتیت و آیرون‌اسمیت، ۱۹۹۶؛ هنسی و آمابیل، ۱۹۹۸؛ روسیو، ویتنی و آمابیل، ۱۹۹۸). در بیشتر این تحقیقات می‌بینیم که انگیزش ذاتی با عملکرد خلاقانه ارتباط مثبتی دارد.

رابطه‌ای بین خلاقیت و انگیزش بیرونی نیز وجود دارد، اما به نظر می‌رسد که چندان سرراست نباشد. برخی از موارد شناخته‌شده از دستاوردهای خلاقانه نشان می‌دهند که انگیزش‌های بیرونی می‌توانند کار خلاقانه را تقویت کنند، در حالی که برخی دیگر نشان می‌دهند که این امر مضر است. کارهای نظری و تجربی اخیر در هر دو محیط آزمایشگاهی و میدانی (مثلاً خلاقیت کارآفرینی) نشان می‌دهد که در واقع، انگیزش بیرونی ممکن است مراحل خاصی از کار خلاقانه را تسهیل کند و انگیزش‌های درونی و بیرونی ممکن است برای ادامه کار با هم همکاری کنند (آمابیل، ۱۹۹۶، ۱۹۹۷).

آیزنبرگر و همکارانش در مطالعاتی که روی کودکان انجام داده‌اند، دریافته‌اند که پاداش‌ها می‌توانند به طور مثبتی بر بهره‌وری و خلاقیت ایده‌پردازی تأثیر بگذارند، زمانی که فقط به رفتار خلاقانه پاداش داده شود (آیزنبرگر و آرملی، ۱۹۹۷؛ آیزنبرگر و کامرون، ۱۹۹۶، ۱۹۹۸). آزمایش‌های انجام شده توسط آمابیل و همکارانش نشان داده است که انگیزش‌های بیرونی در واقع، وقتی کودکان به طور خاص آموزش می‌بینند تا انگیزش ذاتی خود را حفظ کنند، خلاقیت را تقویت می‌کنند (هنسی، آمابیل و مارتیناژ، ۱۹۸۹؛ هنسی و زبیکوفسکی، ۱۹۹۳). جرارد و همکاران (۱۹۹۶) تأثیر اصلی پاداش را بر رتبه‌بندی خلاقیت نشان داد، به طوری که بالاترین میانگین رتبه‌بندی برای گروهی از کودکان که آموزش انگیزش درونی را دنبال کرده بودند، در مقایسه با گروه کنترل، مشاهده شد. علاوه بر این، متغیرهای تفاوت فردی خاص، مانند سطح مهارت در یک حوزه، ممکن است بر ارتباط بین انگیزش و خلاقیت تأثیر بگذارند. به عنوان مثال، شرکت‌کنندگان کم‌مهارت ممکن است نسبت به شرکت‌کنندگان با مهارت بالا، تأثیر مثبت‌تری از محرک‌های بیرونی بپذیرند (آمابیل، ۱۹۹۶؛ بائر، ۱۹۹۸).

استرنبرگ و لوبارت (۱۹۹۵) پیشنهاد کرد که کلید ایجاد انگیزش برای حل خلاقانه مسئله، متمرکز نگه داشتن فرد بر حل مسئله است. برای انگیزش درونی، کار بر روی تکلیف به خودی خود "پاداش" را فراهم می‌کند. برای انگیزش بیرونی، برخی افراد می‌توانند بر تکلیف متمرکز بمانند (که خلاقیت را تسهیل می‌کند)، در حالی که برخی دیگر "بر پاداش متمرکز" می‌شوند و از این رو از تکلیف خود منحرف می‌شوند. در راستای این تفسیر، روسیو و همکاران (۱۹۹۸) با مشاهده شرکت‌کنندگان در حین کار، بررسی کردند که چگونه انگیزش ذاتی بر عملکرد خلاقانه تأثیر می‌گذارد. آنها دریافتند که انگیزش ذاتی با رفتارهای خاصی که نشان‌دهنده «مشارکت» یا جذب شدن در کار است، مرتبط است و این « مشارکت» به نوبه خود پیش‌بینی‌کننده خلاقیت است. همچنین جالب است بدانید که برخی از انواع انگیزش که صرفاً ذاتی یا بیرونی نیستند، مانند انگیزش پیشرفت، که شامل پاداش‌های درونی (مثلاً حس موفقیت) و پاداش‌های بیرونی (مثلاً شناخت اجتماعی) می‌شود، با خلاقیت مرتبط بوده‌اند (استرنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۵).

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Email Signature Editor

حل مسئله-خلاقیت حل مسئله واقعی تفکر نوآورانه نیاز، مادر اختراع است تفکر خلاق واقعی

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia دوشنبه 19 آبان 1404 ساعت 22:26