حافظهٔ فعال و رشد شناختی

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

چهارشنبه - 21 آبان 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

حافظه

حافظهٔ فعال و رشد شناختی

چگونه حافظهٔ فعال در طول رشد انسان، مخصوصاً دوران کودکی، به‌تدریج افزایش می‌یابد و چه تئوری‌هایی برای توضیح این پدیده وجود دارد

رشد حافظهٔ فعال در طول زندگی

تحقیقات از زمان‌های قدیم (به عنوان مثال، بولتون، ۱۸۹۲) نشان داده است که ظرفیت حافظه کاری کودکان با رشد آنها افزایش می‌یابد. در آزمون‌های کلاسیک، به کودکان فهرستی از اعداد تصادفی داده می‌شود تا تکرار کنند. گسترهٔ رقم (digit span) طول این فهرست است که کودک می‌تواند با موفقیت تکرار کند. نتایج نشان می‌دهد هرچه سن بالا می‌رود، این گستره افزایش می‌یابد تا در اواخر کودکی تقریباً به سطح بزرگسالان برسد. اگر وظیفه پیچیده‌تر شود (مثلاً نیاز به پردازش بیشتر داشته باشد)، زمان رسیدن به عملکرد بزرگسالان کمی طولانی‌تر است، ولی روند رشد همچنان تدریجی و ثابت است.

مشکل اصلی روان‌شناسی رشد

یافته‌های تجربی واضحی وجود دارد (مثلاً با افزایش سن، حافظهٔ فعال بهتر می‌شود)، اما توضیحات نظری دقیق آن همچنان مبهم است و پژوهشگران نظریه‌های مختلفی ارائه داده‌اند که باعث تفاوت دیدگاه‌ها در آموزش و یادگیری نیز شده است.

تئوری‌های مبتنی بر ظرفیت

گروهی از روان‌شناسان به‌اصطلاح «نوپیازه‌ای» (neo-Piagetian) معتقدند افزایش توان ذهنی در سنین رشد، به افزایش ظرفیت حافظهٔ فعال مربوط است. پیاژه (Jean Piaget) مراحل رشد فکری کودکان را توضیح داده بود ولی نگفت چرا کودکان از یک مرحله به مرحلهٔ بعدی می‌روند.  پاسکوال-لئونه و اسمیت (1969) گفتند علتش این است که تعداد آیتم‌هایی که کودک می‌تواند هم‌زمان در ذهن نگه دارد، با افزایش سن زیاد می‌شود.

نقش پیچیدگی ارتباطات ذهنی

هالفورد، فیلیپس و ویلسون (1998) این نظریه را گسترش دادند و گفتند: افزایش رشد فکری نه فقط به تعداد آیتم‌ها، بلکه به تعداد ارتباط‌هایی که کودک می‌تواند بین عناصر ذهنی برقرار کند بستگی دارد. هرچه مفهومی برای درک شدن، به تعداد بیشتری از روابط ذهنی نیاز داشته باشد، فهمش سخت‌تر است. – مثلا تفاوت شیر و ببر و گورخر، نیازمند توجه هم‌زمان به شکل بدن و وجود یا نبود خط‌های راه‌راه است. جمع ساده مثل ۲ + ۳ = ۵، یعنی ارتباط بین سه عنصر (دو عدد و حاصل‌جمع). مفهوم «بزرگ‌تر از» سه عنصر را دربر می‌گیرد (مثلاً بزرگ‌تر از [سگ، فیل])، نسبت‌ها مثل ۴/۶ = ۶/۹ نیازمند هماهنگی چهار عنصر هستند، پس خیلی پیچیده‌ترند. طبق این دیدگاه، فهم نسبت‌ها معمولاً تا سنین بالاتر شکل می‌گیرد چون تعداد عناصر هم‌زمان بیش‌تر است و حافظهٔ فعال کودک هنوز به آن اندازه ظرفیت ندارد.

انتقاد از این نظریه

این تئوری، اگرچه مفید است، اما همیشه به‌راحتی قابل اندازه‌گیری نیست که دقیقاً چند «عنصر» در یک مفهوم وجود دارد. مثلا کودک ممکن است مفهوم «بزرگ (فیل)» را بفهمد و حتی نتیجه بگیرد که «فیل از سگ بزرگ‌تر است»، اما هنوز نتواند مفهوم کلی «بزرگ‌تر از» را در همهٔ موقعیت‌ها به‌صورت منطقی استفاده کند. این یعنی درک جزئی و شهودی با درک انتزاعی و نظام‌مند فرق دارد.

ارتباط با نظریهٔ تقطیع (Chunking)

مفهوم معروف میلر (1956) دربارهٔ * تقطیع اطلاعات* نیز در اینجا نقش دارد: افراد با افزایش دانش خود می‌توانند چند قطعهٔ اطلاعات را به یک واحد معنی‌دار بزرگ‌تر تبدیل کنند و به این ترتیب بدون نیاز به افزایش واقعی در ظرفیت حافظهٔ فعال، بتوانند مسائل پیچیده‌تری را حل کنند. یعنی دانش (Knowledge) باعث می‌شود وظایف شناختی با منابع حافظهٔ فعال کمتری انجام شوند، چون ذهن یاد می‌گیرد اطلاعات را به «بسته‌های بزرگ‌تر» سازمان بدهد.

خلاصه، رشد شناختی و فکری کودکان تا حد زیادی به افزایش ظرفیت حافظهٔ فعال و توان آن‌ها در برقراری ارتباط‌های پیچیده‌تر بین عناصر ذهنی وابسته است؛ با این حال، دانستن و تجربه می‌تواند این محدودیت‌ها را تا حد زیادی جبران کند و تفکر پیچیده‌تر را امکان‌پذیر کند.

تبیین‌های مبتنی بر دانش

تفاوت‌های سنی در حافظه فعال (Working Memory) یعنی چرا عملکرد حافظه فعال با رشد (از کودکی تا بزرگسالی) بهتر می‌شود – و چه عواملی در این پیشرفت نقش دارند.  

چند دیدگاه وجود دارد:  

۱) رشد حافظه فعال به خاطر افزایش دانش،  

۲) به خاطر افزایش سرعت پردازش یا راهبردها،  

۳) یا به خاطر رشد واقعی ظرفیت حافظه فعال (یعنی توان نگهداری هم‌زمان اطلاعات بیشتر).  

۱. تبیین بر اساس دانش

قطعاً با افزایش سن، دانش و آشنایی با دنیا بیشتر می‌شود. برخی گفته‌اند شاید تنها همین عامل باعث رشد عملکرد حافظه فعال باشد. در مطالعه چی (1978)، کودکان خبره در شطرنج می‌توانستند وضعیت مهره‌ها را بهتر از بزرگسالان غیر‌خبره به یاد بسپارند، چون می‌توانستند مهره‌ها را به‌صورت قطعات بزرگ‌تر ببینند (یعنی گروه‌های معنی‌دار مرتبط تشکیل دهند).  در مطالعه کیس و همکاران (1982)، وقتی به بزرگسالان محرک‌های کاملاً ناآشنا داده شد، سرعت تشخیص و گستره حافظه‌شان شبیه کودکان ۶ ساله شد.  در نتیجه، آشنایی با مطالب باعث سرعت بیشتر پردازش می‌شود، و سرعت پردازش تعیین‌کننده دامنه حافظه است.

۲. تبیین بر اساس سرعت پردازش و راهبردها

کیس و همکاران توضیح دادند که آشنایی بیشتر → سرعت بالاتر → عملکرد بهتر. تحقیقات دیگر نشان داده‌اند که سرعت پردازش در کودکی افزایش می‌یابد و در سالمندی دوباره کاهش پیدا می‌کند. بنابراین برخی رشد حافظه فعال را ناشی از افزایش سرعت تکرار ذهنی کلامی (verbal rehearsal) یا افزایش سرعت تازه‌سازی توجهی (attentional refreshing) می‌دانند.  

درباره تکرار (Rehearsal) کودکان خردسال (زیر حدود ۶ سال) اغلب اصلاً اطلاعات را تکرار نمی‌کنند یا تکرار غیراصولی دارند که کمکی به یادآوری نمی‌کند؛ وقتی مجبور شوند با صدای بلند تکرار کنند، موارد آخر لیست را بهتر به خاطر می‌سپارند – یعنی تکرار تازه‌تر مؤثر است. اما دیدگاه مخالفی هم مطرح شده است. برخی می‌گویند برای توضیح عملکرد حافظه فعال لزومی ندارد تکرار را فرض کنیم، یا معلوم نیست دقیقاً تکرار ذهنی شامل چه فرآیندهایی است.

درباره تازه‌سازی (Refreshing)، کودکان حدود ۴ سال و کمتر نمی‌توانند توجه خود را برای تازه‌ کردن اطلاعات به‌کار گیرند، پس عملکردشان به مدت زمان نگهداری بستگی دارد؛ بزرگ‌ترها و بزرگسالان که توان تازه‌سازی دارند، عملکردشان به بار شناختی (cognitive load) بستگی دارد نه زمان.  با شروع توانایی تازه‌سازی، یک تغییر مرحله‌ای در عملکرد رخ می‌دهد، مشابه با زمانی که توان تکرار کلامی شکل می‌گیرد.

۳. بازارزیابی دیدگاه ظرفیت

آیا تغییرات عملکرد حافظه فعال صرفاً حاصل عوامل دیگرند — یا واقعاً ظرفیت حافظه فعال خودش رشد پیدا می‌کند؟ یافته‌های اصلی عبارتند از: اگر افزایش ظرفیت فقط ناشی از دانش بود، می‌شد هر مفهومی را در هر سنی آموخت، به شرطی که آن را آشنا کرد. اگر حاصل سرعت بود، پس با ارائه اطلاعات به‌آرامی باید همه بتوانند به همان اندازه یاد بگیرند. اما آزمایش‌های مختلف نشان می‌دهد تفاوت ظرفیتی مستقل از این عوامل وجود دارد:

۱. کوان و همکاران، ۱۹۹۹ در آزمایشی که حواس به اعداد داده نمی‌شد (هنگام انجام بازی تصویری بی‌صدا)، با افزایش سن حتی برای اعداد آشنا (۱–۳) و ناآشنا (۷–۹) به یک اندازه حافظه بهتر شد؛ پس آشنایی دلیل تفاوت نیست.

۲. گیلکریست و همکاران، ۲۰۰۹ حافظه برای جملات ساده را بررسی کردند. در هر دو سن، دانش زبانی مشابه بود (۸۰٪ تکمیل جمله درست)، اما تعداد جملات به یاد‌مانده در کودکان کلاس اول (۲.۵ جمله) کمتر از کلاس ششم (۴ جمله) بود؛ ظرفیت افزایش یافته بود، نه دانش.

۴. بررسی‌های دقیق‌تر برای رد عوامل دیگر

کوان و همکاران آزمایش‌هایی برای اندازه‌گیری واقعی تعداد واحدهای قابل‌نگهداری انجام دادند (روش آرایه‌های رنگی از لاک و وگل، ۱۹۹۷). در هر آزمایش مجموعه‌ای از اشکال رنگی نشان داده می‌شود، بعد از یک ثانیه یک مورد دوباره نمایش داده می‌شود تا مشخص شود تغییر کرده یا نه. از میزان پاسخ‌های درست/اشتباه می‌شود تعداد آیتم‌های ذخیره‌شده (k) را محاسبه کرد.

نتیجه‌، کودکان جوان تعداد کمتری آیتم به یاد می‌سپارند. این کاهش را نمی‌توان با دلایل زیر توجیه کرد:

۱. ناتوانی در فیلتر کردن اطلاعات نامربوط (آزمایش‌ها نشان داده‌اند که کودکان و بزرگسالان کنترل توجه مشابهی دارند، اما ظرفیت‌های کلی متفاوتی دارند).

۲. سرعت رمزگذاری کندتر (حتی وقتی موارد آهسته‌تر ارائه می‌شدند، نتایج یکسان بود).

۳. استفاده از گفتار و تکرار (وقتی کودکان مجبور بودند رنگ را تکرار کنند یا نگویند، نتایج تغییر نکرد).

در نتیجه، تفاوت در ظرفیت حافظه کاری با افزایش سن واقعی و اساسی است.

جمع‌بندی نظری

تفاوت سنی در ظرفیت ممکن است هنوز بخشی از تفاوت در فرآیندهای سریع مانند تازه‌سازی باشد، اما شواهد قوی حمایت می‌کند که رشد بلوغ شناختی واقعی در ظرفیت حافظه فعال نقش دارد.   البته دانش، سرعت، و راهبردها هم اثر قابل‌توجهی دارند.  راهبردها خودشان به منابع حافظه فعال وابسته‌اند.

دیدگاه نئوپیاژه‌ای (پاسکال-لئونه - اسمیت، ۱۹۶۹) بیان می‌کند وقتی تکلیف خیلی پیچیده شود (مثلاً ۶ آیتم به‌جای ۴ آیتم)، کودکان خردسال دیگر نمی‌توانند توجه خود را به بخش‌های مهم‌تر اختصاص دهند، چون منابع توجهی‌شان صرف ذخیره خود داده‌ها شده است.

نتیجه‌ی کلی و کاربردی

در رشد حافظه فعال، چند عامل هم‌زمان تغییر می‌کنند: ظرفیت ذاتی (چند واحد اطلاعات را همزمان می‌توان نگه داشت)، سرعت پردازش، رشد دانش، و استفاده از راهبردها.

و از نظر تربیتی، یعنی در آموزش باید در نظر گرفت که کودکان نه تنها کمتر می‌دانند، بلکه ظرفیت حافظه فعال کمتری هم دارند.  پس برای یادگیری مؤثر باید مفاهیم جدید را گام‌به‌گام و با اطلاعات کمتر ارائه کرد،   از بار شناختی اضافی پرهیز کرد،  و از ادغام دانش جدید با دانش موجود برای کاهش فشار حافظه فعال استفاده نمود.

نقش حافظهٔ فعال در یادگیری و شکل‌گیری مفاهیم جدید

حافظهٔ فعال فقط محل موقت نگهداری اطلاعات نیست، بلکه دروازه‌ی ورود اطلاعات به حافظهٔ بلندمدت و بستر ساخت مفاهیم تازه است.

بخش اول — حافظهٔ فعال به‌عنوان دروازهٔ ورود به حافظهٔ بلندمدت

در نظریه‌های اولیه‌ی پردازش اطلاعات و حتی امروز، حافظهٔ فعال مثل درگاهی برای ورود اطلاعات به حافظهٔ بلندمدت در نظر گرفته می‌شود.  برای اینکه اطلاعات در حافظهٔ بلندمدت ذخیره شود (به‌طوری‌که بعدها بتوانیم آن را بازیابی کنیم)، باید ابتدا در حافظهٔ فعال حضور داشته‌ باشد و به شکلی مناسب سازمان‌دهی شود. مطالعه بدلی، پاپاگنو و والار (۱۹۸۸) مثالی از پژوهش‌های پزشکی است. بیماری که فقط می‌توانست ۲ یا ۳ عدد را به‌طور کوتاه‌مدت در ذهن نگه دارد، در یادگیریِ واژگان جدید کاملاً ناتوان بود — ولی سایر توانایی‌های یادگیری‌اش طبیعی بود.  در نتیجه، حافظهٔ فعالِ واجی (phonological memory) برای یادگیری واژه‌های جدید حیاتی است.  بعدها پژوهش‌های رشدی نشان دادند که افراد (کودک یا بزرگسال) با حافظهٔ واجی قوی‌تر، بهتر واژه‌های جدید را یاد می‌گیرند.  یعنی حافظهٔ فعال به‌طور مستقیم بر یادگیری زبانی اثر دارد.

بخش دوم — حافظهٔ فعال و یادگیری مفاهیم (Concept Formation)

یادگیری — مخصوصاً در زمینهٔ آموزشی — را می‌توان فرآیند ساخت مفاهیم جدید دانست.  این «ساخت مفاهیم» زمانی اتفاق می‌افتد که دو یا چند مفهوم موجود با هم ترکیب شوند.  دانستن «سال ۱۷۷۶» و دانستن «اعلامیهٔ استقلال» به یادگیری اینکه «اعلامیهٔ استقلال در سال ۱۷۷۶ نوشته شد.» منجر می شود. کودک برای درک «متوازی‌الاضلاع»، باید مفهوم «خطوط موازی» را بداند، و این دو را با هم ترکیب کند. این ترکیب مفاهیم تنها زمانی ممکن است که هر دو مفهوم در حافظهٔ فعال به‌طور هم‌زمان حضور داشته باشند — یعنی حافظهٔ فعال ظرفی است که در آن مفاهیم با هم ترکیب و «پیوند» می‌شوند.

بخش سوم — تمرکز توجه و آزمایش کوان و همکاران

کوان می‌گوید این «اتصال مفاهیم» در واقع در کانون توجه (focus of attention) درون حافظهٔ فعال رخ می‌دهد.  آزمایشی انجام شد که شرکت‌کنندگان فهرست‌هایی از واژه‌ها را می‌دیدند و باید فقط جالب‌ترین واژه را در هر فهرست گزارش می‌دادند (یعنی قصدِ یادگیری رابطه بین واژه‌ها نداشتند).   بعداً در آزمون ناگهانی بررسی شد که آیا می‌توانند تشخیص دهند دو واژه از یک فهرست بوده‌اند یا نه.  نتیجه این بود که شرکت‌کنندگان در فهرست‌های کوتاه (۳ کلمه) عملکرد بهتری داشتند (۵۹٪ درست) نسبت به فهرست‌های طولانی (۶ یا ۹ کلمه؛ حدود ۵۳٪).   یعنی وقتی آیتم‌ها هم‌زمان در کانون توجه قرار می‌گیرند (در حافظهٔ فعال)، ارتباط بین آن‌ها شکل می‌گیرد حتی بدون قصد یادگیری.

بخش چهارم — چرا حافظهٔ فعال برای یادگیری حیاتی است؟  

طبق نظریه هالفورد و همکاران (۱۹۹۸)، هرچه مفهوم پیچیده‌تر باشد، برای درک آن باید روابط بیشتری بین اجزا در نظر گرفته شود. اگر ظرفیت حافظهٔ فعال فرد کم باشد، او شاید بتواند فرمول را حفظ کند، اما نمی‌تواند واقعاً آن را بفهمد یا در موقعیت‌های جدید به‌کار گیرد.

در ریاضی، فرض کنید: a + b = c + d  و c + d = e ، در نتیجه از اصل تعدی (transitivity) نتیجه می‌گیریم a + b = e. اما برای استنتاج درست، باید هر دو معادله را هم‌زمان در ذهن نگه داشت.   اگر حافظهٔ فعال کوچک باشد، فرد نمی‌تواند آن‌ها را باهم ببیند، پس استنتاج انجام نمی‌شود.

بعنوان راهکار آموزشی، می‌توان معادلات را روی صفحه کنار هم یا زیر هم نوشت تا بار حافظهٔ فعال کاهش یابد، و دانش‌آموز بتواند با تقلید (به‌صورت شاخصی و نه مفهومی) جواب دهد.   اما این روش منجر به درک عمیق یا توانایی تعمیم به مسائل جدید نمی‌شود.  فهم واقعی زمانی حاصل می‌شود که فرد مجبور شود اطلاعات را در ذهن خود نگه دارد و با آن کار کند.   به همین دلیل است که در آموزش ریاضیات، مسائل کلامی و مفهومی به کار می‌روند — چون دانش‌آموز باید روابط را در حافظهٔ فعال بسازد و بفهمد.

خلاصه

- حافظهٔ فعال هسته‌ی یادگیری است.  

- هر اطلاعاتی قبل از ورود به حافظهٔ بلندمدت باید از حافظهٔ فعال عبور کند.  

- ظرفیت و کیفیت حافظهٔ فعال تعیین می‌کند:

۱. چقدر می‌توانیم مفاهیم جدید خلق کنیم،

۲. چقدر می‌توانیم رابطه بین مفاهیم را ببینیم،

۳. چقدر می‌توانیم اطلاعات را به جای اینکه فقط حفظ کنیم، درک کنیم.

یادگیری مؤثر و فهم عمیق نیازمند آن است که مغز بتواند چند بخش اطلاعات را به‌طور هم‌زمان فعال نگه دارد و بینشان ارتباط برقرار کند — نه فقط تکرار و حفظ.

حافظهٔ فعال نه تنها محل نگهداری موقت اطلاعات است، بلکه همان جایی است که آموختن واقعی و شکل‌گیری معنا اتفاق می‌افتد. ظرفیت آن تعیین می‌کند فرد بتواند مفاهیم را بفهمد، ترکیب کند، و به حافظهٔ بلندمدت بسپارد. توانایی ماندن بر روی وظیفه (staying on task) یکی از مهم‌ترین جنبه‌های یادگیری است، و حافظهٔ فعال (working memory) در این توانایی نقش اساسی دارد. در واقع، افراد با حافظهٔ فعال قوی‌تر معمولاً تمرکز و کنترل ذهنی بهتری دارند، در حالی که افراد با حافظهٔ فعال ضعیف‌تر زودتر تمرکزشان را از دست می‌دهند یا از هدف اصلی منحرف می‌شوند. این ایده در چند سطح (از آزمایش‌های آزمایشگاهی تا شواهد در زندگی روزمره و کودکان) بررسی شده است.

۱. اهمیت ماندن روی هدف در یادگیری  

یادگیریِ مؤثر مستلزم آن است که فرد روی هدف درست متمرکز بماند. اگر فرد از هدف منحرف شود، ممکن است چیزی یاد بگیرد، اما آن چیز احتمالاً همان چیزی نیست که باید یاد می‌گرفت.   افرادی که در آزمون‌های حافظهٔ فعال ترکیبی از ذخیره و پردازش نمرهٔ بالا می‌گیرند، معمولاً در حفظ تمرکز بر هدف و پیشگیری از حواس‌پرتی بهتر عمل می‌کنند.  

۲. مثال تجربی: آزمون استروپ (کین و انگل، ۲۰۰۳)

در تکلیف Stroop از فرد خواسته می‌شود رنگ جوهرِ واژه را بگوید، نه آنچه واژه خودش می‌گوید.  مثلاً اگر کلمه‌ای مثل *green* با جوهر قرمز نوشته شده، پاسخ درست “قرمز” است، نه “سبز”.  مشکل این است که ذهن تمایل طبیعی دارد واژه را بخواند، نه رنگ را نام ببرد.  

در حالت دشوارتر، بیشتر محرک‌ها هماهنگ هستند (یعنی کلمه و رنگ به هم می‌خورند)، ولی گاهی چند مورد ناهماهنگ می‌آیند.  در این شرایط افراد معمولاً درگیرِ همان‌خوانی خودکار (یعنی خواندن کلمه) می‌شوند و هدف اصلی (نام بردن رنگ جوهر) را فراموش می‌کنند.

در نتیجه  کسانی که در آزمون حافظهٔ فعال (operation span) عملکرد پایین‌تری دارند،  در حفظ هدف و جلوگیری از این حواس‌پرتی ضعیف‌ترند — یعنی دیرتر یا اشتباه‌تر پاسخ می‌دهند.  

۳. تحقیق در مورد حواس‌پرتی در زندگی واقعی (کین و همکاران، ۲۰۰۷)

در مطالعه‌ای دیگر، شرکت‌کنندگان در طول روز دستگاه‌هایی همراه داشتند که در زمان‌های غیرقابل‌پیش‌بینی از آنها می‌خواست گزارش دهند: دارند چه کار می‌کنند،  می‌خواهند تمرکز کنند یا نه،  و ذهنشان درگیر چه چیزی است.  

افرادی که حافظهٔ فعال پایین داشتند، بیشتر گفتند که ذهنشان از کار جاری منحرف شده (mind-wandering).  اما این تفاوت فقط در وظایفی دیده شد که خودِ فرد علاقه داشت روی آنها تمرکز کند.  وقتی وظیفه خسته‌کننده یا بی‌علاقه‌کننده بود، میزان حواس‌پرتی برای همه (چه حافظهٔ فعال بالا و چه پایین) تقریباً یکسان بود.   یعنی ظرفیت حافظهٔ فعال به خودِ تمایل برای تمرکز وابسته است: اگر کاری برای فرد بی‌اهمیت یا کسالت‌بار باشد، حتی حافظهٔ فعال قوی هم کمکی نمی‌کند.  

۴. کاربرد در کودکان و مشکلات یادگیری  

تحقیقات انجام شده توسط گاترکول، لامونت، و آلووی (2006) نشان داد: بسیاری از کودکان با مشکلات یادگیری یا زبانی، حافظهٔ فعال پایینی دارند.  کودکانی که مدام به آن‌ها گفته می‌شود «حواست رو جمع کن» در واقع ممکن است ناتوان از حفظ دستورالعمل‌ها یا هدف ذهنی باشند، نه بی‌تفاوت یا تنبل.  این کودکان معمولاً در آزمون‌های حافظهٔ فعال نمره پایین‌تر از سطح سنی خود می‌گیرند و در مدرسه (به‌ویژه در کارهای پیچیده‌تر اجرایی و زبانی) عملکرد ضعیف‌تری دارند. (مطالعاتی مانند سابول و پیانتا، ۲۰۱۲ نیز این موضوع را تأیید کرده‌اند.)

۵. نقش فرآیندهای اجرایی مرکزی (Central Executive)

حافظهٔ فعال فقط برای حفظ دستورالعمل‌ها نیست.  بخش مرکزی آن (فرآیندهای اجرایی) باید کارهایی فراتر انجام دهد، از جمله: تبدیل اطلاعات از یک شکل به شکل دیگر (مثلاً از شنیداری به دیداری)؛ پایش فعالانهٔ ارتباطات و الگوهای جدید؛ و بینش نسبت به توانایی‌های فردی (دانستن اینکه در کدام بخش قوی یا ضعیف هستیم).  این‌ها اجزای حیاتی یادگیری‌اند، چون باعث می‌شوند فرد آگاهانه توجهش را تنظیم کند و فراتر از حفظ اطلاعات، به درک و حل مسئله دست یابد.

خلاصهٔ نهایی

افراد با حافظهٔ فعال قوی‌تر معمولاً در حفظ هدف، کنترل حواس‌پرتی و تمرکز مؤثرترند. این توانایی به آن‌ها کمک می‌کند در موقعیت‌های یادگیری پیچیده — از آزمون‌های شناختی تا کارهای روزمره — عملکرد بهتری داشته باشند.  کودکانی که حافظهٔ فعال ضعیف دارند ممکن است به‌اشتباه «بی‌توجه» به نظر برسند، در حالی که در واقع در به‌خاطر سپردن هدف و دنبال کردن رشته‌ی کار دچار مشکل شناختی‌اند.  در کل، حافظهٔ فعال مثل فرمانده مرکزی ذهن عمل می‌کند که جهت توجه، کنترل افکار، و پایداری بر هدف را تنظیم می‌نماید — چیزی که اساس یادگیری مؤثر است.

راهبردهای حافظه (Mnemonic Strategies)

این راهبردها به مدیریت بار حافظهٔ فعال (Working Memory) کمک می‌کنند تا یادگیری مؤثرتر شود. انواع روش‌های به‌یاد سپاری و نقش حافظهٔ فعال در آن‌ها به شرح زیر است:

۱. راهبردهای تکرار (Rehearsal Strategies)

برای یادگیری یک فهرست از کلمات، راهبردهای مختلفی وجود دارد که نیاز به حافظهٔ فعال دارند:

 تکرار انباشته (Cumulative Rehearsal): این روش به‌ویژه برای یادآوری آزاد (free recall) مؤثر است. در این روش، هر کلمهٔ جدید باید با کلمات قبلی که تا آن لحظه دیده شده‌اند، به‌صورت متوالی تکرار شود. اگر کلمات *گاو*، *ماهی*، و سپس *سنگ* باشند، فرد باید تکرار کند: «گاو...» سپس «گاو، ماهی...» و در نهایت «گاو، ماهی، سنگ...».

پژوهش‌ها نشان دادند که کودکان خردسال به‌طور طبیعی از تکرار انباشته استفاده نمی‌کنند و آموزش آن‌ها به این روش دشوار است، مگر اینکه ارائهٔ اطلاعات نیز به‌صورت انباشته (یعنی با تکرار پشت سر هم هر ورودی) صورت گیرد.

۲. تکرار نگهدارنده در مقابل تکرار بسطی (Elaborative Rehearsal)

برای یادگیری بلندمدت، انواع تکرار اهمیت متفاوتی دارند:

 تکرار نگهدارنده (Maintenance Rehearsal): تکرار سادهٔ اطلاعات برای حفظ آن در حافظهٔ فعال (مثل تکرار یک شماره تلفن تا نوشتن آن). این روش برای یادگیری بلندمدت به‌اندازهٔ کافی مؤثر نیست.

تکرار بسطی (Elaborative Rehearsal): این روش بسیار مؤثرتر است و شامل ایجاد یک داستان منسجم بر اساس آیتم‌هایی است که باید یاد گرفته شوند. این کار زمان‌بر است اما باعث ایجاد پیوندهای غنی‌تر بین آیتم‌ها شده و در نتیجه، یادگیری بلندمدت را به‌شدت تقویت می‌کند.

۳. تازه‌سازی توجه (Attentional Refreshing)

باروئیلت و همکاران فرآیند دیگری به نام تازه‌سازی توجه (attentional refreshing) را به‌عنوان یک سازوکار نگهدارنده در حافظهٔ فعال مطرح کرده‌اند.  این فرآیند (که هنوز کاملاً مشخص نیست دقیقاً چگونه در هر لحظه اتفاق می‌افتد) یک استراتژی نگهداری اطلاعات در حافظهٔ فعال است و تأثیر آن بر یادگیری بلندمدت، زمینه‌ای برای تحقیقات آینده است.

۴. استراتژی اصلی: قطعه‌سازی (Chunking)

مؤثرترین راهبرد حافظه‌ی کاری، قطعه‌بندی است (میلر، ۱۹۵۶). قطعه‌بندی یعنی ایجاد پیوندهای جدید یا تشخیص پیوندهای موجود، با کاهش تعداد آیتم‌های مستقلی که باید در حافظهٔ فعال پیگیری شوند.

مثالی از عملکرد فوق‌العاده (اریکسون و همکاران، ۱۹۸۰):

مطالعه‌ای روی فردی انجام شد که در طول یک سال یاد گرفت ۸۰ رقم را به‌خاطر بسپارد. او این کار را با استفاده از رکورد‌های دوی سرعت که می‌شناخت انجام داد. برای مثال، رقم ۳۹۶ را به عنوان واحدی منفرد (یک تکهٔ اطلاعاتی) به زمان «۳ دقیقه و ۹۶ ثانیه» (که یک زمان متوسط برای دوی یک مایل است) ربط داد.  او حافظهٔ فعال پایهٔ خود را تغییر نداد، بلکه هر «خانه» یا «اسلات» حافظهٔ فعال را با یک تکهٔ اطلاعاتی بسیار پیچیده و معنادار پر کرد.  نکته کلیدی این است که این فرد برای چیزهایی که با این روش تمرین نکرده بود (مانند حروف)، همچنان در همان ظرفیت پایهٔ حدوداً ۷ آیتم باقی می‌ماند.

۵. رابطه با هوش (Intelligence)

حفظ کردن اشعار یا آهنگ‌ها آسان‌تر از حفظ لیست تصادفی ارقام است، زیرا پیوندهای منطقی و ساختارمندی بین کلمات و خطوط وجود دارد. در این موارد، حافظهٔ فعال کمتری نیاز است. زمانی که مادهٔ جدیدی یاد گرفته می‌شود و هنوز اتصالات منطقی شکل نگرفته‌اند، بار حافظهٔ فعال بسیار سنگین می‌شود. حافظهٔ فعال به‌شدت با هوش سیال (Fluid Intelligence) (حل مسائل جدید) همبستگی دارد. هوش متبلور (Crystallized Intelligence) (آنچه می‌دانیم) نیز به هوش سیال وابسته است. حافظهٔ فعال خوب به حل مسئله (هوش سیال) کمک می‌کند؛ هوش سیال و حافظهٔ فعال با هم به یادگیری جدید کمک می‌کنند؛ یادگیری جدید منجر به افزایش دانش و هوش متبلور می‌شود.

جمع‌بندی

یادگیری فقط تکرار نیست؛ بلکه شامل استفاده از راهبردهای فعالانه برای مدیریت اطلاعات در حافظهٔ فعال است. مؤثرترین راهبردها، آنهایی هستند که اطلاعات را بسط (Elaborate) داده و آن‌ها را در قالب تکه‌های معنادار (Chunking) سازماندهی می‌کنند تا بار شناختی را برای یادگیری‌های پیچیده‌تر، کاهش دهند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Email Signature Editor

حافظهٔ فعال رشد شناختی گسترهٔ رقم ظرفیت کودکی تئوری‌های توضیحی پیچیدگی تکلیف آزمون‌های هوش نظریه‌های نئو-پیاژه‌ای

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia چهارشنبه 21 آبان 1404 ساعت 22:06